Formação em educação física e a intervenção no esporte de crianças e jovens

Formação em educação física e

 

a intervenção no esporte de

 

crianças e jovens

 

Prof. Me. Angelo Maurício de Amorim, Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi, Prof.ª Ma. Denize de Azevedo Freitas, Prof.ª Dr.ª Saray Giovana dos Santos, Prof. Dr. Fernando Reis do Espírito Santo

 

Introdução

 

A contemporaneidade apresenta novos desafios para a formação docente na Educação Física (EF) e para o trato com os diversos conhecimentos que compõem seu nicho central e os elementos periféricos, considerando as mudanças significativas oriundas do avanço tecnológico nas formas de acesso à informação e, consequentemente, nas relações humanas.

A partir da década de 1970, com o advento da chamada EF competitivista, sustentada na pedagogia tecnicista, o esporte passou a ser o principal conteúdo programático das aulas de EF, com suas práticas orientadas na perspectiva do rendimento. Isto, inicialmente, não representou problema aparente para a área, muito pelo contrário, atuou em prol de sua legitimidade (BRACHT, 2000).

Em alguns momentos EF e esporte foram confundidos, talvez por suas origens aproximadas, no entanto o esporte representa produção histórico-cultural, sendo constituído de códigos, sentidos e significados próprios (DANTAS Jr., 2008). O esporte inicialmente assimilado pela EF escolar atendia sua visão social hegemônica, impondo-se à EF escolar e instrumentalizando-a para atingir objetivos do próprio sistema esportivo (BRACHT, 2000). As aulas pretendiam a execução da técnica correta dos movimentos das modalidades; sua prática institucionalizada; a avaliação feita sobre a rentabilidade esportiva do aluno.

Estes preceitos perduram de forma incisiva nas atitudes do professor nas aulas da EF escolar, os quais, porém a partir da década de 1980, passaram por momentos de questionamento nos cursos de formação inicial e profundos debates sobre sua função social e seus objetivos na escola. Por ser um campo de atuação bastante representativo para a área, estas indagações sobrepuseram as discussões sobre a EF no lazer, no esporte e na atividade física relacionada à saúde, gerando, nos professores, uma crise de identidade, tendo grande repercussão no ambiente acadêmico.

Em meio à problemática instaurada no cenário acadêmico-científico da área, na década de 1980, ancorado à formação strictu senso de professores nas ciências humanas e às diretrizes legais de formação inicial, os professores formados neste período incorporaram um conjunto de atitudes sobre o trato, neste caso, do esporte. Passados cerca de 30 anos, é possível identificar dois grandes perfis de compreensão do conhecimento sobre o esporte na formação.

O primeiro perfil propõe discuti-lo à luz de um viés de cunho ideológico, acerca da compreensão das relações sociais de usos e significados dos elementos de caráter esportivo, e do impacto nas pessoas que vivenciam este fenômeno social. O segundo dedica-se às questões específicas de sua formação, aprofundando temáticas referentes à lógica interna do jogo e aos processos de ensino-aprendizagem-treinamento (EAT).

Estudo feito em universidades baianas detectou que as discussões sobre a lógica interna dos esportes coletivos raramente aparecem nos planos de ensinos dos docentes, o que nos leva a pensar que houve uma fragmentação das discussões específicas do processo de EAT dos esportes para uma reflexão sócio-político-filosófica do mesmo, entre os professores que ministram disciplinas técnico-esportivas nestas universidades (AMORIM, 2011).

Neste sentido, as discussões referentes à atuação docente direcionam para um profissional crítico-reflexivo, que atenda às novas exigências da sociedade, aproximando as dimensões inerentes aos dois perfis supracitados, e compreendendo que a legitimação da atuação profissional pressupõe competências particulares que mobilizem conhecimento especializado, autonomia profissional e atendimento ao aluno/usuário/cliente (TARDIF, 2009).

Com base nestas afirmações sobre o cenário e as implicações do ensino de esportes nos cursos de formação inicial, este trabalho tem como objetivos: 1) estimular a reflexão sobre os processos de formação e intervenção no ensino dos esportes para crianças e adolescentes; 2) propor caminhos possíveis que viabilizem um processo de ensino-aprendizagem-treinamento, a partir de um esporte coletivo.

 

A formação em educação física e a

 

intervenção no esporte de crianças e

 

jovens: onde estamos?

 

Refletir sobre as características históricas acerca das propostas curriculares para a formação inicial em EF certamente contribuirá para a compreensão do momento pelo qual, de modo geral, passam os cursos, especificamente no que tange à formação para o ensino do esporte a jovens e crianças.

A organização curricular dos cursos de formação em EF obedece historicamente a determinantes externos e, em diversos momentos, sem inserção dos profissionais da área. A cada momento histórico do país, concepções, sentidos e objetivos foram sendo modificados, cabendo à EF se adequar a resoluções, diretrizes e pareceres (ESPÍRITO SANTO, 2004).

Na década de 1930, o Brasil viveu a transição do modo de produção agrário para o industrial. A EF era regida por decretos, portarias, resoluções e pareceres. A partir da Constituição de 1937, ela tornou-se obrigatória nas escolas, o que impulsionou a busca pela legitimação social da área. Em 1939, o Decreto Lei n. 1212 (BRASIL, 1939) criou a Escola Nacional de Educação Física e Desportos e a Universidade do Brasil, sendo estabelecidas diretrizes para a formação profissional que avançavam no sentido de organizar e regulamentar a profissão.

Segundo Souza Neto (2002), os cursos tinham, em comum, um núcleo de disciplinas básicas, com variações de acordo com a especificidade da modalidade de atuação profissional (instrutor de ginástica, técnico em massagem, técnico desportivo). Bastava possuir o primeiro grau, atual ensino fundamental, para cursar EF. Nesse momento, o papel fundamental do profissional de Educação Física era auxiliar a construção da nação, a partir da regeneração física, moral e eugênica do povo, com a formação de corpos dóceis para o processo de industrialização e com a preparação para a guerra (ESPÍRITO SANTO, 2004).

Pós II Grande Guerra, o fenômeno esportivo explodiu no mundo. Nas décadas de 1960 e 1970, diversos teóricos, não necessariamente professores de EF, propuseram, sob a influência de autores estadunidenses, a mudança do discurso, de humanista para cientificista, com base nas ciências do esporte e do movimento humano.

No início da década de 1970, justificou-se a presença como curso de formação nas Instituições de Ensino Superior (IES), considerando que “objeto a ser teorizado é o fenômeno esportivo e a problemática central é a melhora da performance esportiva” (BRACHT, 2003, p. 21). Com isto, as modificações do currículo, estabelecidas pelo Parecer CFE n.º 894/69 e pela Resolução CFE n°69/69 (BRASIL, 1969a; 1969b), valorizam o conhecimento dos esportes, apesar da qualidade ainda ser questionada.

Tal resolução apresentou-se aquém da formação universitária, determinando que os cursos de EF seriam apenas em nível de licenciatura, em “rápidos” três anos, com um mínimo de 1.880 horas-aula. Como alternativa havia a formação em ‘técnico esportivo’, para o que bastava que o graduando cursasse mais algumas disciplinas prático-esportivas oferecidas pelas Instituições de Ensino Superior (SOUZA NETO, 2002).

No que tange aos conhecimentos esportivos, o professor com domínio dos conhecimentos técnicos de áreas específicas era quem ministrava as disciplinas. “Saber fazer/demonstrar supera qualquer preocupação pedagógica e reflexão sócio-histórica” (KUNZ, 1999, p. 71). As avaliações, de modo geral, eram estruturadas a partir da execução das destrezas esportivas (OLIVEIRA, 1989).

O desdobramento dessa concepção foi uma formação altamente tecnicista. Exigia-se a realização de testes de aptidão para ingressar nos cursos de licenciatura e a reprodução de movimentos tornou-se mais importante do que qualquer reflexão crítica. Bracht (2003) sinaliza que as produções específicas da área restringem-se a identificar o método mais eficiente para o ensino de determinadas destrezas esportivas.

O cenário político do Brasil, na década de 1980, requeria mudanças nas práticas e condutas sociais, pois se buscava o fim da ditadura militar, instaurada desde 1964. Os anseios pela redemocratização do país formavam um cenário significativo para se refletir sobre mudanças e avanços no campo da educação e na área de formação em Educação Física.

 

Os estudos da década de 1980 serviram como marcos referenciais na

trajetória da Educação Física. É nessa década que a Educação Física vê um

paradigma de mais de cem anos ser desconstruído por produções que

questionam desde sua origem, passando por nomenclaturas, formação, até

os campos de intervenção profissional. Por um lado, pelo próprio

reordenamento no campo da educação brasileira, fruto da crise

paradigmática da ciência moderna e, por outro, por profissionais que

ingressaram em mestrados das mais diversas áreas. Cria-se um conflito no

saber da Educação Física, promovendo uma desordem que é chamada de

crise de identidade (ESPÍRITO SANTO, 2004, p. 28).

 

A construção de um corpo teórico com base num discurso pedagógico, capaz de filtrar e reconverter a influência ‘externa’ do sistema esportivo, foi elemento importante da construção da busca pela autonomia pedagógica da Educação Física, a partir da década de 1980.

Dada a prevalência na carga horária dos currículos de disciplinas técnico-esportivas, sobrecarregadas de atividades práticas, o esporte foi o principal alvo das críticas, por conta de sua prática na escola assumir códigos, sentidos e valores da instituição esportiva (BRACHT, 2005), e devido a seu caráter de exclusividade no ambiente escolar (ASSIS DE OLIVEIRA, 2005).

Em 1987, com a promulgação do Parecer CFE n.º 215/87 e da Resolução CFE n.º 03/87 (BRASIL, 1987a, 1987b), estabeleceram-se novas diretrizes para os cursos de licenciatura e de bacharelado em Educação Física. Nesta proposta, os saberes, anteriormente divididos entre matérias básicas e profissionalizantes, assumem nova configuração. Silva (2012) explica que foi lançada a possibilidade de criação de cursos que se dedicassem a formar profissionais em esporte, apesar de ser uma situação ainda pouco percebida.

Na verdade, muitas IES apenas ajustaram sua grade curricular às novas exigências, mantendo a formação eclética e pouco produtiva. A Resolução CFE n° 03/87 deixava claro que os licenciados eram formados para o ambiente escolar, e os bacharéis para o ambiente não escolar, como clubes, academias e empresa. Na ‘prática’, entretanto, ocorreu a opção pelo que se chamou de ‘licenciatura plena’, na busca de agregar conhecimentos dos dois campos numa formação para o ensino pleno da área (ESPÍRITO SANTO, 2004).

Este quadro, que traz indícios de negação da hegemonia curricular do conhecimento esporte, frente ao significativo crescimento da área de intervenção nos diversos campos de atuação da EF, atrelado a possíveis dificuldades em conseguir formar o profissional capaz de atuar com competência nas mais diversas áreas da EF ligadas ao lazer, esporte, saúde e escola, legitima a crise na formação em EF (SILVA, 2012).

Mesmo após o cenário apresentado nos primeiros anos do século XXI, conforme estudo de Mendes (2005), os professores das disciplinas técnico-esportivas entrevistados mantinham-se irredutíveis em sua prática, recorrendo ao aporte histórico para reforçar sua conduta de se apropriar da disciplina e ministrá-la do jeito que consideravam significativo, alheios às tendências de formação instauradas.

Atualmente, as bases legais sobre a formação em EF são as Resoluções CNE/CP n. 01 e 02/2002 (BRASIL, 2002a; 2002b), que instituem as diretrizes curriculares para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, e a Resolução CNE/CES n.° 07/2004 (BRASIL, 2004), que institui as diretrizes nacionais para os cursos de graduação em EF.

Vem se evidenciando um debate acerca de competências e saberes dos docentes que atuam na universidade e de como os conhecimentos devem ser ensinados aos futuros professores.

 

A comunidade acadêmica ainda não se debruçou com a densidade

necessária nos dilemas didático-pedagógicos do ensino superior, no sentido

de avançar na constituição de elementos que possibilitem pensar mais

proficuamente o ensinar e aprender neste âmbito (REZER, 2007, p. 57).

 

Formar o profissional para atuar no esporte deve considerar o ensino do movimento, das capacidades do rendimento esportivo, associado a questões humanísticas, compreendidas pelas pessoas que aprendem e praticam esporte, imersas em condicionantes sociais que oportunizam a vivência de cada modalidade (SILVA, 2012), sem perder de vista a especificidade do processo de ensino-aprendizagem-treinamento.

Rezer (2012) acrescenta que a necessidade de ampliar a discussão e a reflexão quanto às práticas pedagógicas, na formação inicial em EF, passa pelo reconhecimento deste espaço como privilegiado para discutir novas proposta para o ensino do esporte e a reflexão sobre o modelo de formação disciplinar, presente nesta etapa de formação.

Considerando que “as crenças, as expectativas, as perspectivas e os valores profissionais constituem um conjunto de fatores idealizados pelos professores na construção da carreira docente” (NASCIMENTO et al., 2011, p. 498), um dos desafios que se apresentam no trato do conhecimento esporte na formação inicial recai sobre a história de vida dos discentes e seus diversos sentidos atribuídos aos esportes, estruturado pelo modelo e perspectiva midiatizado. O processo de desconstrução e oportunidades de discussões e vivências sobre uma série de perspectivas inerentes ao contexto sócio-histórico-cultural e, também, sobre os processos da lógica interna dos jogos desportivos.

 

Metodologias de ensino-

 

aprendizagemtreinamento esportivo: possibilidades de intervenção na

 

iniciação esportiva

 

No decorrer do tempo, o desenvolvimento da pedagogia esportiva deu-se em torno da fragmentação dos movimentos, separando-os em partes descontextualizadas do todo. Havia o pensamento de que, somando todas as partes, se chegaria ao objetivo da totalidade dos elementos que envolvem a prática esportiva.

Ainda há o enraizamento das propostas de ensino dos esportes, a partir do método tecnicista, que atribui uma série de características não contextualizadas ao trato com este conhecimento, no espaço escolar, além de, no caso dos esportes coletivos, não possibilitar o aprendizado da totalidade de elementos que compõem um esporte.

Ao considerar que o processo de Ensino-aprendizagem-treinamento trata de um “processo sistêmico, pedagogicamente construído, planificado e estruturado em diferentes estágios e etapas, com conteúdos específicos a serem oportunizados em cada uma delas” (GRE- CO; SILVA; GRECO, 2012, p. 235), faz-se necessária uma discussão sobre as formas de ensino dos esportes nos diversos locais onde são práticados ancorada nos autores da pedagogia do esporte.

Matos (2006) acrescenta que a pedagogia do esporte deve assumir a responsabilidade de problematizar o ensino do esporte, considerando seus personagens, espaços, significados e fins. Reverdito e Scaglia (2009) dizem que ela tem que aceitar a responsabilidade de educar o ser humano, comprometendo-se com a potencialização de sujeitos humanos, para que possam reconhecer as diferenças, e os ensinando a partir de sua condição humana.

Neste sentido, o ensino do esporte deve tomar como princípio a natureza do jogo (cooperação, oposição e finalização), jogando para aprender e, simultaneamente, aprender jogando, a partir de atividades orientadas conforme as exigências situacionais do jogo (REVERDITO, SCAGLIA; PAES, 2013).

As novas correntes para ensino dos esportes, segundo Mesquita e Graça (2006), partem de dois princípios: ênfase nos processos formais de EAT: Ensino nos Jogos Esportivos Coletivos, de Bayer (1986); Teaching Games for Understanding, de Thorpe, Bunker e Almond (1986); Tatical Aguarnes Approach, de Griffin, Oslin e Mitchell (1997); Ensino dos Jogos Desportivos, de Graça e Oliveira (1995). Ênfase nos processos incidentais de EAT: Iniciação Esportiva Universal, de Greco e Benda (1998a; 1998b); Escola da bola, de Kroger e Roth (2002).

De modo geral, todas as proposições trazem a preocupação de a criança não ser considerada uma simples miniatura do adulto, assim como da necessidade de organizar os procedimentos e orientá-los, de modo coerente, para o aprendizado de crianças e adolescentes, embora cada corrente possua sua própria especificidade.

Um dilema com o qual nos defrontamos, ao pensar nos processos de iniciação esportiva, reside na preocupação em respeitar as etapas e possibilitar o aprendizado dos elementos que compõem o jogo objetivado. Algumas características das crianças envolvidas devem ser consideradas para a organização do trabalho pedagógico. Cada fase e cada sistema possuem uma especificidade que leva em consideração a faixa etária e as orientações sobre conteúdos e métodos, para que sejam otimizadas as experiências oriundas das atividades de rendimento esportivo, a partir de sistemas de formação, de transição e decisão (GRECO; SILVA; GRECO, 2012).

Greco e Benda (1998a) fazem considerações a respeito da iniciação esportiva universal. Eles apresentam, como opção capaz de associar o estímulo aos comportamentos técnico e tático, o método situacional, que consiste em jogadas básicas extraídas de situações -padrão de jogo; oportuniza vivências reais das modalidades, em diferentes fases e planos; interrelaciona capacidades técnicas, táticas e cognitivas, na busca por soluções de tarefas-problemas, criadas em experiências de aprendizagem orientadas pela tomada de decisão, tendo em vista a aquisição da capacidade de jogo. Esta, para os autores, é a

interação do desenvolvimento das diferentes capacidades que compõem o

rendimento esportivo em uma situação de jogo. Com a execução da técnica,

após a estruturação mental de uma ação tática, a decisão da criança

depende do seu estágio de conhecimento tático e técnico, do seu potencial

físico, do seu estado psicológico, no momento de concretizar sua ação.

Estes elementos ocorrem simultaneamente, o que mostra a complexidade de

se realizar uma ação motora em um jogo (GRECO; BENDA, 1998a, p. 59).

 

Nesta proposta, o professor planeja, adaptando à realidade onde irá intervir, as experiências de movimentos envolvidos, a fim de potencializá-los através de uma abordagem sistêmica, tendo como premissa ir da aprendizagem motora ao treinamento técnico, da aprendizagem tática ao treinamento tático e, por fim, ao treinamento técnico-tático (GRECO; BENDA, 1998a; 1998b).

Para Kroger e Roth (2002), o processo de iniciação esportiva ocorre na rua, nas experiências infantis. Tais autores estruturam sua proposta de Escola da Bola e sistematizam o ABC da iniciação esportiva, considerando alguns condicionantes de pressão a serem observados ao se estimular as capacidades coordenativas: carga, variabilidade, tempo, complexidade, organização, espaço.

A aprendizagem dos elementos básicos para a prática esportiva vai ocorrer a partir de jogos e desafios motores. Para Kroger e Roth (2002), são três as formas de aproximação, cada uma com objetivos, conteúdos e métodos bem definidos. A primeira é nomeada “orientação para a situação”, e seu objetivo é a aprendizagem referente ao jogar, valendo-se de jogos em forma de elementos táticos para construir o jogo. A segunda, “orientada para as capacidades”, visa melhorar a coordenação com a bola, tendo em vista o aumento do número de informações motoras necessárias para os jogos esportivos. A terceira orienta-se para as habilidades, ao exercitar as técnicas básicas necessárias aos elementos que permitirão desenvolver mais possibilidades dos condicionantes técnico-táticos.

Em suma, o objetivo não está na detecção ou busca desenfreada por talentos esportivos, mas na proposição de atividades que, partindo das experiências de movimento dos envolvidos, possam criar as condições necessárias para que no futuro, caso este seja o desejo do aluno, ele possa seguir nas experiências da modalidade e, caso não seja, possa se tornar admirador ou praticante na dimensão do lazer.

O que se pretende é a ruptura com paradigmas reducionistas do ensino do esporte tendo em vista buscar uma prática contributiva para a “constituição de um processo organizado, sistematizado, aplicado e avaliado, atendendo à multiplicidade complexa e potencial das práticas esportivas enquanto ambiente com múltiplas possibilidades para humanização dos seres humanos” (REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013, p. 30).

Independente da fase, ao se pensar na estruturação do processo de EAT, o professor não pode perder de vista as dimensões inerentes às capacidades do rendimento esportivo e o aprendizado das regras e funcionamento do esporte objetivado pelos alunos envolvidos. Apresentamos apenas as abordagens com ênfase nos processos incidentais, na intenção de manter uma unidade teórica que, na continuidade do texto, orienta a proposta de intervenção.

 

Perspectivas e desafios da iniciação

 

esportiva de crianças e jovens

 

A proposta didático-pedagógica a ser usada como exemplo parte da modalidade handebol e do processo de EAT para iniciantes, na fase de formação universal (6 a 10 anos) e de universalização esportiva (10 e 12 anos). É válido considerar que a proposta é aberta, podendo ser adequada a outras faixas etárias, principalmente considerando os níveis de experiência de cada envolvido.

A proposta que segue toma como referência os pressupostos já apresentados da Escola da Bola e da Iniciação Esportiva Universal, que estão presentes nas bases didático-pedagógicas do Programa Segundo Tempo (BRASIL, 2008), e pretende que, ao final do ciclo de aprendizagem, os alunos possam vivenciar o handebol conforme suas regras e com comportamentos técnicotáticos adequados às situações.

Opta-se, no primeiro momento, pelo estilo de ensino de exploração (GALLAHUE; OZMUN, 2005), quando dos primeiros contatos dos alunos com a modalidade, permitindo potencializar experiências de locomoção, estabilização e manipulação de objetos, em um ambiente que estimule o potencial imaginativo e lúdico, orientado para os objetivos propostos, apresentados nas três atividades a seguir.

PASSEIO PELA FLORESTA

 

OBJETIVOS Discriminar as linhas da quadra de

handebol, estimular a sensibilidade

imaginativa e convivência coletiva.

 

ATIVIDADE Os alunos passam pelas linhas

laterais, andando; ao passar pela

linha de área de gol, avistam um

rio e o atravessam nadando; ao

passar pela linha dos 9m, avistam

uma ponte com espaços

alternados para pisar e a

atravessam saltitando; avistam, na

linha de fundo e na linha de gol,

pântano com cipós pendurados, o

atravessam segurando nos cipós;

na linha de meio de quadra,

avistam uma gruta com passagem

baixa, a atravessam agachados;

ao passar pela linha de 7m,

avistam campo aberto com

diversas armas para prática de tiro

ao alvo.

 

ESTRATÉGIA Em círculo, os alunos são METODOLÓGICA convidados a fazer um passeio

pelas trilhas da floresta. Elege-se

uma música a ser cantarolada

durante o passeio.

 

COMBINADOS A serem propostos de acordo com

a situação.

 

AVALIAÇÃO Ao final, reunir o grupo em círculo

e conversar sobre a experiência,

questionando sobre a função das

trilhas (linhas da quadra) nos

esportes.

A fim de inserir outros elementos que compõem o jogo, a partir da atividade proposta anteriormente, pode ser realizada a atividade seguinte.

FUGA DA FLORESTA

 

OBJETIVOS Discriminar das linhas da quadra

de handebol, estimular a

sensibilidade imaginativa,

empunhadura (pegadores),

percepção espaço-temporal

(fugitivos).

 

ATIVIDADE Os alunos fugitivos devem usar

trilhas (linhas da quadra), como

descrito na atividade anterior,

obedecendo aos movimentos

realizados em cada trilha. Para

pegar, basta encostar a bola ou as

mãos nos fugitivos que passam a

ser os pegadores.

 

ESTRATÉGIA Em círculo, o professor informa METODOLÓGICA que a noite cai e os perigos da

floresta surgem. É eleito um

pegador, identificado por ter a

posse da bola, representando os

mutantes da floresta que querem

se salvar.

 

COMBINADOS / Se os pegadores irão driblar ou VARIAÇÕES não a bola. Aumento progressivo

do número de pegadores.

 

AVALIAÇÃO Observação se as trilhas são

percorridas com os gestos

combinados, como é o domínio

corporal e quais os processos de

tomada de decisão feitos para

capturar e evitar ser capturado.

 

Na sequência, propõe-se uma atividade que usa os espaços internos da quadra, acrescentando o estímulo a um comportamento determinante para o sucesso em um jogo de handebol: a cooperação entre os membros da equipe.

HANDE-PAPAI AJUDA

 

OBJETIVOS Estimular ao comportamento

cooperativo orientado para objetivos

em comum e memorização dos

pegadores. Vivenciar elementos da

modalidade: passe, recepção, ciclo de

passadas, deslocamentos ofensivos e

defensivos, resistência, agilidade.

 

ATIVIDADE O jogo acontecerá dentro da quadra

de handebol. São eleitos, inicialmente,

dois pegadores. À medida em que os

fugitivos vão sendo capturados, ao

serem encostados pela bola e/ou pela

mão dos pegadores, ajudam a

capturar os demais.

 

ESTRATÉGIA Permitir que os alunos percebam e METO- resolvam os conflitos e problemas que

DOLÓGICA acontecerem durante o jogo,

intervindo de forma coerente, quando

necessário. Por exemplo, ao perceber

que os pegadores não cooperam

entre si para atingir o objetivo comum.

 

COMBINADOS Define-se com o grupo o número de / VARIAÇÕES passadas a serem realizadas. Pode-

se aumentar o número de bolas ou

diminuir o espaço para fuga.

 

AVALIAÇÃO Observação das atitudes e das

capacidades coordenativas dos

envolvidos, orientadas para um fim em

comum. Análise do comportamento

dos alunos, quando os combinados

forem desrespeitados, e intervenção,

se necessária.

Freire (2005, p. 52) diz que, no jogo, “o jogador, entregando-se ao jogo, escapa à realidade e aos compromissos imediatos, rompe com o tempo cronometrado e participa do eterno”. O jogo é caracterizado pelo barulho das crianças, há intenso movimento corporal, os conflitos e a concentração são a ele inerentes e “parece não ter começo nem fim” (FREIRE, 2005, p. 52).

Considerando propostas de atividades para alunos na fase de universalização esportiva, e tomando como diretriz a importância de organizar um ambiente que oportunize atividades de oposição, automatismo inconsciente, jogar para aprender (KNIJNIK, 2004), numa proposta de estilo de ensino baseado na solução criativa de problemas e na descoberta orientada (GALLAHUE; OZMUN, 2005), sugerem-se as atividades a seguir.

JOGO DOS DEZ PASSES

 

OBJETIVOS Inserir as regras do handebol,

vivenciar comportamentos técnico-

táticos: atividade de oposição ao

adversário e cooperação entre os

membros de sua equipe,

empunhadura, passe, recepção,

interceptação, deslocamentos

ofensivos e defensivos.

 

ATIVIDADE Divide-se o grupo em duas

equipes. De posse da bola, a

equipe deve trocar 10 passes, sem

que haja a perda da posse de bola,

para marcar um ponto, enquanto a

outra equipe dificulta que esta ação

aconteça.

 

ESTRATÉGIA O jogo é iniciado com os METODOLÓGICA combinados básicos pré-definidos.

À medida em que as situações

forem aparecendo no jogo, o

professor para, reúne o grupo e

intervém, ouvindo as sugestões

para melhorar o jogo. Desde

aspectos ligados às atitudes a

aspectos sobre a inserção

gradativa das regras do handebol.

 

COMBINADOS / Definição do número de passadas; VARIAÇÕES formas de contato com o

adversário; inserção da regra da

cobrança do lateral; 3 segundos

com a bola em mãos; infrações

cobradas no local onde

aconteceram; adversário a três

metros da bola na cobrança dos

tiros e outros procedimentos, que,

por ventura, forem necessários.

 

AVALIAÇÃO Observação das atitudes e das

capacidades coordenativas, que

constam nos objetivos. Análise do

comportamento dos alunos,

quando os combinados forem

desrespeitados e intervenção, se

necessária.

 

Após estímulo à troca de passes em oposição aleatoriamente ao longo da quadra, propõe-se aos alunos que esta experiência seja orientada para um alvo, permitindo que comecem a distinguir, mais claramente, a relação defesa-transição-ataque.

HANDE-FUTEBOL AMERICANO

 

OBJETIVOS Estimular o jogo orientado para um

fim, experimentar as noções de

ataque, retorno à defesa, defesa e

contra -ataque e; comportamento

coletivo para resolução de

situação-problema em comum,

vivenciar empunhadura, passe,

recepção, ciclo de passadas, drible,

interceptação, técnicas defensivas.

 

ATIVIDADE Formação de dois grupos. Uma

bola de handebol. O objetivo de

cada equipe é ultrapassar a linha

de fundo do campo adversário com

a posse de bola, efetuando, no

máximo, os três passos permitidos

pela regra de progressão com a

bola, desde que não tenha driblado

a bola no mesmo lance.

 

ESTRATÉGIA Evitar interromper o jogo para METODOLÓGICA corrigir os alunos. Permitir que os

alunos marquem as infrações do

jogo, intervindo, quando for

imprescindível.

 

COMBINADOS / Os combinados podem seguir os VARIAÇÕES citados no jogo anterior,

acrescentando, por exemplo, as

regras do drible. Como variação,

pode-se determinar um número

mínimo de passes a serem

trocados e/ou a zona (após a linha

dos 9m, após o meio da quadra,

etc.) onde deve ser executado o

passe para marcar o ponto.

Diferenciar a marcação do ponto

entre a linha de fundo e a linha de

gol.

 

AVALIAÇÃO Idem à anterior.

 

Após vivência de elementos básicos que compõem o esporte objetivado, para finalizar a progressão, incluir o ato do arremesso, com aspectos adaptados das regras da área de gol e do goleiro.

HANDEBOL NO ALVO

 

OBJETIVOS Estimular as experiências de

arremesso e do goleiro, do jogo na

largura e profundidade; simular as

experiências formais do jogo, a

partir da progressão das atividades

anteriores; melhorar a

compreensão da lógica do jogo

objetivado (handebol); estimular os

comportamentos técnico-táticos,

socioambientais e psicológicos,

presentes nas atividades de

oposição, e os condicionantes de

pressão acarretado pelos jogos.

 

ATIVIDADE Formam-se dois grupos. Uma bola.

Coloca-se dentro do gol dois

bambolês nos ângulos superiores e

dois cones nos ângulos inferiores.

O objetivo é acertar a bola dentro

de um dos bambolês ou entre o

cone e a trave, sem invadir a área

de gol.

 

ESTRATÉGIA Semelhante às anteriores, METODOLÓGICA ajudando os alunos verbalmente

sobre as relações ligadas às regras

e aos comportamentos a serem

adotados durante o jogo.

 

COMBINADOS / Parte dos combinados orientados VARIAÇÕES nos jogos anteriores e acrescenta

outros elementos, tais como: o

espaço da área de gol pode ser

invadido, mas para tentar marcar o

ponto precisa estar fora da área de

gol; após a marcação do ponto, o

jogo é iniciado no meio da quadra,

de acordo com as regras do

handebol.

 

AVALIAÇÃO Idem à anterior.

 

Como possíveis evoluções, sugerimos que nenhum membro do ataque possa invadir a área de gol e que nenhum defensor possa entrar na área de gol para tentar defender. Na continuidade, considerando todas as regras organizadas nos jogos anteriores, aumentar a pontuação dos gols feitos nos ângulos superiores e inferiores.

Ao considerar que, durante o jogo, a criança constrói as mais diversas relações nos campos técnico, tático, socioambiental, psicológico e físico, assim como as regras e funcionamento do esporte, neste caso o handebol, é imprescindível que o professor, ao longo das atividades, perceba que, nos jogos, sempre acontecem coisas não previstas nas intenções, dada a unidade e a multiplicidade de relações complexas estabelecidas durante o ato de jogar.

 

Considerações finais

 

Ao se pensar na formação em Educação Física, encontram-se as dificuldades históricas inerentes ao processo de sua função social, atrelado às imposições legais, o que leva a momentos de incerteza sobre a legitimidade da intervenção profissional nas diversas áreas.

Desde quando os conhecimentos esportivos eram ministrados nos cursos de formação por ex-atletas, passando pelos momentos de questionamento sobre esta formação e sua destinação ao esporte, e chegando ao contexto em que ainda é difícil perceber, na seleção de conteúdos e objetivos dos docentes que atuam nos cursos de licenciatura e bacharelado, as diferentes formas em que o fenômeno esportivo deve ser abordado.

Conclui-se que a formação do professor, no atual momento histórico, para intervir no esporte de crianças e jovens, abarca a aquisição de competências. Estas dimensionam as reflexões sociais, políticas, históricas e culturais dos esportes, atreladas às diversas metodologias a serem adotadas durante o processo de EAT e às questões pedagógicas inerentes ao ato de ensinar. Igualmente abrangem conhecimento sobre a especificidade do esporte objetivado, a fim de tratá-lo com um olhar sensível, considerando o ambiente, a realidade social e as experiências de movimento dos alunos.

No que tange à lógica interna do processo de EAT, o exercício de sensibilidade no olhar é necessário para que possam ser feitas adequações de acordo com as necessidades que emergem durante a vivência do jogo. Os momentos de reflexão são inerentes e posteriores às experiências de movimento, com olhares para as diversas situações de ordem social, comportamental, física, técnico-tática, dentre outros presentes na atividade, ‘colocando em ação’ os teóricos que fundamentam os princípios citados anteriormente.

Defendemos a ideia de que o professor precisa planejar situações abertas que aceitem respostas múltiplas, adaptando as situações-problema apresentadas à realidade dos alunos. Ao intervir, oportunizar que crianças e adolescentes busquem alternativas para as tarefas propostas, permitindo que a descoberta das possibilidades de agir e tomar decisões se faça presente, antes das apresentações formais do esporte objetivado, evitando parar a aula para corrigir alunos e ajudando -os com informações verbais em momentos oportunos.

Por fim, apresenta-se uma possibilidade de sequência lógica do processo de ensino-aprendizagemtreinamento, tomando como referências as capacidades do rendimento esportivo e a compreensão do funcionamento do esporte objetivado. Não nos propusemos, em momento algum, a formular uma receita, mas a descrever uma proposta (possibilidade empírica) de estimular comportamentos, tomando como referência uma proposição metodológica para ensino dos esportes coletivos.

Os desafios no trato desta temática são inúmeros, o que, para nós, fortalece a necessidade de termos compromisso político, competência técnica e atitudes em prol do que acreditamos, desde a atuação nos cursos de formação inicial até a atuação nos diversos espaços (lugares) onde o esporte se manifesta e pode ser pedagogizado.

 

Referências

 

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Notas

 

1. Convênio entre a UFSC e a UESC, financiado pela CAPES e

pela FAPESB.

↩

2. Os termos práticas corporais e atividade física são tratados

como sinônimos em documentos como a Política Nacional de Promoção de Saúde e a Portaria nº 154/2008, que criou os Núcleos de Apoio à Saúde da Família. Entretanto, concordamos com Lazarotti Filho quando ele analisa as distinções epistemológicas entre ambos.

↩

3. O Relatório Flexner foi resultado de um trabalho de pesquisa,

encomendado pela Fundação Carnegie de Educação, nos Estados Unidos da América, e realizado pelo professor Abraham Flexner, após visitar mais de 150 escolas médicas americanas. Além de evidenciar as péssimas condições do ensino médico à época, o relatório registrou como principais propostas de melhoria: o mecanicismo, o biologismo, o individualismo, a especialização, a tecnificação do ato médico e a ênfase na medicina curativa (ALEIXO, 2002).

↩

4. O PET-Saúde foi criado pela Portaria Interministerial n°1.802,

de agosto de 2008, e constitui-se em um instrumento que viabiliza programas de aperfeiçoamento e especialização em serviços dos profissionais da saúde, bem como de iniciação ao trabalho, estágio e vivências, dirigidos aos estudantes da área, de acordo com a necessidade do Sistema Único de Saúde-SUS.

↩

5. Tradução livre dos autores. No original: “At this crucial time, on

the centenary of major reforms, we invite all concerned stakeholders to join us in much needed rethinking for reforms of professional education in the 21st century. Health professionals

have made huge contributions to health and socioeconomic development over the past century, but we cannot carry out 21st century health reforms with outdated or inadequate competencies. The extraordinary pace of global change is stretching the knowledge, skills, and values of all health professions. That is why we call for a new round of more agile and rapid adaptation of core competencies based on transnational, multiprofessional, and long-term perspectives to serve the needs of individuals and populations” (Frenk et al., 2013, p. 36)

↩