Parte IV - Formação de conceitos na perspectiva Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente – CTS(A)

Parte IV - Formação de conceitos na

perspectiva Ciência, Tecnologia,

Sociedade e Ambiente – CTS(A)

 

14 Temas sociocientíficos e a prática

discursiva em sala de aula: um estudo

no Ensino Médio

 

Adriana Bortoletto1 2 ; Washington Luiz Pacheco de Carvalho

 

As Relações Ciência, Tecnologia, Sociedade e

Ambiente – CTS(A)

A abordagem CTS estava extremamente preocupada em inserir, para o ensino de Ciências, temas que trouxessem a complexidade das interconexões da ciência, tecnologia e sociedade, possibilitando uma reconstrução do status quo da educação científica.

O desejo de possibilitar a politização de estudantes para a ação inspirou fortemente a inserção de propostas pedagógicas no currículo tradicional, fundamentadas em uma educação política. Diante dessa concepção, o projeto da CTS tinha o intuito de "ensinar conceitos e processos científi cos fundamentados numa sociologia da ciência" (Aikenhead, 2005, p.115).

O desenvolvimento de uma estrutura teórica com objetivo de atender a uma educação científica desde a formação de um indivíduo politizado para ação, como também formado de modo a atender às demandas do mercado permitiu que a CTS buscasse almejar aquele "saber" que é o resultado de uma atividade humana motivada por necessidades naturais e interesses, porém buscando a unicidade de conhecimento e interesse.

Desse modo, o educando necessitaria ser "instrumentalizado" em função de interesses que são intrínsecos à esfera social e às suas demandas. Os saberes instrumentais são fundamentais para o exercício do trabalho, do agir técnico, do exercer determinadas habilidades. Já os saberes práticos, de cunho moral, permitem o entendimento entre os indivíduos de que, no processo autorreflexivo, analisa a maneira e os meios pelos quais o saber instrumental avança na sociedade, prejudicando as pessoas e não levando em consideração o outro. Já o saber emancipatório permite a instauração do processo de criticidade e desnaturalização do saber instrumental, tão característico na atual sociedade industrial avançada.

Os desafios de reunir esses pressupostos no âmbito educacional se concentravam, também, no desenvolvimento de modelos de ensino-aprendizagem e avaliativos que ampliassem a capacidade de metacognição e automonitoramento decorrentes do desenvolvimento de habilidades críticas e suas relações com a natureza externa do indivíduo, condizendo, assim, com uma aprendizagem significativa.

Tais desafios possibilitaram que tal abordagem fosse amadurecendo em âmbito global, repercutindo no desenvolvimento de várias abordagens inclinadas em função dos referenciais teóricos vinculados a cada comunidade de educadores em ciências.

Juntamente com a evolução da CTS, a busca dos pesquisadores por referenciais teóricos que sustentavam suas ideologias e seus interesses permitiu que tal abordagem tivesse várias conotações, como, por exemplo, uma CTS voltada para o desenvolvimento da cidadania, uma CTS mais pragmática (centrada no estudo de objetos técnicos) e, no caso do Brasil, uma CTS fundamentada na abordagem freiriana. Enquanto isso, países como Canadá e Israel procuraram abraçar as questões ambientais, surgindo, assim, a CTSA.

A tentativa dos pesquisadores do ensino de ciências em integrar uma leitura humanística dessas relações com os conteúdos específicos das disciplinas de Química, Física e Biologia possibilitou a criação de diferentes cursos e programas, os quais variavam de acordo com a ênfase dada aos conteúdos de CTS em relação aos conteúdos específicos de cada disciplina. Características interdisciplinares foram um elemento importante na integração do conteúdo CTS e o científico, assinalando a ausência do protecionismo conteudístico no que tange à ciência escolar tradicional.

Nessa conjuntura, a abordagem CTS e CTS(A) vem sofrendo críticas a respeito dos objetivos e fins da institucionalização no currículo de Ciências, como também em relação à devida importância a respeito das escolhas feitas pelos estudantes em um contexto de temas sociocientíficos. Não há uma análise do processo e do poder discursivo, assim como as implicações éticas das escolhas dos alunos e do desenvolvimento moral atrelado a isso (Zeidler et al., 2005).

O ensino tradicional de CTS(A) [...] apenas busca dilemas

éticos ou controvérsias, mas não necessariamente explora o

poder pedagógico do discurso, do raciocínio da argumentação,

explicita considerações a respeito da natureza da ciência,

emotivo, desenvolvimento, cultural ou as interconexões

epistemológicas dentro desses temas. Portanto a abordagem

CTS(A) tem se tornado algo marginalizado no currículo e na

prática (Zeidler et al., 2005, p.359).

De fato, ao mesmo tempo em que se almeja assegurar uma intersubjetividade entre os saberes técnicos, práticos e hermenêuticos capaz de orientar as próprias ações com vistas à interpretação da modernidade, das tradições culturais e do legado científico-tecnológico, tem-se também corroborado com o status quo da razão instrumental na busca de delimitação metafísica da área do objeto cognoscível (materiais de CTS), além da justificação lógico-psicológica caracterizada por uma linguagem formalizada.

Deste modo, algumas formas de abordagem das relações CTS possuem uma concepção positivista, caracterizada pela indissociável separação da teoria e prática, reduzindo-se a uma metodologia desamparada da autorreflexão, do pensamento filosófico.

O fato é que os currículos CTS(A) vêm sendo compreendidos como uma "quantidade de informações" que "asseguram a tomada de decisões", ao invés de desenvolverem habilidades de crítica e questionamento com respeito à sociedade (Barrett; Pedretti, 2006). As críticas lançadas por Barrett & Pedretti (2006) evidenciam que a forma como os conteúdos são trabalhados caracterizam como sendo uma reprodução social, ao invés de reconstrução social. Há uma complexidade intrínseca à prática de ensino que dificulta um tratamento do conteúdo de Ciências com o objetivo de atender o currículo oficial atrelado aos fins da CTSA.

A racionalidade do ensino tradicional não proporciona condições para que ocorra a transitoriedade dos conteúdos específicos de diversas disciplinas, os quais aparecem misturados ao se discutir algum tema sociocientífico.

 

Os temas sociocientíficos e a prática discursiva

em sala de aula

Em face às críticas lançadas a respeito da marginalização e do viés informativo-reprodutivista de algumas abordagens de CTS(A), é importante pensar que os avanços das pesquisas sobre raciocínio informal e desenvolvimento moral são frutos de uma reconstrução pedagógica – sem rechaçar as contribuições realizadas – frente à natural mutação do contexto social.

A sociedade, ao longo dos tempos, sofre alterações impulsionadas pela reorganização sistêmica. Deste modo, é plausível que frente a essas tensões, a abordagem venha se estruturando com um corpo teórico mais robusto, trazendo, assim, elementos da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento moral. A CTS(A) tem de ser vista com uma construção social do conhecimento que se reconstrói na defesa de um objetivo único e universal da educação como direito humano.

É nesta direção que alguns pesquisadores (Abd-El-Khalick, 2003; Ratcliffe, M. e Grace, M., 2003; Zeidler, 2003; Kolsto, S., 2006.) vêm defendendo um tratamento mais acurado e holístico quanto às relações CTSA, buscando desvelar, por meio da análise qualitativa do discurso de alunos e professores, aspectos epistemológicos da natureza da ciência, das etapas do desenvolvimento moral da criança e do raciocínio informal que possam vir a contribuir para a aculturação científica em termos de raciocínio crítico, ponderando, assim, elementos morais e éticos para a compreensão de temas controversos e desenvolvimento da cidadania.

Se houver disposição em promover as habilidades críticas dos alunos em termos dos parâmetros defendidos neste trabalho, fundamentado, na criticidade, em avaliar o custo e benefício das necessidades individuais em detrimento das sociais ou vice-versa, é necessário que o educando saiba avaliar as evidências presentes em dados vinculados aos editoriais de divulgação científica a respeito do aquecimento global, alimentos geneticamente modificados ou os impactos socioambientais da produção e consumo de energia. Que este saiba avaliar as condições com que tais dados foram coletados, apresentar contraevidências, fazer inferências a respeito do tema em debate e avaliar como tais dados influenciam a sociedade.

É daí que decorre a importância de se discutir o papel dos temas controversos nas relações CTS(A) e os aspectos morais e éticos envolvidos na construção do conhecimento técnico-científico de maneira a sustentar a participação da população em diálogos antes destinados tão e somente aos especialistas alocados na dimensão da esfera pública.

O ensino tradicional dificulta a participação dos alunos em um processo comunicativo de ordem coletiva, e não promove, também, a interface entre o conhecimento escolar e o social, reduzindo, assim, o conhecimento escolar à sala de aula e a exames para a busca da excelência.

Assim, para que ocorra uma leitura do mundo, como também uma compreensão da constituição deste, torna-se necessário possibilitar o entendimento e a construção de saberes, como aqui defendido, por meio de uma "ação pragmática ou teórico-comunicativa da racionalidade" (Mühl, 2003).

 

A pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida em um colégio técnico público localizado em uma cidade do interior do Estado de São Paulo. O planejamento do minicurso Energia e Desenvolvimento Humano foi fundamentado em uma perspectiva educacional crítica, ou seja, a preocupação se reportava em propiciar condições nas quais os educandos pudessem expressar as suas visões de mundo e as impressões que tinham a respeito do conceito qualidade de vida, o qual era intrínseco ao um dos módulos que compunham o minicurso. Os dados foram coletados por meio de áudio e também das atividades realizadas pelos alunos durante esse encontro de duas horas.

Cabe ressaltar que esse minicurso possuía o caráter exploratório, pelo qual se busca analisar certas habilidades discursivas, como também examinar as suposições ideológicas que poderiam estar presentes ou em desenvolvimento nos educandos. Assim, a proposta buscou utilizar textos, vídeos e gráficos fundamentados em uma estratégia que evidenciasse situações peculiares do nosso contexto moderno, convidando os alunos a terem uma análise crítica, avaliação de ideias, criação de hipóteses, identificação de alternativas quanto a uma situação controversa, que organizasse novas perspectivas e pontos de vistas diferentes frente ao conteúdo a ser discutido.

Acredita-se que tais condições estratégicas podem vir a potencializar a evocação das visões de mundo desses alunos, já que estes são seres históricos, sejam elas construídas ou não, por meio das influências da racionalidade positivista, além de permitir pensar e reorganizar as ações pedagógicas de cunho crítico.

 

Metodologia

A estratégia de sala de aula consistia na leitura de três textos e uma tabela que continha os dados relativos à oferta de energia elétrica interna no Brasil no ano base de 2006, como também a oferta de energia no mundo em 2004. Quanto aos dois primeiros textos, estes versavam sobre o conceito de qualidade de vida, sendo um fundamentado na concepção tecnicista de IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), e o outro com uma ênfase mais humanística, que levava em consideração conceitos de autonomia do sujeito social e inclusão social. O terceiro texto tinha como função contextualizar as demandas energéticas de uma família para suprir as necessidades básicas, como, por exemplo, alimentação, educação, saúde e moradia.

Foi solicitado que os alunos trabalhassem em duplas. Para cada dupla, foram distribuídas as tabelas de oferta de energia elétrica interna brasileira e mundial, o texto problematizador da ausência de energia, e para duplas diferentes, foi dado o texto de abordagem tecnicista e a outra humanística do conceito de qualidade de vida. A atividade requereu dos alunos leitura, dissertação e discussão com toda a classe quanto aos pontos que tanto a dupla como cada participante julgaram importantes.

A pesquisadora orientou os alunos quanto ao procedimento de leitura dos textos no intuito de que eles estabelecessem critérios de análise e encontrassem elementos que os ajudassem na construção das dissertações e, por conseguinte, no debate.

 

Análise do processo discursivo Foi possível observar nessa aula a dificuldade de se instalar pontos de controvérsia no debate a respeito do conceito de Desenvolvimento Humano e qualidade de vida, como também não houve a possibilidade de averiguar se tal dificuldade surgiu devido à complexificação de entendimento dos textos por meio da estratégia metodológica de intertextualidade.

O primeiro sintoma dessa dificuldade emerge da amplitude da primeira etapa de instauração de uma discussão, a qual é caracterizada pela evocação do background de conhecimento do sujeito participativo, seja pelo contexto da aula (conteúdo curricular disponibilizado em aula) ou mesmo por meio das experiências de vida, quando ocorrem as expressões de opiniões sem necessariamente haver uma justificativa de aceitação ou refutação por parte dos outros participantes.

A intenção é que os alunos, após a leitura realizada em dupla, tenham a liberdade de expor suas opiniões fazendo-as compreensíveis aos outros colegas. Como parte dessa etapa, a manifestação linguística de A3 é interessante por caracterizar uma reelaboração superficial do conteúdo apresentado pelo texto.

A3: Eles mostram que tem mais energia e mostram também

que esses países que têm mais energia são mais

desenvolvidos, tem um índice melhor. Aí você olha os outros

países que não têm energia eles têm um índice pior!

A3: ...aí você olha o outro e você vê que eles não têm energia,

eles têm um índice menor, eles têm uma condição mais

precária

Como o objetivo é instaurar uma discussão, foram lançados questionamentos pela pesquisadora (P) para A3, a fim de alargar o campo discursivo, já que havia sido constatada a superficialidade do discurso. Nesse sentido, P aceitou a posição do aluno a respeito das condições precárias de certas nações. No entanto, foi questionado o que seria um Índice de Desenvolvimento Humano satisfatório para essas populações. Em resposta a esta solicitação, decorreu o seguinte evento:

A6: Longevidade, padrão de vida, alfabetização.

P: É! A gente vai chegar nisso! E com relação ao texto do José

Goldemberg com relação a esses três conceitos que colocou

como IDH, Índice de Desenvolvimento Humano, são suficientes,

por exemplo, para desenvolver uma nação no contexto que está

o outro texto lá da Elizabeth ( Senegal) ?

A6: Eu acho que não! A5: Eu acho que não!

P: Por que não?

A6: Porque lá é outro padrão de vida, é precário, é outro padrão

de vida (...) aí as pessoas falam da longevidade... sei lá (grifo

nosso)

A sequência discursiva acima evidencia a criação de um obstáculo para o processo de discussão. Após a solicitação de uma explicação pela pesquisadora (P), o protagonista A6 tentou elaborar uma justificativa para a opinião lançada. No entanto, essa justificativa não obteve sucesso, já que não houve a elaboração de uma estrutura lógica plausível. Isso permitiu a reflexão quanto ao nível de entendimento de A6 por meio dos textos em relação ao conceito de Índice de Desenvolvimento Humano.

A ausência desse "saber" denunciado pela manifestação linguística de A6 expõe com veemência o contexto da ideológico tecnicista de supressão do potencial crítico, já que há indícios sintomáticos da dificuldade de análise crítica intertextual. Na sequência desse episódio, A3 tenta responder à diretiva elaborando uma justificativa que, em relação às suas crenças epistemológicas, torna-se coerente. Neste ínterim, A6 continua a participar da discussão, já que, aparentemente, expressa um entendimento frente à importância de participação em aula. No entanto, essas participações frente ao contexto de uma discussão crítica são insípidas, já que não sustentam as opiniões expressas, criando, assim, obstruções ao avanço do debate para que ocorra o desenvolvimento da compreensão do tema discutido.

Observou-se que os alunos ficavam presos ao conteúdo do texto e não evocavam as suas visões de mundo e experiências de vida. Eles atribuíam uma concepção de verdade aos textos naturalizando-os e difi cultando o debate. Foram necessárias várias manifestações diretivas no intuito de pressionar os alunos a fim de desvelar o potencial crítico de cada um. Mas mesmo assim, as manifestações eram em grande parte imprecisas, e quando solicitados à defesa das opiniões, as justificativas lançadas pelos alunos eram tácitas, ambíguas e mal elaboradas quanto ao aspecto epistemológico e a estrutura argumentativa.

Aquilo que foi delegado como sendo intrínseco ao estágio de expressão de opiniões, ou seja, a busca de pontos de partida por cada participante, e que após essa etapa poderiam vir a ser defendidos, analisados e reconsiderados, de fato, não ocorreu de maneira fluida. Elementos de natureza da tecnologia não apareceram de modo claro e inteligível para que todos entendessem o que estava em discussão. Ao contrário, surgiram tais elementos de maneira truncada.

Como segue abaixo, a concepção de tecnologia expressa por A3 resgata a importância daquela para a promoção da qualidade de vida, ou seja, a contribuição da tecnologia para a promoção do bem-estar social.

A3: Ah, ele vai precisar de monte de coisas! É a tecnologia que

ele tem que ter, tipo é a situação, é a moradia ...

P: Isso! Pode falar é para falar...

A3: São várias as coisas que ele tem que ter, tipo, tudo bem a

inclusão social que eles deviam ter que eles não tem, e isso

para eles gerarem de uma hora para outra... Putz! O processo

mesmo é difícil!

No decorrer do processo discursivo, a pesquisadora informou aos alunos que não havia necessidade de ficarem presos aos textos. A intenção era de que eles mesmos, por meio de suas visões de mundo, articulassem os conceitos controversos de IDH desenvolvidos nos textos disponibilizados. Após essa enunciação, A3 manifestou-se contundentemente:

A3: Eu coloquei também no texto que nos Estados Unidos eles

têm uma longevidade boa, uma estrutura boa e um padrão de

vida bom, só que também este padrão de vida não é muito bom

porque ele acaba usando dos recursos que ele tem, não acaba

usando muito bem isso, ele não usa para uma coisa boa. Na

alimentação, ele já começa com, tipo, com muita coisa é... num

é bom para ele né... e também naaa... Tipo, ele é muito

estressado por causa desse mundo que ele vive muita coisa,

muita tecnologia. Ele não tem muito tempo para ficar com ele!

Após A3 ter expressado de maneira sucinta a tecnologia como promoção do bem-estar social, ela afirma que o excesso de tecnologia promove consequências negativas ao bem-estar social e individual do homem. Assim, há uma dicotomia na concepção da influência da tecnologia nos aspectos individuais e sociais, que ora é salvacionista, e em outro momento é tecnofóbica. Mas a expressão muita tecnologia leva a crer que A3 busca por um meio termo, ou seja, uma concepção instrumentalista que, de acordo com Borgmann (2005), o artefato tecnológico não é bom nem mal, ao contrário está estritamente relacionado com a maneira como a pessoa vai utilizá-lo. Assim, a tecnologia é desprovida de valores. O instrumentalismo concebe que as pessoas possuem um completo controle sobre a tecnologia. Mas para Borgmann, o grande problema é que as pessoas decidiram usá-los da mesma maneira, ou seja, na mesma concepção moral. Nesse contexto, há um impacto moral do produto tecnológico na sociedade.

A iniciativa de A3 decorrente da liberação das amarras textuais promoveu a exposição das próprias crenças e instigou a participação de outros alunos. No entanto, as construções argumentativas (opinião + justifi cativa) eram deficientes em suas estruturas, mas foi possível compreender a análise de A5.

P: E o pessoal! Você falou?Você falou de inclusão social?

A5: É porque é assim, é porque a base mesmo de uma

qualidade de vida é a saúde, a educação, porque se ela não

tiver isso, ela não vai ser alguém na sociedade, né, humm...

Com uma base para... é... participar do desenvolvimento...

humm... né... é, participar da política, uma pessoa ativa! Como

a mulher (...) como muitas outras pessoas que não vão sair

daquilo

Apesar da estratégia lançada em relação a problematizar o conceito de qualidade de vida, os alunos tornaram-se muito arraigados a um único texto. Eles não conseguiam abstrair elementos do conteúdo veiculado em sala de aula com suas visões de mundo, estabelecer relações para que ocorresse uma aprendizagem significativa do ponto de vista da abordagem de temas sociocientíficos em CTS(A). Assim, houve a necessidade de deixar o tema principal de discussão e buscar exemplos no intuito de arejar a compreensão do que estava sendo discutido.

Após esse período, a discussão retornou ao seu objetivo de maneira anêmica, mas em via de solucionar a controvérsia entre o conceito de qualidade de vida de vertente tecnicista e a humanística ou subjetiva. Como, por exemplo, A4 :

A4: P, no caso do Sakiko, eu acho que a gente éééé! Tem uma

parte lá que ele fala do IDH (...) e do Índice de Desenvolvimento

Humano ele fala dos diversos pontos de vista material. Fala que

tem que avaliar como a pessoa lê, o fato como a pessoa tá bem

ou não tá bem (...) conscientemente ou não. Ele fala do fato

humano mesmo! (...) diferentemente do fato econômico! Então,

no caso do desenvolvimento dele, realmente não é aplicado.

Por causa do ponto de vista dele, embora os Estados Unidos

seja um país superconsumista, muitas pessoas consomem

muito porque têm dinheiro, mas psicologicamente falando,

emocionalmente falando, elas não estão bem! Ela tenta

encontrar no material que no emocional ela não tem! Então,

nesse caso o nosso índice de desenvolvimento seria muito

maior! Por quê? Normalmente o brasileiro é despreocupado!

Pega um baiano da vida!

Apesar de a manifestação linguística estar um pouco mutilada, foi possível perceber que A4 exerceu uma atividade cognitiva intertextual, já que relacionou as duas concepções de qualidade de vida. E ele continuou a sua fala acentuando que a qualidade de vida da população norte-americana é baixa devido à má alimentação, expondo, assim, uma concepção de que a tecnologia influencia na promoção de maus hábitos alimentares. Entretanto, ele utilizou como evidência para corroborar o seu argumento a população brasileira como elemento de comparação. Como segue abaixo:

A4: Não é uma alimentação nutritiva! Embora eles comam

muito, sejam obesos por isso! A maioria é desnutrido! Porque a

alimentação não é rica na questão de proteína... de diversas

pessoas. Então, se você for apurar todos esses fatores, embora

o consumismo lá seja maior, o nosso IDH seria maior. Porque

humanamente... na parte humana mesmo, a gente vive melhor

que eles. A preocupação é menos (...). Condição é maior! Tem

todas essas coisas!

Em decorrência dessa enunciação, A7 argumentou que a população é dependente da tecnologia:

A7: Eu acho que na realidade (...) que quase o mundo inteiro

está muito mal acostumado com tudo. Vai, vamos supor que

você pega antigamente lá. É... eu cresci também em bairro de

gente rica e eu peguei uma época que até os meus doze anos

eu não tinha computador! Então eu posso dizer quanto eu

deixei a minha vida voltada sempre para a tecnologia sendo

que eu não tinha tecnologia! Aí se vê! Até os doze anos eu fazia

coisas que antigamente a molecada fazia. Eu ia brincar e tal!

Você dá muito mais valor na vida fazendo tudo isso! Só que (...)

A7: Você não... tudo aquilo que você tem... não precisa viver só

para o computador! Ou fazer e ficar o dia inteiro no computador!

É porque a tecnologia a minha vida é isso aqui agora! Não,

você pode ficar um tempo sem ficar na frente do computador e

depois sair como moleque normal, ir para a rua jogar bola e

fazer tudo isso e ser feliz nessas pequenas coisas! Como ela

disse... eu passei muito tempo sem controle em casa e estou

para te dizer que tem muita gente que passa sem o controle um

dia e não sabe viver!

Desta maneira, foi solicitado que os alunos refletissem a respeito dos malefícios e benefícios da tecnologia frente à concepção de risco que possuíam. Em decorrência, ocorreram as seguintes manifestações:

A4: No fato do risco, eu acho que a tecnologia é muito boa!

P: Como assim?No fato do risco a tecnologia é muito boa!

A4: Do ponto de vista que ela falou de melhorar o modo de vida

(...). Fatores de risco existem, evidentemente, só que a gente

tem que saber ponderar até que ponto aquilo é bom. Por

exemplo, num dia frio, você está lá debaixo de trinta cobertas,

vai lá para tirar aquelas cobertas, colocar o seu pé no chão

gelado, para mudar de canal!

Nas manifestações linguísticas acima, A4 profere uma opinião que é ambígua. Em decorrência, P solicita que ele explique melhor a opinião. Para A4, tecnologia é boa, mas suas influências podem vir a prejudicar, assim, é importante avaliar o custo benefício do produto tecnológico. Na tentativa de sustentar o argumento, A4 utiliza de uma evidência empírica inadequada advinda das crenças pessoais e experiência de vida. Além do mais, ao utilizar tal artifício, este vem a corroborar a tese de Marcuse (1993) de que na sociedade industrial avançada, os indivíduos reconhecem-se nos artefatos tecnológicos em função de uma necessidade supérflua.

 

Considerações finais As análises realizadas neste trabalho evidenciam uma dificuldade de elaborar um discurso que caracterize a importância do tema discutido. Mas ao mesmo tempo, pode-se perceber que os alunos reconhecem, superficialmente, os benefícios e os malefícios da tecnologia. Além do mais, durante todo o discurso, a tecnologia foi pensada como um artefato sem agência, ou seja, como já estivesse pronta e desvinculada das relações sociais. Não foi pensado pelos alunos a maneira como essas tecnologias chegam à sociedade e a importância de se refletir a respeito do processo de desenvolvimento tecnológico, as condições sociais, políticas e econômicas que levam instituições formadas por homens a determinados interesses que muitas vezes não coadunam com interesses sociais globais de promoção do bem-estar social de uma vertente humanística.

Por fim, cabe pontuar a necessidade de se desenvolver práticas de ensino voltadas à exploração de temas sociocientíficos, dando ênfase a uma prática discursiva na qual o aluno possa desenvolver uma estrutura argumentativa com significado, buscando por evidências e hipóteses a fim de elaborar uma leitura do mundo, de modo que perceba que a sociedade é passível de críticas e de uma reconstrução, já que é feita por homens.

 

Referências bibliográficas

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1 Unesp – Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Ciências/campus de Bauru. Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. E-mail:

adribortto@hotmail.com.

2 Unesp – Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Engenharia/campus de Ilha Solteira. Professor adjunto, Departamento de Física e Química. E-mail:

washcar@dfq.feis.unesp.br.