Chapitre II

 

Nouvelle question que nous posons au sujet: «À quel moment vous êtes-vous aperçu que vos lignes étaient beaucoup trop longues?» Quelques-uns—ils sont rares—répondent qu'ils s'en sont aperçus seulement à la fin, quand l'expérience est terminée. La plupart indiquent le moment de l'expérience où ils ont compris leur erreur; l'endroit qu'ils indiquent correspond quelquefois à une correction qu'ils ont faite; quelquefois aussi, elle ne correspond à rien de précis; certains sujets disent qu'ils ont fait leur petite découverte au moment où les points continuaient à s'éloigner régulièrement de la marge, et où l'automatisme paraissait complet. On pourrait révoquer en doute cette assertion si elle ne se produisait pas très fréquemment, ce qui semble exclure tout mensonge.

 

Enfin, reste la dernière question, la plus compliquée de toutes, celle qui le plus souvent n'obtient pas de réponse, et qui embarrasse beaucoup les enfants. Quand ils nous ont dit qu'ils se sont aperçus depuis longtemps, par exemple en marquant le 8e point, qu'ils faisaient les lignes trop longues, alors, tout naturellement, vient la pensée de leur demander: «Pourquoi avez-vous continué à faire des lignes trop longues, après que vous vous êtes aperçu que vous vous trompiez?» Cette question ressemble un peu à un reproche, et c'est sans doute pour ce motif que beaucoup d'enfants hésitent à répondre, rougissent ou font la moue. Du reste, ces signes de fausse honte, beaucoup d'enfants les donnent, même pendant l'expérience; j'en ai vu plusieurs qui hochaient la tête, rougissaient et paraissaient très ennuyés pendant qu'ils marquaient leurs points, c'est une chose vraiment curieuse qu'une petite expérience aussi inoffensive que celle consistant à reproduire des longueurs de lignes puisse troubler certaines têtes. C'est donc par le silence que beaucoup d'enfants se tirent d'embarras; silence obstiné, regard fuyant; il y a de grands garçons de quatorze ans qu'on ne peut pas tirer de cette attitude. D'autres répondent simplement: «Je ne sais pas», ce qui est à peu près la même chose. Les trois quarts d'enfants d'école ne trouvent pas d'autre réponse. D'autres enfin donnent un motif. Ce motif est-il exact? Dans un nombre de cas, il est manifestement faux, dans d'autres cas il est au contraire assez vraisemblable, et la nature des raisons alléguées jette un jour assez vif sur le mécanisme de la suggestion. Citons quelques exemples:

 

Van, enfant très jeune, très intelligent, très vif.

 

D.—Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes?

 

R.—Parce que je voulais toujours passer un carré. D.—Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?

 

R.—Pour que cela fasse plus beau.

 

Un autre, à la même question, répond naïvement: «Parce que je pensais que cela ne faisait rien qu'elles fussent grandes ou petites.»

 

Ce sont là probablement des motifs trouvés après coup, des justifications inventées à plaisir. D'autres élèves nous donnent des raisons qui nous paraissent assez vraisemblables; l'un, tout jeune, Diem, à qui je dis: «Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes, quand tu t'es aperçu qu'elles étaient trop grandes?» répond: «Parce que j'avais peur que vous ne me les fissiez recommencer». Cette réponse laisse deviner une crainte de mal faire, de déplaire au professeur, en faisant des corrections qui altéreraient la régularité de la copie.

 

Un autre élève, beaucoup plus âgé, Clou, intelligent et appartenant à la 1re classe, s'arrête au milieu d'une expérience, pour me demander s'il est permis de marquer des points vers la marge. Il s'imaginait donc que c'était défendu. Ce sentiment de crainte a dû bien probablement peser sur plusieurs de nos sujets; il a été avoué par quelques-uns.

 

En résumé, notre interrogation nous permet de savoir jusqu'à quel point le sujet s'est rendu compte de l'illusion, quand on l'interroge après coup. C'est là une donnée utile qu'il faut ajouter aux autres. Beaucoup de sujets ont conscience d'avoir fait les lignes trop longues, beaucoup moins de sujets peuvent expliquer pourquoi ils les faisaient trop longues et enfin nous n'en avons pas rencontré un seul qui nous ait expliqué clairement pourquoi il a continué à allonger les lignes après s'être aperçu de son erreur. Cette inconscience plus ou moins accentuée ne saurait nous étonner,

puisqu'elle est le propre de la suggestion hypnotique 41, mais il est bien curieux de la rencontrer dans une expérience scolaire.

 

Note 41: (retour) Voir à ce propos Magnétisme animal, par Binet et Feré, p, 154; quand un sujet suggestionne pendant une

hypnotisation conserve sa suggestion à l'état de veille, il la croit spontanée et cherche à se l'expliquer.

 

Je reproduis quelques interrogatoires d'élèves.

 

INTERROGATOIRE DE DIEM ...

 

D.—Es-tu content?

 

R.—Oui, monsieur.

 

D.—C'est exact, ce que tu viens de tracer?

 

R.—Non.

 

D.—Pourquoi?

 

R.—Je les ai prises trop grandes.

 

D.—Corrige-les. (Il les corrige et fait les lignes plus petites).

 

D.—Tu penses que les lignes ne vont que jusque-là?

 

R.—Oui.

 

D.—Comment t'en es-tu aperçu?

 

R.—J'ai regardé.

 

D.—Tu t'en es aperçu en faisant les lignes, ou après les avoir faites?

 

R.—Je m'en suis aperçu en les faisant; je me suis dit: Je les ai faites trop grandes.

 

D.—Pourquoi as-tu continué à les faire trop grandes?

 

R.—Parce que j'avais peur que vous ne me les fassiez recommencer.

INTERROGATOIRE DE JEAN GOUJE.

 

D.—Es-tu content de ce que tu as fait?

 

R.—Oui, monsieur.

 

D.—Tu crois que tu ne t'es pas trompé?

 

R.—Si, monsieur, je me suis trompé.

 

D.—En quoi t'es-tu trompé?

 

R.—Mes lignes n'ont pas la même longueur que celles que vous m'avez montrées.

 

D.—Quelle faute as-tu commise?

 

R.—Les mesures sont plus grandes.

 

D.—De combien?

 

R.—Je ne sais pas.

 

D.—Si on te disait: tu peux te corriger, quelle correction ferais-tu?

 

R.—Je ne sais pas. En les voyant, je me disais: elles sont un peu plus grandes que celles que le monsieur me montre.

 

D.—Marque jusqu'où tu serais allé en te corrigeant.

 

R.—A peu près là. (Il raccourcit les lignes.)

 

D.—Pourquoi les as-tu faites trop grandes, si tu t'en es aperçu?

 

R.—Je ne sais pas, monsieur.

 

INTERROGATOIRE D'AND.

 

D.—Ça a bien marché?

R.—Oui.

 

D.—Tu penses n'avoir pas fait d'erreurs?

 

R.—Si.

 

D.—Quelle erreur?

 

R.—Je me suis trompé en marquant les points, parce que j'ai sauté deux lignes au lieu d'une.

 

D.—Comme longueur, penses-tu que tes lignes sont exactes?

 

R.—Oui.

 

D.—Où est le commencement de cette ligne-ci?

 

R.—Ici (la marge).

 

D.—Est-ce pareil à la ligne que je t'ai montrée?

 

R.—Non, la ligne que vous m'avez montrée était plus petite.

 

D.—Alors, corrige-toi.

 

R.—(Il se corrige). Je crois que je les ai faites toutes trop grandes. (Il rougit, parait méfiant, parle très peu, il est très lent dans ses mouvements; d'après ses corrections, les lignes gardent un ordre croissant).

 

D.—Quand tu travaillais, tu ne t'apercevais pas que c'était trop grand?

 

R.—Non.

 

D.—Quand t'en es-tu aperçu?

 

R.—Quand j'ai eu fini.

INTERROGATOIRE DE VAN.

 

D.—Es-tu content?

 

R.—Oui.

 

D.—Penses-tu avoir bien fait?

 

R.—Non.

 

D.—Pourquoi dis-tu cela?

 

R.—Je ne sais pas.

 

D.—Si on te permettait de te corriger, le ferais-tu?

 

R.—Oui (embarras).

 

D.—Dans quel sens t'es-tu trompé? Tu les as faites trop grandes ou trop petites?

 

R.—Trop grandes.

 

D.—Marque leur vraie grandeur. (Il rapetisse les lignes, mais leur conserve un ordre croissant.)

 

D.—Quand donc t'es-tu aperçu que tu les faisais trop grandes?

 

R.—(Nettement.) A la fin.

 

D.—Pourquoi les as-tu faites trop grandes? Y a-t-il quelque chose qui t'a obligé à les faire trop grandes?

 

R.—Parce que je voulais toujours passer un carré.

 

D.—Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?

 

R.—Pour que cela fasse plus beau.

D.—Comment t'es-tu aperçu tout à coup à la fin que tu faisais trop grand?

 

R.—Parce que les autres fois je ne regardais pas bien le modèle.

 

INTERROGATOIRE DE MULLE.

 

D.—Es-tu content de ton travail?

 

R.—Pas beaucoup.

 

D.—Quel genre d'erreur as-tu fait?

 

R.—J'ai fait les lignes trop longues.

 

D.—Pourquoi es-tu revenu deux fois à la marge?

 

R.—Parce que je m'étais trompé.

 

D.—Comment as-tu vu que tu t'étais trompé, que tu avais fait la ligne trop longue?

 

R.—Par celle qui suivait.

 

D.—Où t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?

 

R.—Là. (Il montre un endroit de la feuille.)

 

D.—Tu le savais?

 

R.—Oui.

 

D.—Pourquoi alors as-tu continué à les faire trop longues? (Long silence.)

 

INTERROGATOIRE DE THEVE.

 

D.—Es-tu content?

R.—Oui.

 

D.—Es-tu content de ton travail?

 

R.—Non.

 

D.—Tu penses avoir commis des erreurs?

 

R.—Oui.

 

D.—Quelles erreurs?

 

R.—(Silence.)

 

D.—Penses-tu avoir fait les lignes plus longues ou plus courtes que le modèle?

 

R.—Plus grandes.

 

D.—Corrige-les, indique leur longueur exacte.

 

D.—Où as-tu fait les lignes trop longues?

 

R.—Ici.

 

D.—Comment t'es-tu aperçu que c'était trop long?

 

R.—Parce que c'était plus long que le trait (que le modèle).

 

D.—Pourquoi as-tu continué à les faire trop longues, puisque tu le savais?

 

R.—(Silence.) Parce que je n'ai pas osé revenir (vers la marge).

 

D.—Tu pensais donc que c'était défendu?

 

R.—Non, monsieur.

 

INTERROGATOIRE DE MOUSSE.

D.—Es-tu content?

 

R.—Oui, monsieur.

 

D.—Tu n'as pas fait d'erreurs dans ton travail?

 

R.—Je crois bien que dans ces lignes là j'ai trop éloigné (de la marge).

 

D.—Veux-tu essayer de te corriger?

 

R.—(Il se corrige et fait des différences très nettes, il raccourcit ses lignes).

 

D.—Quand t'es-tu aperçu que les lignes que tu faisais étaient trop grandes?

 

R.—Quand je vous l'ai demandé (ce sujet a demandé brusquement pendant l'expérience: peut-on reculer?)

 

D.—A quoi t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?

 

R.—Je voyais bien que les traits sur les pages que vous me montrez n'étaient pas aussi longs que ça.

 

D.—Pourquoi n'as-tu pas fait plus court, alors?

 

R.—Je ne m'en étais pas encore aperçu.

 

D.—Pourquoi donc m'as-tu demandé la permission de les faire plus courtes?

 

R.—Sur le moment je croyais que les lignes allaient en augmentant, et alors je vous ai demandé la permission.

 

D.—Mais tu avais le droit de les faire plus courtes.

 

R.—Je n'en étais pas sûr si j'en avais le droit.

Comparaison des deux expériences faites sur l'influence d'une idée directrice.—Nous faisons cette comparaison pour savoir si deux expériences, qui ont eu le même caractère et le même but donnent en général le même classement des élèves, ou si au contraire il peut se produire des différences telles qu'un sujet quelconque, jugé très suggestible d'après la première expérience, sera jugé très peu suggestible d'après la seconde. Ce point est important. En psychologie individuelle, il importe que les épreuves donnent pour chaque personne un résultat aussi constant que possible; si le résultat était extrêmement variable, et pouvait varier dans une proportion considérable sous l'influence de causes d'erreur très faibles, et très difficiles à éviter, il faudrait évidemment rejeter cette épreuve comme peu satisfaisante. On ne s'est pas beaucoup préoccupé jusqu'ici en psychologie individuelle, de la constance des résultats; il suffit cependant d'y réfléchir un moment pour comprendre que c'est un problème de premier ordre. A quoi bon mesurer la mémoire, la force musculaire ou la sensibilité tactile d'un individu, si ces mesures, quoique faites avec le plus grand soin, varient d'un jour à l'autre dans des proportions telles qu'elles cessent de caractériser l'individu? Il y a probablement un degré de constance qui doit varier avec la nature de la fonction mesurée, et aussi avec le dispositif employé pour opérer la mesure; mais ce sont des points qui sont encore bien peu connus, et qu'on devra étudier méthodiquement.

 

Examinons pour un certain nombre de nos sujets s'ils se sont comportés différemment dans nos deux épreuves de suggestion. Nous rapprocherons les deux listes de noms, classés d'après l'ordre de suggestibilité croissante.

 

Avant de faire cette comparaison, il faut remarquer que la 1re expérience n'a pas été poussée très loin, et que par conséquent elle ne permet pas de juger aussi exactement que notre 2e expérience la suggestibilité des individus.

 

Divisons tous nos sujets en 4 groupes, de 10 élèves chacun; nous aurons ainsi les 10 premiers, les 10 premiers moyens, les 10 seconds moyens et enfin les 10 derniers. Cherchons maintenant comment les élèves de chaque groupe, constitués d'après la 2e expérience, se répartissent dans les groupes constitués d'après la 1re expérience. Nous trouvons ainsi qu'aucun élève du 1re groupe d'après la 2e épreuve n'a été relégué dans le dernier groupe à l'autre épreuve; nous observons de même qu'aucun élève du 4e groupe de la 2e épreuve n'a été avancé dans le 1er groupe de l'autre épreuve; il n'y a donc pas eu de changement énorme, de bouleversement de la liste, et ceux que la 2e épreuve range parmi les moins suggestibles ne sont guère rangés par l'autre épreuve parmi les plus suggestibles. Voici du reste le détail des calculs qu'on peut faire sur le plan que nous venons d'indiquer.

 

Comparaison du rang des élèves dans les deux épreuves différentes de suggestibilité.

RANG DANS LA PREMIÈRE ÉPREUVE

Groupes Nombre des élèves

10 élèves du premier 1 5 groupe dans la 2 3 deuxième 3 1 épreuve. 4 1 10 élèves du 1 4 deuxième 2 3 groupe dans la 3 2 deuxième 4 1 épreuve.

10 élèves du 1 1 troisième 2 3 groupe dans la 3 3 deuxième 4 3 épreuve.

9 élèves du quatrième 1 0 groupe dans la 2 1 deuxième 3 4 épreuve. 4 4

 

Il existe plusieurs méthodes pour comparer deux séries de classements; nous avons

indiqué quelques-unes de ces méthodes dans une publication antérieure 42; l'une d'entre elles, la plus commode, est la méthode du rang; on fait la moyenne des rangs que les élèves d'un premier classement occupent dans un second classement. Si on a 40 élèves, divisés en 4 groupes, la moyenne des rangs du premier groupe est de 5,5; celle du second est de 15,5; celle du troisième est de 25,5; et celle du quatrième est de 35,5; or, en faisant la moyenne des rangs occupés par ces mêmes élèves dans le classement des 2 épreuves de suggestibilité nous arrivons aux chiffres suivants:

 

MOYENNE DES RANGS DES ÉLÈVES DANS 2 CLASSEMENTS

 

CLASSEMENT DE LA 2e CLASSEMENT DE LA DIFFÉRENCES ÉPREUVE 1ère ÉPREUVE PRIS COMME POINT DE

DÉPART

1er groupe 5,5 13,9 8,4 2e groupe 15,5 15,0 0,5 3e groupe 25,5 23,4 1,1 4e groupe 35,5 27,4 8,1

____

TOTAL 18,1

Note 42: (retour) La fatigue intellectuelle, Paris, Schleicher, p. 252.

 

Cette méthode a l'avantage de traduire par un seul chiffre la différence très compliquée qui existe entre deux classifications; nous donnons à ce chiffre le nom de coefficient de différence. On vient de voir comment ce coefficient se calcule; nous ajoutons maintenant, comme guide, que ce coefficient peut varier de 0 à 80, pour la comparaison de deux séries formées chacune de 40 sujets. Lorsque les deux séries sont identiques, le coefficient est de 0; lorsque les deux séries sont en ordre inverse, le coefficient est de 80; enfin, lorsqu'il y a absence de relation entre les deux séries le coefficient est de 40.

 

On voit donc que nos 2 expériences sur la suggestibilité ont donné des résultats équivalents.

 

Même expérience sur des élèves d'école primaire supérieure.—J'ai répété sur 12 élèves de l'école Colbert, âgés en moyenne de 16 ans, l'expérience de l'idée directrice (2e forme) pour rechercher si des élèves un peu plus âgés que ceux des écoles primaires élémentaires donneraient des résultats différents. Les conditions d'expérience ont été absolument les mêmes; les élèves étaient isolés, ils marquaient des points pour indiquer la longueur des lignes, etc. Le tableau qui suit donne, en millimètres, la série de lignes marquées par les élèves, et sur la dernière colonne de droite sont inscrits leurs coefficients de suggestibilité. Le plus faible des coefficients est de 103, et le plus fort est de 147; on voit par conséquent que la suggestibilité de ces élèves s'est montrée assez faible; le coefficient maximum, qui a été de 147, exprime que l'élève le plus suggestible n'a pas augmenté de moitié la ligne 5; il a donné à cette ligne 5 la longueur de 42; et la longueur maxima qu'il a tracée par suggestion est de 62. Nous ne rencontrons chez aucun de ces élèves des types à suggestibilité énorme, comme Poire, Bout, ou And., dont le coefficient monte au delà de 300. Il me paraît donc incontestable que l'âge, la culture intellectuelle exercent une action sur cette suggestibilité particulière.

 

TABLEAU III

 

Expérience sur l'influence d'une idée directrice.—Élèves de l'École Colbert.

 

J'avais, pour cette expérience, fait une petite modification à une dos lignes modèles; toutes les lignes étaient tracées en noir, sauf la 10e, qui était tracée à l'encre rouge; je pensais que par cette couleur inusitée, l'attention de l'élève serait attirée avec force sur la ligne, qu'il la regarderait en cherchant à mieux se rendre compte de la longueur, et que cela affaiblirait la suggestion d'accroissement. Les résultats n'ont point du tout répondu à cette attente; car, si on compare la longueur donnée à la 10e ligne, par rapport à la 9e, on trouve que:

 

7 élèves out fait les lignes 9 et 10 égales;

3 ont fait la ligne 10 plus grande;

2 ont fait la ligne 10 plus petite.

On voit donc qu'aucune influence bien nette n'a été produite par la couleur: elle n'a ni augmenté ni diminué la suggestion.

 

J'ai demandé à quelques-uns de ces élèves s'ils avaient conscience d'avoir fait des lignes trop grandes, et pourquoi, quand ils s'étaient aperçus de leur erreur, ils y avaient persisté. Chacun a dû donner son motif par écrit; en général, le motif invoqué est que l'élève a voulu conserver une relation entre les différentes lignes; ayant fait trop grandes les premières lignes, il a voulu faire trop grandes les autres. Voici quelques réponses écrites:

 

Régna:—«Jusqu'à la 10e ligne inclusivement, j'avais l'idée d'une augmentation continue, et quoique les dernières lignes m'eussent paru plus courtes, je n'avais pas osé rétrograder; mais la vue de la ligne rouge m'ayant fixé, je me suis autant que possible corrigé dans les suivantes».

 

Notons l'expression: je n'ai pas osé, qui exprime un état émotionnel vague et bien difficile à justifier.

 

Jac.:—«Lorsque je me suis aperçu que je faisais les lignes trop longues, j'ai continué à les faire aussi longues pour pouvoir établir un même rapport entre toutes ces lignes et pouvoir les comparer à la suite.»

 

«Ayant fait les premières lignes trop grandes, me basant sur ces premières lignes, j'ai fait toutes les autres trop grandes.»

 

Pi...:—«Je les ai fait trop longues parce que j'ai marqué de simples points au lieu de tracer la ligne.»

 

«Je me suis aperçu que je les faisais trop longues au cours de l'expérience, mais ne me suis pas corrigé, les comparant les unes aux autres.»

 

Ces quelques réponses montrent la difficulté que même des jeunes gens éprouvent à se rendre un compte exact de l'expérience; comme les enfants plus jeunes, ils donnent des motifs artificiels pour expliquer comment ils ont pu persister dans une erreur, après s'en être aperçus.

 

Je reviendrai sur l'interprétation générale de cette expérience de suggestion sur les lignes, quand j'aurai exposé les résultats d'une recherche un peu différente, que je décris au chapitre suivant.

 

CHAPITRE IV

 

L'IDÉE DIRECTRICE (fin)

 

Un mois environ après les expériences sur les lignes, j'ai, à l'instigation de V. Henri, fait sur les mêmes élèves d'école primaire élémentaire une autre expérience du même genre, avec celle seule différence que les lignes étaient remplacées par des poids. Mon but était de rechercher si les résultats obtenus avec des lignes tenaient à un processus général de l'esprit, ou bien au plus ou moins d'exactitude avec laquelle les sujets mesuraient avec l'oeil la longueur des lignes; il fallait, en d'autres termes, chercher à faire l'élimination de l'élément sensoriel, et pour cela il fallait modifier cet élément et voir les conséquences de cette modification.

 

Je me suis servi de 15 boîtes en carton, de forme cubique, ayant 2cm,5 de largeur et de longueur et 3 centimètres de hauteur; ces cubes sont complètement fermés, ils sont recouverts d'un papier jaune, couleur bois; ils sont chargés avec du plomb de chasse et de la ouate, qui empêche le ballottage des grains de plomb lorsqu'on secoue les boîtes. Les boîtes présentent les poids suivants, qui sont exacts à un demi-gramme près:

 

20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes, 100 grammes, 100 grammes, etc. Il y a 11 boîtes de 100 grammes. Ces boîtes sont placées en ligne sur une table, chacune à 2 centimètres environ de sa voisine; la série est rangée dans l'ordre croissant, les plus petites boîtes sont à gauche. Le sujet se place, debout, devant la table, dont la hauteur lui vient à la taille. On lui dit: «Voici une série de boîtes; il y en a quinze; vous allez les soupeser chacune à son tour, comme ceci (on fait le mouvement devant lui) et en soupesant chaque boîte vous aurez à dire si elle est plus lourde, ou plus légère que la précédente, ou bien égale; vous n'avez donc qu'un mot à dire. Remarquez bien que vous comparez chaque boîte à la précédente seulement, à celle qui est immédiatement avant; ainsi, quand vous arrivez à la 8e boîte, par exemple, vous avez à la comparer à la 7e et dire si elle est plus lourde, plus légère que la 7e, ou égale à la 7e. Enfin, pour soupeser les boîtes, vous devez vous servir seulement de la main droite: votre bras gauche doit pendre le long de votre corps.» Cette dernière prescription m'a paru nécessaire parce que dans les

quelques essais préliminaires 43 que j'ai faits sur des élèves n'appartenant pas au groupe habituel, j'ai remarqué que quelques-uns se servaient seulement d'une main, tandis que d'autres prenaient dans une main un poids, dans l'autre main l'autre poids, et faisaient la comparaison simultanément; de là de grandes variations dans les conditions de l'expérience, variations que j'ai voulu éviter en obligeant les élèves à se servir seulement de leur main droite pour soupeser les poids.

 

Note 43: (retour) Ces essais préliminaires sont très utiles; ils permettent de fixer les conditions de l'expérience en se guidant d'après des résultats pratiques, que le plus souvent on ne peut pas prévoir.

 

Le sujet doit se contenter d'apprécier les poids à haute voix; il n'a rien à écrire; c'est moi qui écris ses réponses; aussi l'expérience est-elle faite assez rapidement.

 

Quand la série est terminée, je la recommence, avec une petite variante; le sujet ne doit plus se contenter de soulever chaque poids à son tour; il doit à propos de chaque poids, le soulever, le soupeser, et ensuite soupeser le poids précédent, et enfin revenir au premier poids. Ainsi, quand il arrive par exemple au poids 9, il le soupèse, puis il soupèse le 8, puis il soupèse encore le 9, et c'est à ce moment qu'il doit donner son jugement, en comparant 9 à 8. Ces diverses opérations doivent se faire seulement avec la main droite. J'ai eu quelque peine à me faire comprendre des enfants les plus jeunes; ils avaient la tendance, après avoir soupesé un poids, à saisir le poids suivant, au lieu de revenir au poids précédent; j'ai dû les guider, en leur indiquant chaque fois le poids à comparer. Comme dans l'épreuve précédente, le sujet donne son appréciation à haute voix, et c'est moi qui en prends note.

 

Enfin, l'expérience des poids se termine par une troisième série d'appréciations; je montre à l'enfant le premier poids, et je lui demande de l'apprécier en grammes; cette appréciation a été rarement exacte, et il ne fallait pas s'attendre à ce qu'elle le fût. Certainement il n'y a pas plus d'un adulte sur 10, qui, soulevant un poids de 20 grammes, puisse dire qu'il est exactement de 20 grammes. En général, les appréciations ont été inférieures à la réalité; celle qui a été le plus souvent donnée est de 10 grammes; quelques élèves ont dit: 1 gramme. Je n'insiste pas sur ces réponses, auxquelles je n'attache pas d'importance pour le moment. J'apprends à l'élève que le poids est de 20 grammes; et je le prie de se servir de ce point de départ pour apprécier ou pour deviner les poids des autres boîtes, et me dire un nombre de grammes. Ce nombre est indiqué par l'élève à haute voix, après avoir soupesé chaque boîte: l'élève peut alors, à son gré, se contenter de soupeser chaque boîte, ou revenir en arrière, chaque fois, et soupeser la boîte précédente. Il n'a rien à écrire, c'est moi qui écris et prends note des chiffres.

 

Je vais d'abord donner une idée d'ensemble des résultats, j'examinerai ensuite, au point de vue de la psychologie individuelle, les résultats de chaque élève; ces résultats sont contenus dans le tableau IV.

 

1re épreuve.—Elle a porté sur 24 élèves d'école primaire élémentaire.

 

On est d'abord frappé de la manière très différente dont les enfants soupèsent les poids; cet acte si simple présente des variétés infinies, qu'il serait bien intéressant d'enregistrer. En ce qui me concerne, je remarque que lorsque je soulève une des boîtes, je la porte environ à 10 centimètres de hauteur, et, en même temps, je fais un petit mouvement d'oscillation, très léger, dans le sens de la verticale.

 

Plusieurs élèves font un mouvement d'élévation aussi grand; en général, la hauteur du mouvement d'élévation est moindre; je l'estime, à vue d'oeil, à 5 centimètres; enfin, il y a plusieurs élèves qui soulèvent le poids à peine de 1 centimètre; un mouvement aussi court peut-il constituer un acte de soupèsement? N'y a-t-il pas du reste une différence entre soulever et soupeser? Je me borne à signaler ces particularités, en attendant qu'on ait appliqué à l'étude de ce soulèvement une méthode d'enregistrement, qui permette d'étudier tous les caractères du mouvement de la main, sans troubler l'état mental du sujet et sans le placer dans des conditions

trop artificielles 44.

 

Note 44: (retour) M. Henri dans sa Revue générale sur le sens musculaire (Année psychologique, V, p. 528) indique un auteur qui a pris le graphique du

soulèvement du poids.

 

La durée de l'expérience a été de trois à six minutes par élève.

 

La série débute par 4 comparaisons portant sur des boîtes augmentant régulièrement de poids; les poids sont de 20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes et 100 grammes. Le plus souvent, cette croissance des poids a été régulièrement perçue; cependant quelques fautes ont été commises; le nombre des élèves étant de 24, 96 jugements ont été portés; or sur ce nombre, on trouve 9 fois un jugement d'égalité, et 2 fois un jugement de -; les autres fois, soit 85 fois, il y a jugement de +, c'est-à-dire jugement exact. De telles erreurs ne se sont pour ainsi dire jamais produites avec les lignes, dont la longueur croissait ainsi: 12—24—36— 48—60; la progression était donc de même valeur pour les lignes et pour les poids; mais comme le mode d'appréciation des différences différait beaucoup dans les deux cas—et que, d'autre part, la sensibilité au poids n'a point la même finesse que la mensuration d'une ligne par l'oeil, il n'y a pas lieu de s'étonner que la perception des poids se soit faite autrement que celle des lignes. Ce qu'il importe de relever, c'est que la série suggestive des poids a été un peu moins efficace, en elle-même, que la série suggestive des lignes.

 

Je ne puis m'empêcher de penser que les sujets qui commettent des erreurs de jugement dans l'appréciation des 5 premières boîtes sont des sujets qui n'ont pas bien fixé leur attention sur la perception des poids, car les différences qui existent entre les différents poids sont assez grandes pour qu'une personne quelconque puisse les percevoir, pourvu qu'elle y prête attention. On peut donc, dès le début de l'expérience sur les poids, se rendre compte si le sujet est attentif ou non. C'est une constatation qu'en général on n'éprouve pas le besoin de faire dans les recherches sur les élèves de laboratoire; car ceux-ci sont assez instruits et sérieux pour comprendre l'intérêt de la recherche et s'y prêter avec un effort d'attention volontaire; mais dans les écoles primaires, il en est tout autrement; l'enfant est jeune, parfois étourdi, indiscipliné, il n'apporte le plus souvent à l'expérience qu'une attention de curiosité; quand sa curiosité s'émousse, son attention diminue. Il est donc utile que l'expérience fournisse un signe permettant de reconnaître si le sujet est attentif ou non. C'est d'autant plus important que le défaut d'attention du sujet peut troubler tous les résultats. Il est bien certain que pour que l'idée d'une progression des poids s'impose à l'esprit et fasse suggestion, il est nécessaire qu'on ait prêté attention à la série croissante des poids, de 1 à 5; car si on a soulevé ces premiers poids avec distraction, si on n'a pas remarqué leur ordre croissant, on échappera à la suggestion non par esprit critique, par défaut de suggestibilité, mais par distraction, parce qu'on n'aura pas été touché par la suggestion. Nous comprenons ainsi qu'une certaine quantité d'attention—de même aussi qu'une certaine quantité d'intelligence —est nécessaire pour que la suggestion opère, quoique d'autre part l'existence d'une attention très puissante et très lucide aurait pour effet d'enrayer la suggestion.

 

Passons maintenant à l'influence de la suggestion sur l'appréciation de la série de poids, depuis le 5e jusqu'au 15e; tous ces poids sont égaux, mais par l'effet de la série croissante qui les précède, on doit être porté à croire qu'ils continuent cette série croissante. Notre expérience sur les poids a été établie en effet sur le même modèle que notre expérience sur les lignes. Seulement, la valeur de la suggestion ne se prête pas à la même mesure. Pour les lignes, le sujet en indiquait lui-même la longueur en marquant des points; il suffisait de regarder son travail pour se rendre compte s'il marquait des lignes croissantes ou décroissantes et en outre quelle était la valeur de cet accroissement et de ce décroissement; aussi avons-nous eu l'idée de mesurer la suggestibilité de chaque élève en prenant l'effet maximum de cette suggestibilité, effet représenté par la longueur de la ligne la plus longue. Les indications que l'élève nous fournit sur l'appréciation de la série de poids sont plus brèves; il indique si chaque poids est plus grand ou plus petit, mais il n'indique pas, dans cette 1re épreuve, de combien le poids est plus grand ou plus petit; par conséquent, nous n'avons qu'un moyen d'apprécier sa suggestibilité, c'est de compter le nombre de fois qu'il a cru à un accroissement; si sur 10 jugements, il a donné par exemple 8 jugements d'accroissement, il a été, dirons-nous, plus suggestible que s'il n'a fait que 5 jugements d'accroissement. Certes, on pourrait chicaner cette manière de mesurer la suggestibilité, mais c'est la seule dont nous puissions nous servir.

 

Tableau IV.—Résultats de la première épreuve de suggestion par les poids.

 

En faisant la somme de tous les jugements rendus par tous les élèves, on remarque que les jugements se répartissent de la. manière suivante:

 

TOTAL

Jugements de = 42

Jugements de - 37

Jugements de + 161

 

Il est donc évident que la suggestion d'accroissement s'est fait sentir dans les deux tiers des jugements; dans le troisième tiers des cas, il y a eu des jugements exacts, ou jugements d'égalité, et, en nombre un peu moindre, des jugements de décroissance.

 

Les résultats sont contenus dans le tableau IV, construit sur le même modèle que le tableau I, II, etc.; vis-à-vis de chaque nom est une ligne horizontale, contenant les jugements rendus par l'élève; il y quatre jugements portés sur la série suggestive de poids, de 1 à 15: on ne porte aucun jugement sur le premier poids, on commence par le second; après la série suggestive, viennent les jugements sur les poids 6 à 15, jugements influencés par la suggestion, et séparés des précédents par une double ligne verticale; enfin, dans la dernière colonne, celle de droite, sont totalisés, pour chaque élève, les genres de jugements qu'il a rendus; aussi Dew... a exprimé 6 jugements +, 3 jugements -, 1 jugement =; c'est en examinant les résultats inscrits dans cette colonne qu'on voit comment, individuellement, chaque élève s'est comporté, et quelle a été sa suggestibilité; les élèves n'ont pas été mis dans l'ordre de la suggestibilité, mais dans l'ordre des classes auxquelles ils appartiennent. Au bas du tableau, on fait, pour chaque poids, le total des réponses données par les 24 élèves; on voit ainsi comment l'expérience a évolué, depuis l'appréciation du deuxième poids jusqu'à celle du quinzième, l'ensemble des 24 élèves étant considéré comme formant un tout. Ce sont les chiffres de cette colonne horizontale qui sont mis en graphique dans la figure 13.

 

Le nombre des jugements de + a diminué progressivement, mais malgré cette diminution ils restent quand même jusqu'au dernier moment supérieurs en nombre aux autres jugements, puisqu'ils sont supérieurs à 12, et que le nombre total est de 24; ce n'est que pour l'appréciation du poids de la dernière boîte que le nombre des jugements suggestionnés devient égal à 12, par conséquent égal au nombre des autres jugements. On ne peut pas dire que toute suggestion est détruite même à ce moment-là, car pour que toute suggestion fut détruite, il faudrait que le total des jugements de + ne fût pas supérieur au total des jugements de -, et c'est ce qui n'arrive pas. Donc la suggestion, quoique s'amoindrissant, continue à agir jusqu'à la 15e pesée.

 

Fig. 13—Graphique de la 1re épreuve de suggestion par les poids +, graphique des jugements de +; -, graphique des jugements de -; =, graphique des jugements d'égalité.

 

Les jugements de - et d'égalité gagnent, naturellement, tout le terrain perdu par les jugements de +; mais le gain n'est pas le même pour les deux jugements; il paraît plus régulier et, aussi, plus considérable pour les jugements d'égalité; ce sont précisément les plus exacts, et c'est vers eux que tend l'expérience; les jugements de - augmentent aussi, mais dans une moindre proportion.

 

Nos courbes nous révèlent aussi un détail bien curieux: c'est que la 6e boîte, la 10e et la 15e sont celles dont l'appréciation a le moins subi l'effet de la suggestion: on comprend bien cet affaiblissement de la suggestion pour la dernière boîte, on le comprend moins pour la 10e et on le comprend moins encore pour la 6e. Insistons un peu sur ce point. A la 6e pesée, la série suggestive vient de cesser; or, nous avons vu en ce qui concerne la série de lignes, que la 6e ligne est presque toujours augmentée par les jeunes élèves; la suggestion d'accroissement est alors dans toute sa force, elle vient d'être imprimée sur l'esprit de l'élève, elle l'entraîne. Or, en ce qui concerne les poids, c'est juste le contraire: le 6e poids est un de ceux dont l'appréciation est le moins influencée; et même, les élèves n'ont pas une tendance à le considérer comme égal au poids 5; ils vont plus loin, ils le considèrent comme plus léger; fait à noter, c'est à propos de ce poids 6 que le plus grand nombre de jugements de - se produit, 9 sur 24; pour le dernier poids, le poids 15, il n'y a que 5 jugements de -; ce fait a donc quelque chose de bien caractéristique. Voici l'interprétation que nous en donnons: quand on apprécie une série de poids en les soupesant, et quand on se fait une idée, par la perception visuelle du corps, sur son poids probable, avant de le soupeser, on adapte d'avance son mouvement et on fait un effort proportionné à ce poids probable; cette adaptation du mouvement au

soulèvement du poids a déjà été étudiée par différents auteurs 45; c'est un facteur si important pour notre jugement sur le poids des corps que quelques auteurs ont pensé que c'est par la qualité de notre mouvement de soulèvement, par sa vitesse surtout que nous jugeons des poids. Il est vraisemblable que plusieurs élèves, au moment de soupeser le poids 6, se sont laissés guider par cette idée que les poids de l'expérience étaient en série croissante: ils ont donc préparé un effort plus grand pour soulever le poids 6, et comme ce poids s'est trouvé égal au poids 5, il en est résulté quelque chose de particulier dans le soulèvement, une disproportion entre l'effort préparé et l'effort qui eût été nécessaire. Cette disproportion, ayant été perçue, a fait sur l'esprit de quelques sujets l'effet d'une attente trompée; ils ont jugé alors que le poids 6 était plus léger que le poids 5, et ils ont donc porté un jugement de -. On comprend que ce nombre si grand de jugements de - s'est produit au moment où la suggestion était très forte et n'avait pas encore subi le moindre échec, parce que c'est surtout dans cette première période de l'expérience que l'ajustement musculaire devait se préparer et ne recevait encore aucun démenti.

 

Note 45: (retour) Il y a toute une littérature sur les illusions de poids produites par la perception du volume; c'est Charpentier qui le premier, paraît-il, a signalé l'illusion par suite de laquelle deux objets ayant le même poids, mais de volumes inégaux, l'objet du plus petit volume paraît le plus lourd. Cette illusion a été étudiée par Fournoy (Année psychologique, I, p. 198), Philippe et Clavière (Revue philosophique, 1895, II, p. 672), Biervliet (Année psychologique, II, p. 79-86), Claparède (Soc. de Biologie, fév. 1899,) et en Amérique par Gilbert (Researches on the Mental and Physical Development of School Children, Stud. Yale Psych. Lab., 1894) et par Seashore (Measurements of Illusions and Hallucinations in Normal Life, Stud. Yale Psych. Lab., 1895). L'interprétation de l'expérience qui a été donnée le plus souvent est la suivante: les objets les plus volumineux sont, toutes choses égales d'ailleurs, jugés Les plus lourds; par conséquent, on prépare pour les soulever un effort D'autant plus vigoureux que leur volume est plus grand; la déception Produite par l'inexactitude de cet ajustement conduit à une dépréciation du poids de l'objet volumineux. Dans les cas que nous étudions, dans le texte, la préparation du mouvement est produite non par la perception visuelle du volume du poids ou de sa matière, mais par la suggestion que les poids sont rangés en ordre croissant.

 

Si ce jugement de - ne s'est pas produit pour la 6e ligne, dans les expériences analogues sur les lignes, c'est sans doute que l'ajustement de l'oeil et la préparation de l'esprit pour percevoir une certaine ligne dont on prévoit la longueur est un acte moins important et moins fréquent que l'ajustement de la main pour soulever un corps dont on prévoit le poids; mais il est vraisemblable que cette même préparation existe pour la perception visuelle des longueurs, quoique à un degré moindre, puisque quelques sujets, comme nous l'avons vu, raccourcissent certaines lignes, au lieu de leur donner l'accroissement inspiré par la suggestion.

 

Il est bien curieux d'observer que, malgré ce démenti donné à la suggestion dès la pesée de la 6e boîte, la suggestion a quand même persisté, et s'est fait sentir dans l'appréciation des poids suivants.

Deuxième épreuve.—Faite aussitôt après la précédente, elle en diffère en ce que le sujet soupèse plusieurs fois les poids à comparer; il est obligé de fixer son attention plus fortement sur les poids; de plus, comme il fait ses pesées pour la seconde fois, il est dans de meilleures conditions pour lutter contre la suggestion. En fait, nous avons eu une certaine peine à décider les plus jeunes enfants à soupeser de nouveau le poids A quand ils devaient soupeser le poids B; ils ne paraissaient avoir aucun désir de profiter du moyen de contrôle qu'on leur donnait; et il a fallu insister chaque fois, pour certains enfants, en leur rappelant qu'ils devaient soupeser de nouveau telle boîte.

 

Dans l'ensemble, les résultats présentent une plus grande exactitude que ceux de la première épreuve; ils sont inscrits dans notre tableau V, qui est construit sur le même plan que le tableau IV, et traduits en graphique dans la figure 14. Pour la perception des poids de 1 à 5, qui sont réellement croissants, 3 erreurs seulement ont été commises, tandis qu'à la première épreuve on comptait 11 erreurs. La perception des poids s'est donc faite avec plus d'exactitude.

 

TABLEAU V.—Résultats de la deuxième épreuve de suggestion par les poids.

 

L'illusion de l'accroissement des poids a été moins forte; on compte:

 

DEUXIÈME PREMIÈRE

ÉPREUVE ÉPREUVE

Jugements de 130 161 + 40 37 Jugements de 65 42 -

Jugements de

=

 

Fig. 14.—Graphique de la 2e épreuve de suggestion par les poids. + +, graphique des jugements de +;- -, graphique des Jugements de -; =, graphique des jugements d'égalité.

 

Les jugements de + ont diminué, et cette diminution a lieu surtout au profit des jugements d'égalité, qui sont les jugements les plus exacts. Les jugements de - ont beaucoup moins augmenté de fréquence; ce sont des jugements moins exacts; ils sont surtout fréquents chez les enfants les plus jeunes; nos deux tableaux de chiffres nous montrent que dans les deux épreuves, les enfants les plus jeunes et appartenant aux classes les moins avancées ont fait rarement des jugements d'égalité; ils ont d'ordinaire résisté à la suggestion en faisant des jugements de—. Nous n'en savons pas le motif. La même explication leur était donnée qu'à leurs aînés, avant l'expérience; on leur disait à tous la même phrase, dans laquelle se trouvaient les mots: «Il faut déterminer si le poids est plus grand que le précédent, ou plus petit, ou égal.»

Le graphique de l'épreuve 2, qui rend sensible les changements de la suggestion pendant le cours de l'expérience, fait encore repasser sous nos yeux ce curieux échec de la suggestion pour la 6e boite, qui nous avait déjà frappé dans la première épreuve: ici, le nombre de jugements suggestionnés tombe à 10, il se maintient à 10 pour le poids suivant; c'est un minimum qui ne sera plus atteint. Il semble donc que la suggestibilité de nos 24 sujets, pris comme un seul tout, subit d'abord une décroissance, ensuite elle reprend son énergie, et évolue en décroissant plus ou moins lentement et irrégulièrement. Cette évolution singulière est peu conforme aux idées qu'on avait pu se faire à priori sur la question; il aurait été sans doute beaucoup plus vraisemblable de supposer que la suggestion, tout au début, devait être au maximum, et décroître ensuite; mais nos idées à priori ne tiennent pas compte d'une foule de petites conditions matérielles qui agissent sur les phénomènes; et parmi ces conditions, il faut noter ici cet ajustement musculaire de la main, qui est d'une importance toute spéciale dans les expériences de pesée.

 

Troisième épreuve.—Elle se trouve entièrement résumée dans notre tableau VI, où nous avons indiqué les valeurs données par chaque élève à la série des poids; pour que ce tableau fût comparable aux précédents, nous avons indiqué dans la ligne du bas combien de fois chaque poids avait été jugé plus lourd ou plus léger que le précédent, ou égal; on peut alors se rendre compte facilement si le fait d'évaluer les poids en grammes a permis de juger plus ou moins exactement de leur poids relatif; il est bien entendu que les élèves, dans cette troisième épreuve, n'avaient pas à dire s'ils trouvaient un poids plus lourd ou moins lourd que le précédent; ils avaient seulement à l'apprécier en grammes.

 

Le point de départ de toutes les appréciations a été de 20 grammes; car nous avons fait connaître ce poids aux élèves comme étant le poids exact.

 

TABLEAU VI.—Résultats de la troisième épreuve de suggestion par les poids.

 

La comparaison des moyennes générales avec celles des tableaux IV et V montre que dans cette 3e épreuve, les élèves n'ont pas progressé dans le sens de l'exactitude, comme on aurait pu s'y attendre; cette troisième épreuve a été un peu meilleure que la 1re, mais beaucoup moins bonne que la seconde. Voici un relevé des chiffres qui est assez significatif.

 

PREMIÈRE DEUXIÈME TROISIÈME

ÉPREUVE ÉPREUVE ÉPREUVE

Jugements de + 161 130 156 Jugements de - 37 40 28 Jugements de = 42 65 53

 

Les jugements de +, qui représentent l'influence de la suggestion, ont été plus nombreux qu'à la seconde épreuve, par conséquent la suggestion a exercé son influence avec plus de force. Pourquoi donc à la 3e épreuve les élèves ont-ils été plus suggestibles qu'à la seconde épreuve? Nous pensons que c'est parce que la 3e épreuve a exigé de la part des élèves un travail supplémentaire; ils n'avaient pas seulement à juger qu'un poids était plus lourd ou moins lourd que le précédent, ainsi que cela avait lieu dans les deux épreuves précédentes; ils avaient à attribuer une valeur précise à chaque poids, dire s'il pesait 50 ou 60 grammes; or, cette évaluation est certainement plus difficile qu'un jugement qui consiste simplement à dire qu'un poids est plus lourd qu'un autre; l'évaluation suppose non seulement un jugement de comparaison, mais une appréciation du degré de différence, et en outre le choix d'un chiffre précis, qui exprime cette appréciation. On comprend très bien que ce petit travail exige quelque contention d'esprit, surtout quand on le demande à des enfants de 8 à 10 ans; or, voici mon interprétation: préoccupés par cette évaluation en grammes, les enfants ont perdu un peu de la liberté d'esprit qu'ils avaient précédemment pour comparer les poids; ils ont fait cette comparaison dans un état de distraction mentale, ou tout au moins avec une attention moins forte et moins exclusivement portée sur la sensation des poids; et il en est résulté que les enfants sont devenus plus dociles à la suggestion d'accroissement des poids; du moment que le contrôle, qui s'appuyait sur la perception exacte des poids, s'est affaibli, il est

naturel que la suggestion, délivrée de ce contrôle, ait acquis plus de force 46.

 

Note 46: (retour) Le sujet de cette étude côtoie continuellement celui de L'attention volontaire et de la distraction. Parmi ces points de contact, celui que nous rencontrons ici est des plus intéressants, voici pourquoi: on a recherché depuis quelques années, dans les laboratoires américains de psychologie, les meilleures méthodes pour la production des états de distraction; les expérimentateurs ont le plus souvent cherché les causes de distraction dans des excitations qui sont étrangères au genre de travail dont on cherche à distraire le sujet: par exemple, on lui fait compter des rythmes, ou on lui fait apprécier des parfums, pendant qu'il s'absorbe dans une lecture ou dans un calcul. Ces méthodes de distraction n'ont point encore donné de résultats satisfaisants. Or, je signale ici la possibilité d'une méthode différente de distraction, que l'on réaliserait—non pas en troublant un certain travail par des excitations étrangères à ce travail,—mais bien en compliquant ce travail lui-même, en le rendant plus difficile à suivre.

 

Nous verrons tout à l'heure, en étudiant quelques cas particuliers, que notre interprétation est extrêmement vraisemblable.

 

Si on examine la moyenne des appréciations pour chaque poids, dans cette troisième épreuve, on voit que la suggestion n'a pas présenté cette décroissance assez nette que nous observions dans les deux épreuves précédentes; la suggestibilité paraît être restée à peu près stationnaire; de plus, on ne rencontre plus ici, comme précédemment, une diminution brusque de jugements de + pour le 6e poids. Ces deux observations s'expliquent par une raison unique; l'esprit des sujets a été distrait par l'obligation d'évaluer un poids en grammes; ils n'ont pas mis autant de soin à percevoir les poids; par conséquent, ils n'ont pas eu l'illusion d'allègement, qui se produit au 6e poids, ni cette diminution progressive de suggestion qui est produite par la perception de là série des poids. Tout cela me paraît très logique.

Venons aux évaluations en grammes; on pourrait croire —et nous avons cru tout d'abord—que les chiffres de ces évaluations ont un caractère artificiel et arbitraire; un enfant dira qu'une des boîtes pèse 40 grammes et que la boîte suivante pèse 42 grammes; un autre dira que la première pèse 40 et la suivante 60 grammes; il serait téméraire, semble-t-il, d'attacher une grande importance à cette différence d'évaluation, bien que la différence soit de 18 grammes; nous ne savons pas, peut-on dire, comment, par quel processus, se fait cette évaluation, ni sur quelle donnée elle repose; il y entre sans doute, pour une certaine part, un jugement de comparaison sur la valeur des poids; sans doute aussi le chiffre de l'évaluation exprime ce jugement, et toutes choses égales d'ailleurs, l'évaluation sera d'autant plus forte que la différence de poids aura été sentie et jugée plus grande; mais d'autre part, il faut bien reconnaître que l'évaluation d'un poids en grammes est une opération très compliquée; d'abord c'est une traduction, une transposition, car il n'existe qu'un rapport de convention entre une certaine sensation de poids ou de différence de poids sentie dans la main, et un chiffre, un nombre déterminé de grammes; en outre, ce rapport de convention doit être grandement influencé par une foule de facteurs individuels.

 

Malgré toutes ces objections, j'ai cru bien faire de convier les élèves à une évaluation des poids, parce que l'évaluation constitue une méthode d'expression des jugements, et que cette méthode n'est pas suffisamment étudiée en psychologie. La question a donc une portée générale et j'ai pensé qu'il serait intéressant de rechercher quels sont, dans un cas donné, les avantages et les inconvénients de

cette méthode 47.

 

Note 47: (retour) Dans un article fait en collaboration avec Victor Henri sur la mémoire des lignes, nous avons classé les différents procédés pour étudier la mémoire; ces procédés ne sont pas spéciaux à la mémoire, ils sont, pour mieux dire, des procédés d'expression des jugements; nous en comptons trois principaux: la méthode de reproduction, la méthode de comparaison, et la méthode de description; l'évaluation n'est qu'une variété de la méthode de description. Pour plus de détails, voir Mon Introduction à la psychologie expérimentale, p. 76.

 

Les évaluations ont été si variables qu'on ne pourrait guère en tirer une moyenne sérieuse. En effet, bien que toutes les appréciations aient eu le même point de départ, 20 grammes pour la première boîte de poids, les évaluations successives se sont faites sur des échelles très différentes; nous trouvons des sujets qui ont donné au dernier poids la valeur de 300 grammes, tandis que d'autres lui ont donné seulement la valeur de 26 grammes; mais recherchons si quelque chose de général ressort de ces chiffres, et si des différences qui semblent trop considérables à première vue pour ne pas être fantaisistes, ne sont pas explicables.

 

Un premier fait nous frappe: c'est que les chiffres d'évaluation ne sont pas quelconques; les nombres ronds prédominent. Ainsi, prenons au hasard toutes les appréciations qui ont été faites sur un poids quelconque, sur le 6e poids; nous trouvons sur 24 évaluations:

 

14 évaluations terminées par un 0 (comme 30, 60, etc.). 7 évaluations terminées par un 5 (comme 45, 75, etc.). 1 évaluation terminée par un 4

1 évaluation terminée par un 8

1 évaluation terminée par un 9

 

Il existe donc une certaine influence des nombres terminés par un 0 ou par un 5; ces nombres se présentent plus facilement à l'esprit, puisque ce sont ceux que l'on cite le plus souvent. Il vaut la peine de faire le calcul du degré de facilité présenté par tous les chiffres, dans notre expérience particulière; c'est ce que réalise le petit tableau suivant.