El Aprendizaje en los Proyectos Educativos Anarquistas

Por tanto, tenemos que la mayoría de los docentes y buena parte de la sociedad construye su visión del aprendizaje a partir de una mezcla de prejuicios tradicionales y pseudoconductistas. Y, en realidad, poco más. En los últimos años (probablemente dos décadas a lo sumo), las universidades de pedagogía en España y algunos círculos relacionados con el mundo de la educación tratan de difundir las teorías constructivistas del aprendizaje que pretenden ser una superación de los modelos conductistas. El resultado ha sido extremadamente pobre. No obstante, ciertos conceptos vinculados a este modelo han conseguido algún grado de popularización entre los trabajadores de la enseñanza, sobre todo entre los de las etapas más tempranas. Por supuesto que conceptos

como [5] aprendizaje significativo sean conocidos por casi todos los docentes poca transcendencia tiene desde el punto de vista práctico.

Es cierto que durante la pobre formación pedagógica, sobre todo en secundaria y universidad (y estos últimos ni eso) que cursan los docentes en España, estos se ven obligados a enfrentarse a temarios donde leen teorías de Vigotsky, Piaget, Ausubel y otros autores tradicionalmente asociados al constructivismo. En ellos leen teorías que destierran las visiones del aprendizaje lineal, plano y estático y las sustituyen por visiones dinámicas y complejas. Lo simpático de la cuestión es que estudian las teorías constructivistas de forma no constructivista, lo cual da como resultado un conocimiento teórico que casi todos los trabajadores de la enseñanza entierran en menos que canta un gallo. Obviamente, las razones que impiden la popularización de prácticas metodológicas basadas en las visiones constructivistas del aprendizaje van mucho más allá de la explicación que acabamos de señalar, pero tememos que la complejidad del asunto nos impide poder abordarla por ahora.

EL APRENDIZAJE EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS ANARQUISTAS

S i el movimiento anarquista actualmente se enorgullece de estar a la vanguardia de las teorías educativas y, sobre todo, a la vanguardia de las prácticas educativas, no es por casualidad, sino fruto de la profunda humanidad que se respira en las aspiraciones libertarias. Un ejemplo concreto en relación a este aspecto ya lo apuntamos al hablar de la unidireccionalidad del aprendizaje en los proyectos educativos convencionales.

Si nos remontamos a los primeros proyectos educativos anarquistas, allá en los inicios del siglo XIX, podemos encontrarnos con cómo los anarquistas siempre han entendido lo educativo de una manera mucho más amplia que el pensamiento educativo hegemónico de los diferentes periodos históricos. Eso es especialmente evidente hoy. El pensamiento educativo anarquista considera de una estrechez de miras imperdonable el que más arriba llamamos aprendizaje unidireccional. Las personas influyen unas sobre otras y la interacción es constante en cualquier espacio de la vida. Esto no cambia si los protagonistas reciben el nombre de maestros y alumnos y están todos bajo el techo de un edificio al que llaman escuela. Por eso, el pensamiento educativo anarquista prefiere hablar de bidireccionalidad de la enseñanza y del aprendizaje, puesto que eso implica que todas las personas que participan de un proyecto de este tipo están aprendiendo y están enseñando, sobre todo porque el concepto de enseñanza no es definido de forma pobre y estrecha, pues no se aprenden solo conceptos teóricos o se adquieren habilidades prácticas, sino que se aprende desarrollando todas las potencialidades del ser humano y por eso se aprende a escuchar a los demás, se aprende a colaborar, se aprende a compartir, a observar, etc. De este modo, unas veces unos son más enseñantes y otros más enseñados y, posteriormente, los papeles cambian. Los papeles son dinámicos y no estáticos como en la escuela tradicional. Así se entiende el aprendizaje de forma más abierta, evitando que el aprender obligatoriamente condicione la natural condición curiosa del ser humano. Hay que tener en cuenta que el obligar a aprender a alguien es una muy buena medida para contribuir a que esa persona rechace eso que quieren hacerle aprender, a la persona que le obliga a aprender y la institución responsable de todo esto. Para comprobarlo solo hay que pasearse y preguntar, por ejemplo, a la entrada de cualquier instituto de enseñanza secundaria.

Frente a las prácticas educativas convencionales, señalábamos que el pensamiento educativo anarquista entiende el aprendizaje de una forma antropológicamente más rigurosa. Se aprende en la escuela y fuera de ella. Y el aprendizaje, aunque tradicionalmente tenga connotaciones positivas (de lo contrario no se explicaría el dicho «Es bueno saber de todo»), es una transformación cognitiva y emocional (por si alguien separase ambos aspectos del ser humano) que en realidad no está muy claro que siempre sea positiva. Un ejemplo extremo: aprender a torturar no parece que implique nada positivo, al menos para las personas decentes. Aprender ha sido tradicionalmente considerado algo bueno porque se ha asociado a avanzar, a progresar como individuo. Era adquirir cultura, la Alta Cultura, y esa estaba en la escuela. La visión positiva del aprendizaje, entendiendo este como forma de adquirir cultura (entendida esta como suma de conocimientos prestigiosos), también ha estado presente en la historia del movimiento libertario. Aprender no era solo aprender a leer o a multiplicar, pero leer o multiplicar y otros muchos conocimientos científicos y humanísticos que los anarquistas consideraban emancipadores eran enormemente valorados. Esa cultura debía servir para autocapacitar a las personas, ayudarlas a crecer y, por tanto, debía incidir inevitablemente en la sociedad para conseguir cambios que la hiciesen más justa y solidaria. Este valor enorme que se dio a la cultura crítica como herramienta de concienciación unida a la visión ampliada del aprendizaje es fácilmente rastreable en el mundo anarquista.

Como esa cultura tenía capacidad emancipatoria, por cuanto despertaba conciencias, no podía quedar relegada a la escuela para niños y jóvenes. Por eso existían escuelas nocturnas pensadas para adultos y también ateneos, donde los modelos no formales de

educación[6] se ponían al servicio de la lucha contra la ignorancia. Con ese mismo objetivo se pusieron en marcha universidades populares.

Pese a que el movimiento anarquista consideró positiva la idea de usar la escuela como motor del cambio individual y social, no pretendió aislarlo de su entorno y encerrar allí la cultura legítima, a la espera de que las personas pudiesen llegar a esa cultura una vez dentro de los muros del centro educativo. Por el contrario, estos proyectos, al entender el conocimiento no como algo cerrado y libresco sino como algo dinámico, abierto, experiencial, tendieron a una relación intensa con el entorno social en el que se desenvolvían. Así, las actividades al aire libre siempre se han considerado como parte de un mundo que conocer, explorar… De esa manera, el aprendizaje estaba atado a la comprensión de un mundo no mediatizado de forma rígida por los libros. Si se podía ir al campo a estudiar las plantas caducifolias era mejor que leer en un libro qué son y cómo son las plantas caducifolias. Obviamente, los proyectos en grandes núcleos urbanos tienen ciertas limitaciones en este sentido, si bien se ha mantenido esta pretensión de relacionarse con el entorno (no solo natural, sino humano) de forma activa. La escuela libertaria no puede aislarse tal y como suelen hacerlo las escuelas convencionales, que mantienen, en ese sentido, unos principios opuestos, ya que se menosprecia todo conocimiento que no pueda ser mostrado de forma muerta sobre pizarra, en la pantalla de un ordenador, con un proyector, etc., pues el aprendizaje escolar tradicional es concebido de esa manera porque de ese modo, al convertirse en intermediador necesario, legitima su papel social como gestor indiscutible de la cultura en nuestras sociedades.

Pese a la importancia que se ha dado a la cultura que el anarquismo ha valorado como catalizador del cambio individual y, por consiguiente, del cambio social, nunca el pensamiento educativo libertario ha abandonado sus principios no directivos, es decir, antiautoritarios. Esto supone una diferencia significativa en el modo de concebir el aprendizaje. Obligar a aprender algo es, como señalábamos, algo solo concebible en una sociedad que ha llevado la alienación a extremos impensables, porque significa enseñar al ser humano que es incapaz de gestionar siquiera los procesos más elementales de su propia vida sin una autoridad externa. El pensamiento educativo anarquista, como muestran muchos antropólogos, entiende que detrás del aprendizaje hay un proceso de adaptación a una determinada comunidad humana, a una determinada sociedad. Por eso no creen que, por ejemplo, en una sociedad donde lo escrito está en todas partes pueda haber personas que vivan con total indiferencia hacia ese fenómeno cultural. Este ejemplo no es especialmente original, como probablemente no sería original demostrar la verosimilitud de este argumento acudiendo a ejemplos de las muchas sociedades no occidentales donde el aprendizaje es informal, es ajeno a la escuela, sencillamente porque en esas sociedades no tienen escuelas. Y, por tanto, no hay una institución formal donde se obligue a aprender unas determinadas formas culturales, lo cual no significa, obviamente, que en dichas sociedades el aprendizaje sea necesariamente menos coercitivo o más libre. Eso depende de múltiples factores que, obviamente, escapan al objetivo de nuestras reflexiones.

Las ideas de ese heterogéneo y diverso movimiento educativo que podríamos denominar antiautoritario, están, como no podía ser de otra forma, sujetas a polémicas y debates más o menos candentes. En relación al aprendizaje, un problema central está relacionado con la idea del estímulo y los límites del aprendizaje por descubrimiento y la autogestión del aprendizaje. Hemos mencionado que las personas son curiosas por naturaleza, pero esa naturaleza curiosa está fuertemente condicionada por el entorno social en el que una persona se desenvuelve. Actualmente, entre los autores que reflexionan sobre el tema y entre los diferentes colectivos que ponen en marcha proyectos de aprendizaje libre se muestran dos posturas sobre la idea antes enunciada. Si, repetimos, el ser humano siente una natural inclinación hacia el conocer en su sentido más amplio, y si esa inclinación está condicionada por su entorno, hay quienes consideran que el entorno humano solo limita las posibilidades, forzando ritmos y condicionando el desarrollo natural de un ser que tiene dentro de sí todas las potencialidades. Este posicionamiento advierte que los adultos no tienen que interferir en cómo, dónde y qué aprender. Hay, desde estas posturas, una relativización de los argumentos que consideran que dejar a un niño aprender sin una tutorización adulta permanente le hace aprender menos, poco o nada, según la confianza de cada uno en el sistema educativo. La contestación desde estos postulados no directivos es simple: en el sistema educativo se aprenden muchas más cosas teóricas e incluso puede que muchas más cosas prácticas pero, ante todo, se aprende a obedecer y a ser infeliz. La prioridad no es aprender cosas que la sociedad estatal-capitalista demanda que aprendas, sino que se trata de un concepto radicalmente distinto de aprender, porque el proyecto de persona es también radicalmente distinto. La cuestión de la interacción del adulto con los niños en este tipo de proyectos no directivos es un tema de debate fundamental y, en la mayoría de los casos, hay una permanente búsqueda de fórmulas que impidan la reproducción de la figura del docente con todo lo que eso significa como figura de referencia que, según su punto de vista, tiende a centralizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por eso, muchos proyectos de este tipo prefieren hablar de acompañantes, personas que permanecen en los espacios de crianza y cuya misión consiste simplemente en asegurar el bienestar físico y emocional de los chicos. Estos proyectos se mueven en la órbita del movimiento sin escuela, o movimiento desescolarizador y en no pocos casos hay una enorme confluencia con asociaciones de crianza natural. Son, casi siempre, proyectos pequeños, cuyos protagonistas son familias con niños que no suelen llegar a los 6 años, acostumbran a contar con pocos participantes y, obviamente, las familias que se unen a estos proyectos o que ponen en marcha alguno, suelen vivir una radical disconformidad con respecto al modelo de enseñanza convencional. No conocemos ningún espacio de estas características que se autodenomine anarquista o libertario, pues es habitual que se sientan más cómodos bajo el nombre de escuelas libres o proyectos no directivos. Siendo rigurosos, debiéramos señalar que tiene más lógica englobarlos como proyectos antiautoritarios que como proyectos anarquistas, pese a que muchos de ellos son animados y apoyados de forma explícita por familias o personas que se identifican de forma clara con el ideario libertario.

Este tipo de pedagogías de carácter antiautoritario en cuyas reflexiones, y, por supuesto, en su práctica, se deja entrever el eco evidente de Carl Rogers o Alexander

Neill, [7] han tomado impulso en la segunda mitad del siglo XX, por lo que han recibido el influjo del pensamiento educativo anarquista clásico, pese a que en muchos aspectos difieren de él. Las diferencias más importantes entre estos proyectos y los que se autodenominan anarquistas o libertarios están relacionadas con la diferente visión del aprendizaje en el ser humano. Creemos no equivocarnos si señalamos que en los proyectos no directivos suele predominar una visión neorrouseauniana de los niños, por lo que se ve un fuerte influjo esencialista en su modo de entender la naturaleza del aprendizaje en las personas; mientras los proyectos que se autodenominan libertarios, pese a no estar exentos en algunos aspectos de ese esencialismo, tienden a mostrar una visión mucho más próxima a las posturas que actualmente se asocian al constructivismo.

En este sentido el peso de la estimulación y la motivación es un elemento que diferencia ambas posturas. Las pedagogías no directivas creen que todo el potencial de desarrollo del niño está en su propia naturaleza y, por ello, la mejor opción para los adultos es no estorbar su aprendizaje. En las pedagogías libertarias predomina la visión de que un ser humano tiene un potencial determinado por naturaleza, pero el desarrollo de ese potencial depende del contexto social y educativo que rodea a esa persona. Aunque a cierta distancia podría parecer una discusión menor, tiene desde luego una importancia fundamental, pues es la base sobre la que giran estos proyectos. Unos ven el entorno adulto como un obstáculo que será más negativo cuanto más intrusivo resulte; otros creen que el entorno está ahí inevitablemente y ese entorno puede limitar o estimular el potencial de desarrollo individual. Para estos últimos, la misión es estimular el aprendizaje del niño sin que eso suponga una reproducción de los males de los métodos convencionales. Como se puede comprobar, las teorías libertarias del aprendizaje coinciden con conceptos básicos de los modelos constructivistas, pues estos proyectos han sustentado con frecuencia ideas coincidentes sin que necesariamente los anarquistas hayan conocido los detalles (o a veces ni la propia existencia) de dichas teorías, lo cual no significa que en ocasiones no hayan vivido esa influencia o que, en otras, las hayan prefigurado de forma más o menos laxa. Como ejemplos podemos pensar en la idea fuerza del potencial del aprendizaje que tiene ciertas correspondencias con el concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, si bien es cierto que trata de explicar una realidad con una precisión ajena a las pretensiones anarquistas; o también podemos hablar de la teoría del aprendizaje significativo que, lejos de la complejidad teórica de los pedagogos constructivistas, se puede encontrar prefigurada entre los autores libertarios de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, que realizaron una crítica demoledora del aprendizaje memorístico que era la base de la vida académica en la escuela de ayer y muchas veces de hoy.