Chapitre VII

 

Déjà pendant ces mouvements préliminaires, que j'appellerai des mouvements d'amorçage, on a quelquefois la perception très nette que l'enfant collabore au mouvement, et qu'il le facilite; mais on peut éprouver soi-même des illusions; et pour couper court à tous les doutes, il est nécessaire

de cesser complètement de mouvoir le balancier 67.

 

Note 67: (retour) Je dois prévoir une objection: on pourrait supposer que lorsque ma main abandonne le balancier après l'avoir mis en mouvement, les mouvements subséquents peuvent tenir en partie à l'inertie de l'instrument, et non a l'automatisme du sujet; cette interprétation ne serait pas exacte; car les oscillations de l'instrument qui

sont dues à son inertie ne peuvent pas se confondre avec celles que j'imprime ou que la main du sujet continue. Si on soulève une des extrémités du balancier, quand personne autre ne le tient, et qu'on l'abandonne brusquement, on provoque une dizaine d'oscillations d'inertie qui sont très rapides (10 oscillations doubles en 4 secondes pour l'instrument dont je me sers), or, comme les oscillations communiquées par moi et répétées par le sujet durent chacune deux secondes, on voit que les oscillations d'inertie sont 5 fois plus rapides et ne peuvent donner lieu à aucune confusion.

 

J'ai réglé avec autant de soin que possible le nombre des mouvements d'amorçage; je fais d'ordinaire 10 mouvements doubles; j'attends ensuite deux à trois secondes pour voir si les mouvements de répétition se produisent; s'ils se produisent, je les laisse se manifester jusqu'à ce qu'ils s'arrêtent spontanément; s'ils ne se produisent pas, je fais un nouvel amorçage de 10 mouvements doubles, et ainsi de suite. En général, je fais 6 séries d'amorçages; si le sujet ne paraît pas disposé à continuer de lui-même les mouvements, si ces 6 séries ne donnent point de résultat appréciable, je suspends cette première partie de l'expérience, et je la considère comme ayant donné un résultat négatif.

 

Il est bien entendu qu'un examen aussi court, qui dure de cinq à dix minutes, est insuffisant pour déterminer avec précision les aptitudes automatiques d'un sujet donné; nous nous contentons de comparer chaque sujet aux autres, et nous admettons que du moment qu'un sujet A n'a pas pu être entraîné à l'automatisme pendant notre épreuve, il est moins automate qu'un sujet B, qui pendant le même laps de temps a montré des mouvements très nets de répétition inconsciente; encore faut-il ajouter que c'est là une présomption, bien plus qu'un fait démontré; car il n'est pas absolument certain que le degré d'automatisme soit constamment en relation avec le degré d'amorçage nécessaire pour provoquer cet automatisme.

 

Le classement des sujets, d'après les résultats qu'ils ont donnés, me paraît se faire très naturellement en 3 groupes: le premier groupe est celui des résultats entièrement négatifs; il comprend 6 élèves. Nous rangeons parmi eux tous les élèves dont la main n'a présenté aucun mouvement appréciable de répétition, aucune ébauche de mouvement, si petite soit-elle; il est bien entendu que nous nous contentons de notre observation visuelle pour attester ce fait négatif, cette absence de mouvement; or, l'observation ne permet pas de nier la production de mouvements très petits, à peine sensibles; il faudrait pour avoir le droit de nier ces mouvements, les soumettre à un enregistrement avec des appareils capables d'amplifier les mouvements, ou tout au moins de les inscrire. Nous devons nous contenter, pour le moment, d'affirmer, chez nos 6 sujets l'absence de mouvements appréciables à la vue.

 

Le second groupe se distingue à peine du premier; j'y place des élèves qui font à eux tout seuls à peine une oscillation ou une demi-oscillation du balancier, et ceux qui vont jusqu'à faire 2 ou 3 oscillations complètes, une fois par hasard. Ainsi Féli. est un bon exemple de ce groupe; quand on lui a fait faire 15 à 20 mouvements, sa main abandonnée à elle-même fait une seule oscillation; si on a laissé l'instrument au moment où le marteau était en haut, sa main fait un mouvement d'abaissement du marteau, puis elle s'immobilise; si on a terminé par un abaissement du marteau, sa main fait un soulèvement du marteau, et elle s'immobilise en l'air.

 

Chez Lac., le mouvement induit se prolonge un peu plus; il en a esquissé une fois 2, une autre fois il en a même fait 4. Chez d'autres, on observe une préférence pour un seul genre de mouvements; ainsi, ils ne savent que soulever le marteau, ou bien ils ne savent que l'abaisser; on peut alors les amener à faire une série isolée de mouvements subconscients; il suffit par exemple de soulever le marteau pour qu'ils l'abaissent, et ils continueront ainsi à l'abaisser 7 ou 8 fois de suite. C'est la preuve qu'ils ont des aptitudes automatiques, mais celles-ci sont encore mal développées.

 

Notre troisième groupe contient les élèves qui présentent un développement complet de l'automatisme; ces élèves sont au nombre de 14; par conséquent ce groupe est le plus important, il est même plus important que les 2 premiers groupes réunis. Ici, une remarque préliminaire est nécessaire. Les résultats de cette expérience sont distribués tout autrement que ceux des expériences de suggestion portant sur les sensations et sur les jugements. Rappelons-nous ce qu'a produit l'influence de l'idée directrice; nous avons pu donner à nos élèves des coefficients de suggestibilité variant de 100 à 600; ici, nous n'avons point cette série bien ordonnée de résultats; on pourrait presque dire, en exagérant un peu la vérité, que pour l'automatisme des mouvements, c'est tout ou rien; si on cherche à évaluer l'automatisme moteur par le nombre de mouvements induits, on aura, comme nombre moyen pour les élèves du 1er groupe, le nombre 0; pour les élèves du 2e groupe, la moyenne oscillera entre 0,5 et 1; enfin, en ce qui concerne le 3e groupe, la moyenne sera par exemple de 20 ou 30. Il y a donc un abîme entre les résultats du second groupe et ceux du troisième. Ce fait dépend probablement de ce que le nombre de mouvements automatiques ne peut pas donner une mesure exacte de l'automatisme. Lorsqu'un sujet commence à faire une série de mouvements de répétition, il y a des chances pour que cette série se prolonge très longtemps, si quelque hasard ne vient l'interrompre, et il y a beaucoup de cas où nous avons dû nous-même mettre fin à l'expérience, pour qu'elle ne se prolongeât pas outre mesure; il était d'un intérêt médiocre de constater si un sujet qui en était par exemple à son 40e mouvement de répétition irait ou non à son 100e mouvement.

 

Nous pouvons présenter cette particularité sous une autre forme; comparons l'expérience dont nous parlons en ce moment avec celle de l'idée directrice; toutes deux ont ce trait commun de faire échapper un certain automatisme au contrôle du sens critique; dans un cas, c'est un automatisme de perceptions et de jugement, dans l'autre cas, c'est un automatisme de mouvements. Il résulte des observations que nous avons faites que l'automatisme des perceptions et des jugements se produit, plus ou moins, chez tous les sujets, et à des degrés variables d'un sujet à l'autre: l'automatisme moteur, au contraire, tel qu'il nous est révélé par l'expérience actuelle, paraît ne pas exister du tout chez plusieurs des sujets; et il paraît, en outre, quand il se réalise, prendre de telles proportions qu'il efface presque les différences individuelles. Voilà ce qui ressort de la comparaison des deux genres d'expériences; il faudra rechercher maintenant si des différences aussi nettes, aussi saisissantes, proviennent de la nature même de l'automatisme, ou si elles tiennent aux conditions des expériences.

 

Les mouvements automatiques que nous réussissons à produire présentent un certain nombre de caractères intéressants; le premier est leur inconstance. Il n'est pas rare qu'un sujet qui, à un premier amorçage, ne montre aucun automatisme, en montre un extrêmement développé après le second amorçage, et que cet automatisme disparaisse ensuite pour ne jamais revenir. Quelquefois, à la reprise des battements du métronome, un sujet fait spontanément des mouvements automatiques, sans qu'on l'amorce de nouveau, alors qu'au précédent amorçage il n'avait manifesté aucun mouvement de répétition. Ces irrégularités peuvent sembler déconcertantes, mais il n'est pas impossible d'en trouver l'explication, nous reviendrons sur ce point dans un instant.

 

Toutes les fois que nous constatons chez un enfant que des mouvements très nets de répétition se produisent, nous l'interrogeons après avoir arrêté sa main; nous croyons utile de savoir, par son témoignage, comment il se rend compte des mouvements de sa main. Cette interrogation est d'autant plus utile qu'on pourrait soupçonner que si un enfant a répété indéfiniment un certain mouvement que j'ai imprimé à sa main ou à son bras, c'est parce qu'il a mal compris l'expérience et qu'il a cru à tort qu'il devait répéter volontairement ce mouvement. Il faut donc s'entendre avec lui et dissiper toute équivoque. Je dirai d'abord que mes sujets ont tous, sans exception, la connaissance de leurs mouvements; ils savent que leur main vient de se mouvoir. Les conditions d'expérience, jointes à leur personnalité psychique, n'ont point permis la production d'une anesthésie de la main ou du bras: j'entends par là une anesthésie profonde, comparable à celle d'une hystérique. Après avoir constaté qu'ils ont eu conscience de leurs mouvements, je leur demande si, en exécutant ces mouvements, ils ont résisté à l'impulsion que j'ai donnée au balancier, ou bien s'ils l'ont aidée, ou bien encore s'ils sont restés complètement inactifs, n'aidant pas et ne résistant pas. Cette demande provoque des réponses très variables; l'enfant est souvent en état de doute et semble un peu répondre au hasard, après avoir épié l'expérimentateur pour deviner sa pensée; cet enfant-là ne sait rien au juste. D'autres pensent avoir un peu résisté; d'autres enfin, et ce sont les plus nombreux, reconnaissent qu'ils ont aidé le mouvement de l'expérimentateur.

 

Je vais maintenant passer en revue quelques-uns de nos sujets.

 

DEW.—Après un amorçage de 20 mouvements, sa main commence à répéter les mouvements sur le balancier, pendant qu'il suit les battements du métronome; les deux mouvements sont bien rythmés. Quand le sujet a fait 30 mouvements de répétition, nous l'arrêtons, et nous l'interrogeons; nous le prions de nous dire s'il a, comme c'était convenu, laissé sa main aller, ou s'il nous a aidé à faire le mouvement: il reste indécis; nous le prions alors de recommencer en prenant soin de ne pas aider notre mouvement. A la suite de cette remarque, les mouvements subconscients sont bien diminués; on n'en compte plus que 3, après chacune de nos tentatives d'amorçage. Le sujet a donc pu reprendre le contrôle de ses mouvements.

 

MONNE.—Après un court amorçage, il fait tout seul 30 à 40 mouvements de répétition; mais ces mouvements s'arrêtent tout seuls; le sujet sans qu'on l'y ait aidé, est arrivé à supprimer les mouvements inconscients, et de nouveaux amorçages ne provoquent plus rien. Cet exemple, ajouté au précédent, nous montre que l'automatisme des mouvements est un phénomène fugitif, qui peut se supprimer brusquement.

 

Nous avons cherché à fixer davantage l'attention de Monne, en le priant de lire attentivement une page d'un livre de physique amusante; pendant cette lecture, le mouvement a été supprimé.

 

DELANS.—Cet élève présente un automatisme moteur plus développé et plus stable que celui de Monne. Après un court amorçage, le mouvement de répétition commence, très net et très énergique; il se continue indéfiniment; le sujet suit avec la main les battements du métronome, en montrant beaucoup de régularité. Nous le prions, au bout de quelque temps, de lire une page de physique amusante; il continue ses mouvements pendant la lecture, mais le mouvement devient moins régulier, il cesse d'être synchrone avec les battements du métronome.

 

SAGA.—Encore un bel exemple d'automatisme très net et très stable; les mouvements se produisent après un court amorçage, et se continuent soit que le sujet écoute le métronome, soit qu'il s'absorbe dans la lecture; au bout de quelque temps, nous arrêtons sa main. Nous demandons à Saga, s'il pense avoir aidé notre mouvement sur le balancier ou s'il pense avoir résisté au mouvement. Sa réponse nous est qu'il a aidé: nous le prions alors de recommencer en laissant complètement aller sa main; nous reprenons, et ses mouvements de répétition sont aussi nets que la première fois. C'est un sujet qui ne s'est pas contrôlé.

 

BIEN.—Après un amorçage de 10 mouvements, il fait spontanément 30 mouvements de suite; je l'arrête, je l'interroge, il reconnaît avoir un peu aidé mon mouvement; à la seconde reprise, comme il a été averti, les mouvements de répétition disparaissent presque complètement, on n'en compte plus que 2.

 

POU.—Après un amorçage extrêmement court, il exécute 50 mouvements de répétition: ce mouvement se prolonge pendant la lecture. Sur interrogation, il reconnaît qu'il a un peu aidé mon mouvement; à la reprise, son automatisme persiste. Curieux de savoir s'il arriverait à se reprendre, je l'avertis de nouveau qu'il doit avoir soin de ne pas m'aider; alors à la seconde reprise, son automatisme cesse.

 

MARTIN.—L'automatisme apparaît tout au début, mais il diminue rapidement; il commence par diminuer d'intensité; le mouvement devient plus léger, plus incomplet, et il cesse; pendant la lecture, on arrive encore à l'amorcer, mais il dure peu. Plus l'expérience se prolonge, plus l'automatisme diminue; c'est comme si le sujet reprenait de lui-même le contrôle de ses mouvements.

 

MIEN.—Exemple analogue. Les premiers mouvements de répétition apparaissent très rapidement, et sont très vigoureux; puis ils disparaissent d'eux-mêmes; on ne peut pas, en l'amorçant, lui faire produire plus de 4 à 6 mouvements; la lecture ne change pas les résultats.

 

OBRE.—Automatisme très brillant, qui se manifeste après un court apprentissage, et persiste indéfiniment, pendant l'audition du métronome et pendant la lecture; interrogé, le sujet ne se rend compte de rien, il croit même m'avoir un peu résisté.

MÉRI.—Excellent automate; apprentissage rapide; malgré les avertissements, ne peut pas se reprendre.

 

HUB.—Il a eu besoin d'un très long amorçage (40 mouvements) pour faire des mouvements de répétition; mais une fois amorcé, il continue indéfiniment.

 

DIE.—Très beaux mouvements induits, qui continuent indéfiniment; malgré mon avertissement, le sujet ne peut pas se reprendre, bien qu'il soit d'avis qu'il m'a aidé.

 

GOUJE.—Encore un excellent automate. Un court amorçage provoque les mouvements qui se continuent ensuite indéfiniment. Il reconnaît m'avoir un peu aidé. Malgré mon avertissement, les mouvements sont aussi nets à la reprise qu'avant.

 

On voit, par les descriptions précédentes que le contrôle du sujet sur l'automatisme des mouvements est assez variable: certains, comme Mien., Martin., arrivent spontanément, sans aucun secours étranger, à corriger et à supprimer leur automatisme; d'autres, comme Dew., Bien., Pou., ne produisent l'arrêt de leur main que lorsqu'on les a interrogés sur la manière d'exécuter les mouvements, et qu'ils ont reconnu qu'ils aidaient un peu; d'autres enfin, malgré cet avertissement, continuent à la nouvelle reprise à faire des mouvements aussi nets que la première fois, lorsqu'ils n'étaient pas avertis.

 

Nous classons nos sujets de la manière suivante, au point de vue du développement de l'automatisme:

 

1° Pet ) 13° Bienv. ) Ex aequo. 2° Poire. ) 14° Mien. ) Automatisme 3° Vasse. ) Ex aequo. 15° Martin. corrigé 4° Demi. ) Point ) spontanément. 5° Uhl. ) d'automatisme. 16° Dew. 6° Motte. ) 17° Monne. ) Ex aequo. Aut.,

18° Pou. ) corrigé après

7° Gesb ) ) avertissement. 8° Bout ) Ex aequo. 19° Delans. 9° Blasch. ) Ébauche 20° Obre. ) 10° Féli. ) d'automatisme. 21° Van. ) Ex aequo. 11° Lac. ) 22° Meri. ) Automatisme 12° And. ) 23° Gouje. ) persistant malgré 24° Hub. ) ) l'avertissement. 25° Die. )

Quelques remarques maintenant sur ce classement de nos sujets. Je suis très frappé de voir que les plus jeunes enfants sont presque tous réunis dans le dernier groupe, celui des plus automates, et ce groupe ne compte qu'un seul enfant de la 1re classe. A première vue, ce classement diffère grandement de celui qu'a donné l'expérience sur l'idée directrice; car Poire., l'enfant le plus suggestible pour le jugement, est ici le moins automate, et au contraire Delans, si peu suggestible dans le domaine du jugement, est ici parmi les meilleurs automates. Ce fait nous laisse soupçonner que ces deux genres de suggestibilité ne doivent pas être parallèles comme développement.

 

Je dois dire en terminant comment j'interprète cette expérience sur les mouvements subconscients de répétition. Je suppose que les enfants qui ont montré le plus d'automatisme sont ceux qui ont fait avec le moins d'exactitude la distinction entre les mouvements passifs de leur main et les mouvements actifs; quand je faisais moi-même mouvoir le balancier, leur main avait un mouvement passif; lorsqu'ils ont continué seuls le mouvement, ils ont fait un mouvement actif, et s'ils ne se sont pas rendu compte qu'à ce moment-là je cessais d'agir sur le balancier, c'est qu'ils n'ont pas perçu que le mouvement de leur main changeait de nature et devenait actif, après avoir été passif. Certes, ces deux genres de mouvements doivent présenter des différences caractéristiques, qui se révèlent surtout dans les expériences où le sujet fait un effort d'attention volontaire pour distinguer ces deux mouvements; mais, dans nos expériences sur les élèves, la perception de leur différence ne se fait pas ou se fait d'une manière incomplète. Pourquoi? Nous n'en savons rien au juste; ces questions de mécanisme sont toujours compliquées; on pourrait supposer que les sensations particulières qui font la différence des deux mouvements sont plus faibles et plus confuses chez les sujets automates; une autre supposition que je crois plus vraisemblable, est que le sujet automate pour les mouvements n'a point l'habitude de fixer fortement son attention sur ses sensations musculaires. Mais laissons la question en suspens. Toujours est-il que lorsqu'on interroge le sujet sur la manière dont il s'est comporté et sur la nature des mouvements qu'il vient d'exécuter, on l'oblige à se rendre compte de ses mouvements; on le détermine à fixer son attention sur ces mouvements, et par conséquent on trouble les conditions mentales de la précédente expérience; le sujet, ainsi aidé par l'expérimentateur, surveille de plus près sa main, il doit mieux percevoir les caractères différentiels du mouvement actif et du mouvement passif, il se laisse moins aller, il veut savoir; bref, ces dispositions différentes contrarient le développement du mouvement automatique, car un mouvement est d'autant moins automatique, en général, qu'on le surveille avec plus d'attention. C'est ainsi que nous expliquons comment il se fait que la répétition de l'expérience, l'exercice, produisent sur nos sujets un effet diamétralement opposé à celui que fournissent les recherches d'hypnotisme; plus nous expérimentons sur nos enfants d'école, moins ils deviennent suggestibles. Nous en avons déjà fait la remarque à propos des expériences sur les lignes, et Sidis avait fait une remarque analogue sur des élèves de laboratoire. C'est donc un fait sinon général, du moins fréquent, et il est contraire à tout ce qu'on observe dans l'hypnotisme: le sujet hypnotisé devient d'autant plus suggestible, on le sait, qu'il a été suggestionné plus souvent, et c'est ce qui constitue le danger moral de la suggestion hypnotique, qui, au bout de quelque temps, livre le corps et l'âme d'un individu à la volonté d'un autre individu. Il est fort heureux pour nos recherches qu'elles ne présentent point ce caractère si dangereux; en réalité, on pourrait dire d'elles qu'elles guérissent de la suggestion, elles rendent nos sujets réfractaires, elles leur apprennent à se rendre compte des erreurs qu'ils commettent et les habituent à se contrôler. Ce sont des expériences qui méritent d'être qualifiées de pédagogiques, puisqu'elles procurent aux sujets un profit intellectuel.

 

Mais comment peut-il se faire, demandera-t-on, qu'une tentative de suggestion qui, lorsqu'on fait de l'hypnotisme ou même sans hypnotisme, produit une augmentation de la suggestibilité, puisse produire entre nos mains un effet justement opposé, une diminution de la suggestibilité? C'est encore une question sur laquelle je ne puis présenter que des opinions probables, mais je ne veux pas éviter de la traiter, car elle est extrêmement importante; c'est sans doute le noeud de toutes nos recherches. Pour mieux me faire comprendre, je vais faire la comparaison entre notre expérience du balancier et l'exercice spirite des tables tournantes; ce sont là, ce me semble, des expériences tout à fait voisines, car l'art de faire tourner les tables consiste dans de petites poussées inconscientes que les doigts des sujets—surtout des sujets appelés médiums,—impriment à la table; or, on sait que les médiums s'entraînent et que l'entraînement produit chez eux une culture intensive de l'automatisme. Pourquoi donc ces mouvements inconscients que l'exercice développe chez le médium, l'exercice les suspend-il chez nos écoliers? Je pense que sous cette forme, la question fait d'elle-même entrevoir la réponse probable. Que pense l'adepte du spiritisme lorsqu'il appuie les doigts sur un guéridon ou lorsqu'il prend en main une plume pour écrire sous la dictée de l'esprit qu'il invoque? Avant de donner une séance, il doit se préparer de diverses manières, par exemple par la méditation ou la concentration d'esprit sur différents problèmes; de plus et c'est là le point le plus important, son attitude d'esprit n'est point sceptique; il ne cherche point à contrôler les mouvements de sa main, à se rendre compte de leur nature, à savoir s'il pousse ou ne pousse pas la table, parce qu'il est convaincu que sa main n'est qu'un organe au service d'une force supérieure à la sienne. Certes, cette intention de ne pas se contrôler ne suffirait pas pour faire un médium; il faut encore une disposition forte à l'automatisme et d'autres qualités qui nous échappent, mais je crois et je veux surtout montrer que les théories auxquelles le spirite adhère ne le portent point à étudier de près les sensations musculaires qui accompagnent les mouvements de sa main. Prenons maintenant un enfant d'école, qui a présenté, dès le premier amorçage, un bel exemple d'automatisme; la suite que l'expérience aura pour lui me paraît dépendre en grande partie de l'explication qu'on lui donne; si nous lui disions—ce que nous n'avons jamais fait, d'ailleurs—que le balancier est un instrument merveilleux, qui se ment tout seul quand on y met la main, et qui par ses oscillations répond à nos interrogations, si nous l'avions convié, en un mot, à interroger le balancier comme on interroge les tables, et si nous l'avions convaincu du caractère sacré de cet exercice—alors, certainement, l'effet aurait été tout différent de celui que nous avons obtenu; l'enfant n'aurait point cherché à se contrôler, il aurait fixé son attention non pas sur sa main, mais sur les questions à poser et les réponses à recueillir, et son activité automatique se serait développée au fur et à mesure sans obstacle, parce que toute activité se développe par l'exercice; des associations d'idées nombreuses se seraient formées et auraient consolidé cette activité.

 

Voilà, ce me semble, comment on peut expliquer que dans certains cas l'automatisme grandit et dans d'autres il s'atténue et finit par disparaître. Notre explication ne pourrait pas convenir à toutes les circonstances, car il y a des observations dans lesquelles l'automatisme s'est développé chez des personnes n'ayant pas d'idées préconçues ou même réfractaires aux idées spirites: diverses expériences citées plus haut en sont des exemples, celles de Stein par exemple, ou celle de Patrick. Nous avons vu que Stein a cultivé son propre automatisme en faisant de vigoureux efforts de distraction pour oublier sa main. L'expérimentateur s'est donc mis artificiellement dans des conditions utiles pour la suppression du contrôle. D'autre part, on a vu des cas où l'automatisme était si puissant qu'aucun contrôle ne pouvait l'arrêter et chez les hystériques, dont la main est insensible et l'attention mobile, le contrôle est souvent bien difficile. Mais ces remarques, tout en corrigeant notre interprétation, nous paraissent en laisser subsister la plus grande partie, et nous conclurons en admettant que dans nos expériences sur le balancier, si l'automatisme ne se développe pas, c'est parce que la manière dont l'expérience est présentée aux sujets oriente leur esprit vers le contrôle de leurs mouvements.

 

2e expérience.—Deux jours après avoir terminé la recherche précédente, je conçus l'idée d'en faire une autre du même genre sur les mêmes enfants. Il me paraît extrêmement important de répéter plusieurs fois une même recherche sur une série de sujets, en donnant toutefois aux épreuves un tour ou un dispositif extérieur qui leur imprime un caractère de nouveauté pour les expérimentés. L'avantage principal de ces répétitions et variations d'une même expérience est de permettre la vérification des résultats; en même temps on se rend compte si les résultats sont bien probants et ont un certain caractère de constance ou bien s'ils sont variables, s'ils varient d'un jour à l'autre, sous l'influence de petites causes insaisissables; tous les tests nouveaux devraient être, dans la mesure du possible, soumis à ce genre de contrôle.

 

Le premier contrôle auquel j'ai pensé est le suivant: dans l'expérience précédente, la main de l'enfant répétait un mouvement très simple, en faisant osciller un balancier; était-il exact de supposer que l'aptitude à répéter inconsciemment un mouvement aussi élémentaire, était un signe, une présomption d'une aptitude à répéter des mouvements plus compliqués, par exemple les mouvements graphiques, qui sont des mouvements appris? Cette question m'a paru intéressante à résoudre. Au moment où j'ai fait cette seconde recherche, je n'avais pas encore étudié les résultats de la première, et mon esprit n'était pas prévenu que tel sujet serait suggestible aux mouvements et que tel autre ne le serait pas. Pour enregistrer les mouvements graphiques, je mettais simplement une plume dans la main droite du sujet, je le priais de me confier sa main, et de me laisser faire; sa main était cachée par un écran; pour occuper son attention, je lui faisais compter les battements d'un métronome, comme dans l'épreuve précédente; l'arrangement matériel était le même, et j'ai trouvé chez mes sujets une aussi grande docilité que la première fois. Ils étaient bien convaincus que le point important de l'expérience consistait à compter exactement le nombre des battements.

 

Une petite difficulté s'est présentée tout de suite; beaucoup d'enfants tenaient mal leur main; en vain, je leur recommandais de prendre l'attitude nécessaire pour écrire, de tenir le porte-plume solidement pressé entre les trois doigts, d'appuyer l'extrémité de la plume sur le papier; malgré ces recommandations, plusieurs enfants tenaient le porte-plume mollement; il glissait; ou bien la main s'appuyait trop sur le bord cubital; ou encore, la main, les doigts, le poignet se raidissaient; excès de mollesse et excès de raideur avaient à peu près le même inconvénient pour moi; je n'arrivais pas à conduire la main d'une manière satisfaisante, à lui imprimer un mouvement graphique. J'ai vu là combien il était préférable d'employer un instrument, au lieu du contact direct, pour imprimer à la main un mouvement passif. Il m'a semblé que dans certains cas, chez des enfants très jeunes par exemple, si je n'ai pas réussi à provoquer la répétition de mouvements graphiques, c'est parce que je n'ai pas pu manier leur main comme il l'aurait fallu. Une autre cause d'erreur aussi sérieuse, c'est qu'il est parfois délicat de faire la part entre les mouvements qu'on imprime soi-même à la main du sujet et les mouvements que cette main exécute spontanément; pour éviter la difficulté, il faudrait quitter la main du sujet; mais cette sensation de suppression de contact peut éveiller son attention et troubler l'expérience.

 

A tous nous avons fait écrire des séries d'e, ayant en général comme dimension 1cm,5 de hauteur; nous écrivons chaque lettre en rythmant notre mouvement sur les battements du métronome.

 

Les élèves peuvent être répartis en 4 groupes.

 

Dans le 1er groupe, les élèves n'ont répété aucun mouvement; ce sont les élèves Féli., Blasch., Uhl., Mott., Vase., Gesbe., Pet., Poire., Die.

 

Dans le 2e groupe, ils ont tracé seulement une lettre ou une portion de lettre: élèves Bien., Van., Lac., Mousse., Mi.

 

Dans le 3e groupe, ils ont tracé une courte série de lettres. Élèves Sag., Bout., Pou., Dew.

 

Dans le 4e groupe, ils ont tracé une série indéfinie de lettres. Obre., Delan., Gouje., Hub.

 

Dans le 1er groupe se rencontre un sujet tout jeune, Die., dont l'insuccès tient peut-être à ce que je n'ai pas pu me rendre maître de sa main. Il en est de même pour Van., qui est au 2e groupe; c'est l'attitude incohérente de sa main qui m'a empêché d'étudier son automatisme.

Fig. 28.—Ecriture automatique de Sagaire (à lire de gauche à droite) écriture guidée, avant la croix; l'écriture automatique sans guide commence à partir de la croix, mais on reste en contact avec la main du sujet.

 

Je donne une figure reproduisant les lignes tracées par Saga., les premières lettres sont conduites par moi; à partir de la croix, je reste en contact avec sa main sans le guider, et il continue le mouvement en le déformant un peu; quand j'abandonne sa main, celle-ci s'arrête.

 

Fig. 29.—Ecriture automatique de Hub. A partir de 1 se produit l'écriture automatique spontanée; en 2, elle se poursuit quoiqu'on ait rompu le contact avec la main du sujet. Le mouvement reste régulier.

 

Chez Hub., le phénomène prend plus de développement (fig. 29), je conduis d'abord sa main, puis je reste en contact et cesse de la conduire; (en 1) le mouvement se continue régulièrement. Enfin, je supprime le contact (en 2), mais cela ne trouble nullement le mouvement de l'écriture.

 

Fig. 30.—Ecriture automatique de Delans. sans guide et sans contact.

 

Chez Delans., grand garçon de 14 ans, dont la résistance à la suggestion des lignes était des plus remarquables, l'automatisme des mouvements de la main ne se manifeste qu'après un assez long amorçage; ce sujet déforme complètement le mouvement. Voici une série de boucles qu'il a faites spontanément, je ne tenais plus sa main (fig. 30). Quand il a terminé, je lui demande des renseignements sur les mouvements qu'il a exécutés; je lui demande notamment s'il a résisté à mon mouvement ou s'il a cédé; il me répond aussitôt: il y a des moments où vous m'avez lâché.— Demande. «Alors pourquoi avez-vous continué le mouvement, quand je vous ai lâché?»—Réponse (après un moment d'embarras.) «C'était pour pouvoir mieux compter les bruits du métronome.» Cette justification après coup est à rapprocher de celles que d'autres élèves ont trouvées pour expliquer comment ils ont marqué des lignes trop longues, dans l'expérience sur l'idée directrice.

 

Fig. 31.—Ecriture automatique d'Obre., en 1, écriture spontanée; en 2, suppression de contact.

 

Nous terminons par l'observation d'Obre., qui est la plus complète de toutes; après amorçage de 7 lettres seulement (fig. 31), il continue le mouvement spontanément; je cesse très vite le contact, il continue à écrire pendant une minute environ, il arrive au bout de son papier, je l'arrête et je l'interrogé. Je lui demande s'il se rend compte des mouvements qu'il a exécutés. Il me répond: «Vous avez pris ma main, après, vous l'avez lâchée, et j'ai continué à écrire. Je me suis embrouillé pour compter (le métronome) je ne comptais pas juste; j'ai compté jusqu'à 100, et à partir de 50 je me suis embrouillé, et même à 29. J'ai senti que vous me lâchiez et j'ai continué à écrire.»—Demande. Vous avez continué volontairement?—Réponse. Oui, j'ai vu qu'il fallait continuer à écrire— Demande. Qu'avez-vous écrit tout seul?—Réponse. Je ne sais pas au juste.— Demande. Sont-ce des mots ou bien des lettres qui n'ont pas de sens?—Réponse. Des lettres qui n'ont pas de sens. —Demande. Vous sentiez bien votre plume courir sur le papier?—Réponse. Oui, Monsieur, et je sentais aussi que je n'écrivais pas droit.—Demande. Vous avais-je dit de continuer à écrire tout seul?—Réponse. Non, monsieur, je ne savais pas, je croyais qu'il fallait encore écrire.» Je conviens alors avec lui que nous allons reprendre et qu'il devra ne faire lui-même aucun mouvement; c'est moi seul qui me sers de sa main pour écrire. A cette reprise (fig. 32) je lui fais encore tracer quelques boucles puis je reste en contact avec sa main; celle-ci répète automatiquement le mouvement, elle le répète 9 fois; alors je lâche sa main complètement, elle continue à faire trois boucles, puis s'arrête, et l'enfant se tourne vers moi en me disant que je l'ai lâché; il faut remarquer qu'il a mis un certain temps à s'en apercevoir.

 

Cet interrogatoire, et ceux que nous avons fait subir à nos sujets dans l'expérience précédente nous montrent que ces mouvements automatiques de répétition ne sont point franchement inconscients; le sujet sait que sa main exécute des mouvements, il se rend bien compte de la matérialité des mouvements. En outre, dans bien des cas, il apparaît avec évidence que le sujet s'est aperçu que les mouvements de sa main n'ont pas été entièrement passifs; il avoue qu'il a un peu aidé l'expérimentateur, et il pense même l'avoir fait volontairement, quelques-uns vont même plus loin, et trouvent une raison quelconque pour expliquer leur acte. Nous connaissons la valeur de ces explications après coup, qui ne peuvent en imposer qu'à des observateurs peu instruits; en réalité, c'est bel et bien de l'automatisme; seulement les phénomènes se produisent au seuil de la conscience, d'où des illusions fréquentes sur leur nature.

 

Fig. 32.—Écriture automatique d'Obre. En 1, écriture spontanée; en 2, suppression de contact.

 

J'ai remarqué chez plusieurs sujets une vive rougeur qui se produisait au moment où les phénomènes d'automatisme se manifestaient avec le plus d'intensité. Aucun d'eux n'a pu donner l'explication de cette rougeur.

 

Ces deux expériences sur l'automatisme moteur présentent-elles des résultats concordants? On peut en juger. Nous rapprochons les deux listes:

 

EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE EXPÉRIENCE DU BALANCIER Féli. ) Pet. ) Blasch. ) Poire. ) Uhl. ) Vasse. ) Aucun Motte. ) Aucun Demi. ) mouvement. Vasse. ) mouvement. Uhl. ) Gesbe. ) Motte. )

Pet. )

Poire. ) Gesb. ) Die ) Bout. )

Blasch. ) Ébauche Féli. ) d'automatisme.

Lac. ) And. )

EXPÉRIENCE DE L'ÉCRITURE EXPÉRIENCE DU BALANCIER Bien. ) Bien. ) Van. ) Ébauche Mien. ) Lac. ) d'automatisme. Martin. ) Automatisme Monne. ) Dew. ) net. Mien. ) Monne. )

Pou. )

Saga. )

Bout. ) Automatisme Delans. ) Pou. ) net. Obre. ) Dew. ) Van. ) Automatisme

Méri. ) complet.

Obre. ) Gouje. ) Delans. ) Automatisme Hub. ) Gouje. ) complet. Die. ) Hub. )

 

Je crois que la comparaison de ces deux recherches donne des résultats concordants. Si on met à part deux tout jeunes enfants, Die. et Van., au sujet desquels s'est produite la petite erreur que j'ai signalée plus haut (défaut dans l'attitude de la main pour écrire), on constate qu'aucun nom de sujet ne subit un déplacement de plus d'un groupe en passant d'une expérience à l'autre. Ainsi, les sujets du groupe 1 peuvent se rencontrer dans le groupe 2, mais il n'y en a aucun qui tombe dans le groupe 3 ou dans le groupe 4; d'où je crois pouvoir tirer provisoirement la conclusion que le développement de l'automatisme pour des mouvements simples est un signe probable d'automatisme pour des mouvements plus compliqués.

 

Ces expériences nous montrent deux faits principaux:

 

1° Il est possible d'étudier rapidement sur des élèves d'école l'automatisme des mouvements;

 

2° Cet automatisme ne paraît pas coïncider avec l'automatisme du jugement.

 

CONCLUSION

Cet ouvrage est l'exécution d'une toute petite partie d'un plan beaucoup plus général. Ce plan, auquel je travaille depuis bien des années, et pour lequel j'amasse des matériaux dont la plupart n'ont pas encore été publiés, consiste à établir la psychologie expérimentale des fonctions supérieures de l'esprit, en vue d'une différenciation des individus. J'ai déjà publié avec Victor Henri quelques aperçus sur cet ensemble de recherches, en donnant à ces aperçus le nom

sommaire de psychologie individuelle 68.

 

Note 68: (retour) Voir Année psychologique, II, p. 414.

 

Je veux, dans cette conclusion, examiner quelle contribution mes études sur la suggestibilité apportent à la psychologie individuelle.

 

Deux questions se posaient à nous. La première peut se formuler ainsi: l'appréciation de la suggestibilité des individus est-elle possible, en dehors des pratiques de l'hypnotisation? En d'autres termes, peut-on savoir si une personne est suggestible, et à quel degré elle l'est, sans avoir besoin de l'endormir?

 

La seconde question, bien distincte de la première, consiste à se demander si ces épreuves de suggestibilité que nous avons imaginées, ou si d'autres épreuves qui restent à imaginer, sont significatives.

 

Traitons ces deux points séparément.

 

La première question est celle que j'ai eue constamment présente à l'esprit; et si je suis parvenu à la résoudre, je pense avoir atteint le but que je me proposais. Ce but était de démontrer qu'on peut faire de la suggestion sans hypnotisme, par des méthodes absolument inoffensives, des méthodes scolaires, vraiment pédagogiques. Cette démonstration, ne l'ai-je point faite? Pendant plusieurs mois, j'ai pu étudier la suggestibilité d'enfants et de jeunes gens dans nombre d'écoles sans soulever la moindre crainte de la part des maîtres les plus prudents; je crois même que personne ne s'est avisé de voir une relation quelconque entre mes expériences et l'hypnotisme. C'est un point qui me paraît acquis.

 

Les méthodes par lesquelles j'ai cherché à mettre en lumière l'influence des idées directrices, c'est-à-dire de la routine, me paraissent dignes d'être conservées, et améliorées bien entendu; telles qu'elles sont, elles donnent des résultats précis, qui s'expriment au moins en partie par des chiffres, et nous avons vu quelle importance il faut attacher aux coefficients de suggestibilité; quelles réserves aussi il faut faire. Il est incontestable que nos épreuves permettent un classement des individus, par rapport au point sur lequel l'épreuve porte, et on arrive à déterminer par exemple qu'une personne A est plus suggestible qu'une personne B, et moins suggestible qu'une personne C. N'est-ce point déjà beaucoup de faire cette constatation, au moyen d'une épreuve écrite qui est aussi inoffensive qu'un devoir de calcul ou d'orthographe? L'expérience a même pu être poussée très loin, et nous dévoiler des degrés extrêmement élevés de suggestibilité, et une absence complète de sens critique, par exemple chez ces élèves d'école primaire qui, poussés par la suggestion, donnent une longueur de 30 centimètres à une ligne qui en réalité n'en a que 6. Nos tests de suggestibilité ne font pas seulement le classement des élèves; ils permettent de déterminer, pour chacun des sujets, différents points importants, comme la promptitude à se corriger, l'aptitude à se rendre compte de ce qu'ils sentent; et par l'appel qui est fait à l'introspection, nous sommes parvenus à saisir quelques parties du mécanisme encore si obscur de la suggestion. Enfin, je rappelle—et ceci est extrêmement important—que nos expériences ne comportent aucun dressage, qu'elles n'augmentent pas, en se répétant, la docilité des sujets, et qu'on évite ainsi un des grands dangers moraux de l'hypnotisme. Bien au contraire, l'élève apprend à exercer son sens critique, et à se faire une opinion personnelle.

 

Les recherches sur les mouvements inconscients, que j'ai faites dans les écoles, n'ont point exigé l'invention d'un procédé nouveau; je me suis contenté de répéter sur les écoliers les opérations très simples que j'avais faites autrefois sur des malades et aussi sur des adultes; et je me suis convaincu que cette expérience est pratique, facile et assez rapide.

 

Les recherches sur l'action personnelle sont d'un genre bien différent, et sur ce point je crois qu'il y aura encore à faire beaucoup d'améliorations expérimentales. L'action personnelle est ce qui se rapproche le plus de l'hypnotisation; c'est en quelque sorte une forme adoucie et précisée de la suggestion hypnotique; l'erreur commise par le sujet, dans les expériences qui comportent une action personnelle, n'est point l'oeuvre du sujet, mais celle de l'expérimentateur; c'est ce dernier qui, en réalité, est responsable de l'erreur; c'est lui qui cherche à tromper l'élève, et quand on a conduit quelques expériences de ce genre, on s'aperçoit facilement qu'elles donnent à l'expérimentateur une position un peu délicate. Il y a plus; dans certaines formes de l'action personnelle, nous exerçons une action orale, et nous l'exerçons en contredisant le sujet, en nous efforçant de le faire changer d'avis; il en résulte une lutte sourde entre deux personnalités, lutte qui n'est certes pas dans les habitudes de l'enseignement. Sans doute, ces deux inconvénients de l'action personnelle peuvent être corrigés après coup par l'explication qu'on donne à l'élève lorsque l'expérience est terminée; il suffit alors de montrer qu'on a voulu faire une épreuve sur le sens critique de l'élève pour enlever à la recherche son cachet de tromperie. Mais quoi qu'il en soit, je pense que les recherches sur l'action personnelle doivent toujours être employées avec beaucoup de prudence, surtout dans les milieux scolaires, je pense aussi que le procédé des questions écrites, auquel j'ai eu recours en dernier lieu, doit être préféré à tous les autres, parce qu'il a un double avantage; d'abord il a l'avantage d'être plus précis qu'une parole verbale, toujours accompagnée d'une accentuation, parfois d'un geste, d'un regard qui en modifient la valeur dans des proportions inconnues; le second avantage est que la question écrite, même quand il est notoire qu'elle émane de l'expérimentateur, engage moins sa responsabilité qu'une question orale, et ne présente pas, par conséquent, tous les inconvénients que j'ai signalés plus haut.

 

Je répète donc que nous possédons actuellement des tests capables de mesurer la suggestibilité individuelle, sans hypnotisation.

 

La seconde question que j'ai soulevée est celle de savoir si ces tests sont significatifs; il faut entendre par là si ces tests démontrent avec certitude la suggestibilité des individus. On peut se demander si tel sujet A qui, dans une de nos épreuves, a été très suggestible, le serait autant pour des épreuves différentes, ou pour les mêmes faites à d'autres occasions; ou si d'une manière générale, dans sa vie réelle, ce sujet A n'est pas moins suggestible qu'un sujet B, qui cependant s'est montré bien plus réfractaire à nos tests de suggestion. C'est une question très importante, et très difficile à résoudre; presque tout est encore à faire. Il faudra rechercher d'abord si les résultats de nos tests sont constants, ou si au contraire ils varient d'un jour à l'autre, et dans quelle mesure ils varient. Cette vérification est d'autant plus difficile que le test de suggestion fait partie de toute une catégorie d'expériences qui ne sont probantes que lorsque le sujet en ignore complètement le but; et il est à craindre par conséquent qu'en répétant une épreuve de suggestion, bien qu'on puisse donner chaque fois un motif différent à l'épreuve—étude de la mémoire, étude sur la justesse du coup d'oeil, etc.—il est à craindre que le sujet ne finisse par comprendre ce qu'on lui veut en réalité, et cela changera complètement les résultats. Ce problème une fois résolu, il resterait encore à rechercher si la suggestibilité d'un sujet, quand elle est attestée par un de nos tests, peut être contrôlée par des renseignements provenant d'une autre source. Entendons-nous sur ce point. En un sens, on peut dire que nos tests n'ont besoin d'aucune espèce de contrôle; quand un de nos élèves succombe à un piège qui lui est tendu, c'est là un fait qui demeure acquis, quelles que soient les causes qui l'ont amené; il est donc certain, peut-on dire, qu'à tel moment, dans telles conditions, ce sujet a montré telle et telle suggestibilité. Mais, comme il n'existe point une seule et unique aptitude à la suggestion, mais qu'on est suggestible par toutes les voies possibles, et sur tous les points où l'on perçoit, où l'on raisonne, où l'on sent, et où l'on veut, il y a lieu de se demander si la suggestibilité d'une personne, quand elle est vérifiée pour le processus a, devient probable pour les processus b, c, d, et ainsi de suite.

 

On ne résoudra cette difficulté, ce me semble, qu'en employant différents moyens; il faudra, par exemple, rechercher si les personnes qui sont très hypnotisables sont plus sensibles à nos tests que les personnes qui sont très réfractaires à l'hypnotisme; on verra aussi si, pendant les états de somnambulisme qui produisent une augmentation notoire de la suggestibilité, les personnes deviennent plus sensibles à nos tests que pendant leur état de veille; je pense aussi qu'il sera utile de faire des recherches analogues sur certains imbéciles et idiots, qui paraissent très suggestibles. Il y a là tout un programme de recherches qui sont pleines de promesses. J'ai moi-même commencé à attaquer la difficulté, mais en prenant une autre voie. Répétant des épreuves très différentes de suggestibilité sur les mêmes sujets, j'ai recherché si leur suggestibilité varie avec la nature des épreuves. Bien que cette étude ne soit qu'indiquée dans notre livre, et qu'elle méritât d'être poussée plus loin, elle fournit déjà d'utiles indications; l'aptitude aux mouvements subconscients, nous l'avons vu, paraît indépendante des autres formes de suggestibilité; mais je répète que ces études sont à peine ébauchées.

 

Je n'ai pas traité davantage la question de savoir quel degré de suggestibilité il faut souhaiter et favoriser chez les enfants qu'on instruit. C'est une recherche qui ne relève pas de l'expérimentation, mais bien plutôt de la pédagogie, considérée comme art. Notre but, à nous expérimentateurs, est d'organiser des méthodes capables de mettre en lumière cette suggestibilité dans des circonstances où elle reste obscure; le pédagogue en se servant de ces méthodes décidera dans chaque cas particulier le jugement qu'il doit porter et la conduite qu'il doit tenir.

 

Une très forte suggestibilité est naturelle à l'enfant, elle fait partie de sa psychologie normale, au même titre que le sentiment de la peur; et le développement régulier des fonctions intellectuelles et morales diminue progressivement cette suggestibilité enfantine, sans qu'il soit le plus souvent nécessaire d'aider l'oeuvre de la nature. Du reste, la suggestibilité est, pour l'enfant, qui ne sait rien encore et qui est incapable de raisonner, une forme de la confiance, et sans la confiance de l'élève, sans l'autorité du maître, il n'y a pas d'éducation possible. Le pédagogue doit surtout surveiller les écarts, les anomalies de suggestibilité, de même qu'il doit réprimer chez ses élèves l'esprit de contradiction et d'ergoterie, qui peut devenir un défaut intellectuel, aussi dangereux que la servilité. C'est sa tâche; il ne me convient pas d'en parler; elle est en dehors de mon sujet; dans ce livre, je l'ai dit et je le répète, je me contente d'avoir exposé, d'après les expériences récentes, les méthodes qui permettent d'évaluer la suggestibilité individuelle sans avoir recours à l'hypnotisme.

 

APPENDICE

 

EXPLICATION DES PLANCHES I ET II

 

La planche I contient les portraits de 4 élèves remarquables par leur suggestibilité: c'est d'abord Poire (2), élève de 1re classe, qui s'est comporté en automate pour toutes les expériences; And (4), élève de 3e classe, jouissant de la même suggestibilité; Bout (1), élève de 1re classe, très suggestible pour les idées directrices, mais plus réfractaire à l'action morale; enfin Hub (3), élève du cours élémentaire, qui probablement doit à son jeune âge son extrême suggestibilité.

 

La planche II contient les portraits de 4 élèves qui ont été parmi les plus réfractaires à la suggestion; Lac (5), élève de 2e classe, réfléchi, circonspect, de caractère très indépendant; Mien (6), élève plus jeune, peu suggestible; Blas (8), qui a été un leader dans les expériences de groupe, et enfin Van (7), enfant tout jeune, assez suggestible pour les expériences sur les lignes et les poids, mais très indépendant et très vif dans les expériences de groupe.

 

TABLE DES MATIÈRES

 

INTRODUCTION

 

CHAPITRE I. Historique

 

— II. Les idées directrices

 

— III. Les idées directrices (suite)

 

— IV. Les idées directrices (fin)

 

— V. L'action morale

 

— VI. L'interrogatoire

 

— VII. L'imitation

 

— VIII. Les mouvements subconscients

 

— IX. Conclusion

 

APPENDICE

 

PLANCHE I

 

PLANCHE II