Introdução

 

"Vem-me a idéia de contar as formas mudadas em novos

corpos"

(Ovídio, Metamorfoses)

A educação no corpo freudiana é a problemática que pretendo desenvolver neste livro: o paradoxo de encontrar a solução do problema no que se ignora, tornando-o um campo de aprendizagens, como um "estranho que cura". E nenhum aprendizado dispensa a viagem. Sob a orientação de um guia, a educação empurra para fora, para partir, sair. Sair do corpo da mãe, da sombra e do abrigo da casa do pai. Partir para a vida lá fora, contando com suas próprias forças e aprendendo a usá-las para achar outros abrigos, porque não há aprendizado sem exposição, às vezes terrível, ao outro, ao estranho no interior de nós — o outro da infância, o outro da pulsão não dominável, o outro da mulher, o outro da morte.

Nada aprendi sem que tenha partido, desvanecido referências, nem ensinei ninguém sem convidá-lo a deixar o abrigo.

Perceberão os mestres que só ensinaram, no sentido pleno, àqueles a quem exigiram um dilaceramento para descolarem-se do parentesco, da cultura da língua, do credo religioso, da rigidez dos hábitos, fazendo-os aprender, ao mesmo tempo, aquilo que se compreende e aquilo que não se compreende?

Assim, sabe-se como a psicanálise cura e ensina, mas também se aprende com que falta de previsões e controle, com os riscos que nem todos os psicanalistas e educadores contemporâneos, sabidos demais com suas teorias universalizantes, se dispõem a correr para fazer valer na vida o que aponta originalmente Freud: a investigação necessária e inadiável das singularidades, que nos obriga a obedecer às regras singulares das referências históricas e individuais de cada um de nós, em nossas viagens pelo mapa do mundo, a começar do próprio corpo.

 

A educação no corpo ou viagem das crianças

Viagem das crianças, eis o sentido lato da palavra grega pedagogia. Ninguém jamais se modificou sem se recuperar de uma queda, como uma criança quando cai, aprendendo a andar, aprendendo um reequilíbrio no desequilíbrio. Mesmo devendo ser seduzida para lançar-se em um caminho de destino incerto, a infância parece ser capaz de mostrar que o percurso exige coragem e amor às coisas.

Não queremos apresentar aqui o conceito de educação e pedagogia, tal como foi tratado ao longo da história da educação e da psicanálise, mas apenas estudar esta prática na investigação freudiana. Estes limites teórico e histórico se justificam por algumas razões.

Antes de mais nada, dizem respeito a uma questão de rigor, pois o alargamento excessivo do campo histórico e a multiplicação das investigações em exame poderiam transformar a pesquisa num campo conceitualmente inconsistente e com contornos imprecisos, turvando a nitidez do que queremos evidenciar. Além disso, esse limite teórico à investigação freudiana se deve ao reconhecimento de que no período pós-freudiano se constituíram diferentes concepções desta problemática, que nem sempre evidenciaram a insistência com que esta questão colocou-se para Freud e que até mesmo, freqüentemente, consideraram-nas em oposição à experiência psicanalítica. Pensamos que esse estado de coisas se funda em diferentes concepções do ato de psicanalisar, forjadas pelas diversas vertentes do pensamento psicanalítico pós-freudiano.

A finalidade desse estudo é estabelecer os modos pelos quais Freud, ao se ocupar dos sujeitos, se propôs a criar fundamentos para os fenômenos temidos por uma certa educação e assim nos sugerir, principalmente com o desdobramento teórico de sua obra,

que é na transformação do impossível em possível1 que se funda a experiência da psicanálise e da pedagogia que ela inventa para nós e nosso trato de uns com os outros: a educação no corpo, ou viagem das crianças. Evidentemente, a psicanálise e sua ação e a educação e sua vivência, são perspectivas que orientam minha escuta do impossível, do ineducável, do inassimilável, do rebelde em nós e que interrompem uma pretendida aprendizagem de harmonia em nossos corpos, em nossas vidas e no mundo em que vivemos.

É necessário sublinhar que nada seria mais ingênuo do que considerar imutável a concepção de corpo na investigação freudiana. Ela se transformou ao longo do percurso freudiano, no qual a produção de conceitos emerge e se modifica sob o impacto conjugado, tanto do seu aprendizado com a experiência clínica e uma qualidade particular de atenção afetiva e efetiva a sutis acontecimentos que o olhar geral deixou passar despercebidos, quanto das exigências de tornar transmissível a outros o que lhe era revelado, o que havia aprendido e como. Freud sempre foi, a um só tempo, o inventor e o mestre. Nunca se limitou a descobrir, sempre se deteve para elaborar e desenvolver, ele mesmo, suas descobertas. Descobria e incitava os outros à descoberta.

No desenvolvimento de sua investigação, Freud foi destacando a presença do corpo na experiência analítica, sem a qual a transferência não se instaura; bem como os impasses e as impossibilidades de criação ou não desta presença e sua implicação numa aprendizagem de si mesmo através de um Outro. Impasses e impossibilidades de transformação do impossível em possível, na qual é fundamental a presença viva, real, do corpo.

A medida que o conceito de pulsão se impõe na investigação freudiana como o conceito fundamental da sua metapsicologia, passando a ser a condição de possibilidade para a construção dos conceitos de recalque e inconsciente, os impasses e obstáculos para essa transformação se colocam. Inicialmente, a investigação freudiana acreditava na possibilidade da força do interior do corpo ser inteiramente transformada em símbolo pelo trabalho da linguagem, constituindo o registro do inconsciente. Quando esta tradução não se realizava atribuía-se o fato às resistências e à não-analisibilidade do analisante diante do deciframento dos enigmas de sua dor e delícia de ser o que é. A partir de Introdução ao Narcisismo (1914) e do exame dos destinos do corpo como força, para se inscrever e se representar, na ordem simbólica, há uma virada fundamental. O conceito de pulsão designará um conflito permanente no psiquismo, desenhando uma concepção do sujeito que navega na fronteira do já sabido e do ignorado, que é para sempre além do convencionado, do esperado, do que pensamos e aprendemos que deva ser bom para nós e daqueles que pensamos ser, quando imaginamos o que supomos querer ou necessitar.

A partir desse momento de centralidade do conceito de pulsão, o corpo libidinal, o nome de nosso eros, vai necessariamente impor para sempre, a todos nós, a emergência de outros sentidos para

nossa história, 2 de outras possibilidades de invenção de maneiras singulares de viver, com o corpo que temos. Se, por um lado, ele se inscreve no registro simbólico através de seus representantes e se marca no psiquismo pelos seus destinos e, por outro lado, se define como sendo da ordem da força, veremos que será na transposição da pulsão, do registro da força para o registro da representação, que se evidenciará fundamentalmente o conflito psíquico. O que passa a se colocar é a existência de ordens diferentes do ser — o corpo e o psiquismo —, onde a pulsão é um ser de passagem entre a natureza e o simbólico. O psiquismo torna-se um sistema simbólico de transformação de pulsão, ou seja, as pulsões não se satisfazem automática e naturalmente, pois para isso é necessário um trabalho de ligação das pulsões em circuitos, que se dá nos registros da significação e do objeto. A pulsão como força é uma exigência de constante trabalho, desde o interior do corpo, realizada sobre o psiquismo, para que seja possível a construção de um circuito pulsional de satisfação. E esta viagem das crianças em nós não é pré-determinada pelo corpo e pelo simbólico, mas marcada necessariamente por acidentes e por desvios de percurso, onde a existência e o suporte do outro é fundamental para a realização da transposição e do circuito pulsional. Nesta perspectiva, a produção do sujeito do inconsciente se realiza entre a ordem do corpo e a ordem da representação, pela mediação do outro, guia temporário, mestre, num jogo jogado a três, em que o terceiro é o que se ignora. Se a finalidade do ato psicanalítico é a produção de um estilo de existência para o sujeito, onde este marca a sua diferença e a sua singularidade nos universos ético e estético, para tanto é necessário antes de mais nada, que o psiquismo seja um sistema de transformação das pulsões, uma

forma de domínio delas, 3 que o corpo incessantemente se impõe fazer.

Nesta perspectiva, o acaso torna-se uma questão fundamental na experiência de aprender com esse corpo pulsional, de forma que nada, nem ninguém, possa deter qualquer saber absoluto sobre o processo e suas conseqüências. Para o próprio analista, a experiência psicanalítica passa a representar um risco crucial; não é o mero exercício de um saber, já que esta experiência torna-se uma aventura subjetiva marcada pela incerteza e pela reabertura permanente de enigmas para cada um dos que embarcam nesta viagem.

Viagem das crianças, eis o sentido lato da palavra grega

pedagogia. 4 Algo semelhante aos navegantes destemidos que se entregam a empreendimentos arriscados, tentando descobrir novos rumos, ou Terra Prometida, ou Ítaca, ou o Lácio... Ou seja, há um deslocamento de uma concepção inaugural do corpo centrado na representação, na certeza e no determinismo, para uma outra concepção fundada na incerteza e no indeterminismo. Com isso, a representação do ato de curar esse corpo se deslocou do ideal da cura para os impasses colocados na realização deste ideal, para o aprendizado da errância, em que nos lançamos num caminho de destino incerto, já que não podemos evitar o corpo que temos.

Vale dizer: quem pretenda intervir nesse corpo está comprometido radicalmente na construção desse lugar de guia temporário, que não se estabelece absolutamente por regras formais do contrato analítico, pois os impasses da cura não dizem respeito apenas às particularidades das formas diversas de funcionamento do corpo de um sujeito em sua vida, mas à possibilidade de se constituir ou não o lugar desse corpo libidinal na experiência de educar-nos na saúde. Assim, impasse é um termo que, com muita justiça, parece-nos dizer respeito à educação freudiana no corpo e à viagem que ela pretende para nós.

Movidos por força da pulsão, que é a medida da exigência de trabalho do corpo feita ao nosso psiquismo, somos levados na vida a nos confrontar com situações que só o termo impasse tem força suficiente para nomear. No impasse há, portanto, uma exigência pulsional como condição de sua constituição. Evoca o para além do eu e, por esta exigência, é impelido a tal ponto que recuar se torna impossível.

A formulação da existência de um corpo pulsão de morte, de uma modalidade de pulsão que não se inscreve diretamente no registro simbólico, potência cega, invisível, silenciosa e anônima, é a revelação mais eloqüente desse impasse. Entretanto, de sua existência só saberíamos pelos efeitos que provocou no psiquismo em sua junção com a pulsão de vida: a compulsão à repetição, a agressividade e a destrutividade, a reação terapêutica negativa, nas quais Freud decifrou seu nome secreto. Por isso mesmo, ao refletir sobre a guerra e a morte, Freud destaca a proximidade da morte e do risco na vida humana e do que há de esquisito nesta espécie, que é a nossa, e que, em última instância, deseja a morte. E com a

boca do poeta, ele diz 5 navegar é preciso, viver não é preciso.

Existiriam momentos de virada, para cada um de nós, momentos em que nos defrontamos com a morte, em que somos empurrados para uma situação de singularidade tão intensa que a falta de resposta nos coloca em processo de dissolução e a viagem se impõe de forma a não admitir recuo. Nesses momentos, ah! como aprendemos! Aprendemos à beira do real, à beira do abismo, diante do que há, do que aparece e acontece, ou somos devorados por nossas esfinges corporificadas.

Esse é o risco supremo: o movimento da cura não é senão a aproximação da loucura fundamental e o aprendizado de dançar

conforme essa música: sem grandes estragos, de preferência.6 Ou o aprendizado de por onde se esvaiu gota a gota e sem eu querer, regularmente, prematuramente, a minha vitalidade e o meu entusiasmo, observando que a vitalidade é a menos transmissível das forças da natureza, tal como um dia se colocou o escritor Scott Fitzgerald, contando em algumas páginas como um rapaz excepcionalmente otimista sentiu todos os seus valores racharem e

só tardiamente deu pela fenda aberta. 7

Assim, navegar é preciso, viver não é preciso é a grande e singular educação no corpo, viagem das crianças que a psicanálise propõe para os humanos cuidarem de sua própria condição, o que menos têm feito. Este navegar é a mobilidade, a não-fixidez, que o corpo libidinal nos impõe para sempre. E ninguém navega sem educação se não afunda. Para que possa navegar por mares nunca dantes navegados, com a bússola do desejo, é preciso que o sujeito aprenda com o outro a navegar com suas fantasias, para que se oriente no seu caminho inevitavelmente de destino incerto e de riscos.

Assim considerada, a experiência psicanalítica inventada por Freud se transforma para o analista, e não só para ele, de uma experiência suposta tranqüila, já sabida, na aventura a ser aprendida de se deslocar no interior do seu próprio psiquismo corporificado, migrando de uma geografia para outra, de uma língua para outra, recolocando permanentemente, a cada caso, com cada sujeito, a cada momento, os limites do já sabido e do ignorado pela sua própria subjetividade. Nesta condição de aprender a solidão, o

desamparo do analista é enorme... 8 Mas esta é a única forma de verdadeiramente criarmos, pois foi assim quando crianças éramos: e nos transformarmos em sujeitos e interpretarmos os destinos enigmáticos de nosso corpo libidinal exigiu de cada um de nós uma singular invenção dos caminhos e de nossos começos.

Eis o percurso deste livro. Não pretendemos afirmar, obviamente, que a leitura a que nos propomos seja a única possível. Nada impede que outros imprimam outras formas, delineando novas constelações. Nestas se constituirão outros objetos, outros territórios a serem, por sua vez, interrogados, feitos e desfeitos. Seguindo por algumas rotas, outras ficarão para trás, à espera de alguém que as explore.

Nosso objetivo é o de compreender os fundamentos que Freud se propôs para ensinar-nos a reconhecer de um modo singular o que é específico de nossa condição humana e do corpo que temos, bem como que o que é próprio de nós deve ser tão aprendido quanto o que é estrangeiro para nós, para cada um de nós, em seu cada um.

Assim procedendo, poderemos mostrar como Freud, valendo-se de diferentes saberes para a constituição da psicanálise, e filiando-se a diferentes tradições filosóficas do empirismo e do racionalismo, como já foi assinalado por diversos comentadores de sua obra, ordenou todo este já sabido ao ignorado que ele escutou atentamente, em seus menores indícios, numa clínica que foi praticando e inventando. E serão os acontecimentos desta clínica que irão regular e impor as transformações conceituais na metapsicologia. Deste modo Freud constrói, simultaneamente, uma clínica e uma metapsicologia que poderiam e deveriam ser permanentemente redefinidas, modificadas, conforme as vicissitudes impostas pelos caminhos da experiência psicanalítica. Só assim seria possível também uma concepção do sujeito que é, para sempre, aberto ao deciframento dos seus enigmas, ao navegar entre o já sabido e o ignorado. Por isso não é inútil recordar aos psicanalistas e aos educadores no campo da saúde a necessidade de que seus fundamentos sejam incessantemente recolocados à altura de tudo aquilo que sua época põe em jogo, como contemporâneos dos discursos que lhes são conexos. Freud, Lacan, sem sombra de dúvida, foram mestres nesta arte: não hesitaram em importar para o interior da psicanálise o que outros descobriram em seus caminhos, de modo a renová-la e renovar de novo, tornando outra vez viva a invenção, a infância das coisas, o nascimento incessante de outros possíveis, dependentes de acolhimento para sobreviverem.

Esse diálogo com os outros é importante para tentar evitar que nos tornemos os novos avestruzes, como chamava Lacan: aprendeu-se psicanálise, fez-se instituições, formações profissionais e nada mais acontece, pois o vivo da experiência psicanalítica, as possibilidades de dizer a verdade, o novo, estão emudecidas, pois alguns muitos passam a dizer que já sabem o que é psicanálise e travam entre si uma luta de poder e prestígio, que longe está de terminar, se é que isto vai ocorrer. Isto significa que a obra freudiana sofreu não apenas uma reinterpretação, dada a sua inserção histórica, mas foi transformada na sua lógica interna com o objetivo de adaptá-la às demandas sociais, às quais procurou responder de modo a aumentar seu poder social. Por isso não se pode atribuir a presença e o efeito gigantesco da psicanálise na modernidade à força demonstrativa, encarnada nos sujeitos de um sistema de pensamento e concepção do homem e do seu corpo absolutamente

original.9 10 Ou como disse Lacan: o século de Freud ainda não começou.

Bem, e qual é a posição de Freud em relação ao homem? Como é que, para ele, o homem fará para entrar na ordem do que deve ser feito e que define o caráter cultural e social de um grupo em sociedade, seu ethos?

Fazemos nossa a afirmação que insere a concepção freudiana do

homem no pensamento da modernidade.11 E esta, como se sabe, considera o homem como artífice do mundo, isto é, como sujeito da modificação da natureza e da construção da sociedade. O homem na modernidade arroga-se, estufado de certezas, de que saber é poder, velha proposição de Bacon.

Afinal, a humanidade, obcecada em galgar novos patamares de conhecimento, nunca acumulou tanta informação. Ânsia faustiana de desbravar e de dominar, típica da modernidade. Freud filia-se a este projeto, incorporando a marca do saber por ele produzido, ao notar e interpretar o nosso mal-estar de vivermos e de vivermos no corpo que temos nesta civilização moderna, que algo de muito caro para a condição humana se perdeu no meio do caminho que vai do discurso cientificista-tecnocrático até as pequenas e grandes catástrofes de nosso cotidiano.

Tenta, através de sua invenção, a psicanálise, encaminhar para a seguinte pergunta: O que terá ocorrido com o destino que, desde os gregos, mas, sobretudo, desde o iluminismo do século XVIII, esforçamo-nos por desenhar à nossa maneira, transformados em

arquitetos do mundo?12 No século XVIII, os iluministas, como se sabe, desejavam desenvolver um método de reflexão e de educação que "clareasse" o mundo e os seus problemas. Queriam torná-los límpidos, evidentes em si mesmos, libertos dos preconceitos que os falseavam e os obscureciam. Durante muito tempo, a maioria de nós esteve ligada — e ainda está — em esperar que o saber, além de nos clarear as idéias, nos desse uma reprodução fiel das coisas, que nos confortasse e nos adormecesse numa percepção familiar do real, numa ordem familiar de um mundo mantido pela ordem social ou pela ordem divina, ambas tranqüilizadoras. Recusamo-nos, assim, a perceber que alguns desses saberes, tais como a arte e a psicanálise, revelam um mundo radicalmente outro. Temendo ter de nos interrogar a respeito do que pode ser esse totalmente outro em cada um de nós e na cultura, temos procurado uma educação preventiva contra o que poderia introduzir um desarranjo, um desvio, na sua repetição prosaica. Para estes projetos Freud é uma péssima notícia!

A sua lição é a de que nosso corpo nunca está à vontade dentro da linguagem e de que nossas ações não são consideradas como obras de um indivíduo autônomo, senhor de sua vontade racional, mas como o produto de um sujeito dividido, impulsionado também pelo inconsciente. Assim, a participação de algo não racional na construção do mundo humano caracteriza a especificidade do discurso freudiano e o seu modo de agir, minando o otimismo existente no pensamento da modernidade.

Esta verdade dos sujeitos humanos e de tudo o que lhes acontece, e igualmente verdade do próprio discurso psicanalítico, regula as transformações conceituais, redefinindo o já sabido ou descartando-o. Nenhuma solução é única, nem dura para sempre. Os ruídos, os desvios, os erros, os fracassos, as imperfeições, as bifurcações da experiência de viver e pensar com o corpo que temos, por meios de que não havíamos apercebido, integram, legitimamente, o processo de conhecimento freudiano do que se passa conosco. Ao demonstrar-nos a existência do inconsciente e de sua condição de possibilidade, a pulsão, Freud ofereceu-nos uma nova imagem do que é alguém viver, sua vida, habitar seu corpo e manter relações consigo mesmo e com os outros. Para nós, foi um quadro trágico, tal como o que a tragédia implicava entre os gregos: a consciência de uma natureza demasiadamente grande para o tamanho dos homens, pois nosso corpo tem em nossa vida uma participação que não havíamos reconhecido. O corpo freudiano ou libidinal, nosso eros, nos individualizaria em nossa vida de uma outra maneira, uma maneira não fisiológica: submeteria cada um de nós a um destino particular, que nos confronta como uma compulsão enigmática, que exige de nós um aprendizado com o outro para interpretar as histórias que contamos de nossas vidas, que contaram para nós e de nós, com a admissão do que é que amamos sem saber.

Descobrir o que se é, no outro, é invenção rara em nossos tempos, pois exige um aprendizado que valoriza a mistura, onde se tenta a pedagogia de um corpo cruzado, como Michel Serres o chama:

O que ainda não é sonho e se prepara para tornar-se um

permite observar, em claro-escuro, um caos indeterminado, cuja

presença constante nos acompanha, organismo quente e

universo ruidoso de multiplicidades de zumbidos, onde a

ciência, assim como a vida, a língua, assim como a poesia, vão

buscar seus começos. Intuição vaga mas rigorosa de um saber

e de uma epistemólogia futuros. Aí estão os ancestrais ou os

pedagogos, já desde muito tempo reconhecidos, do mestiço

instruído.13

Aprender, como a expansão a ser buscada para cada um de nós, abre no corpo um lugar de mestiçagens para ser preenchido por

outras pessoas. Ele se torna gordo. 14 Não apenas para ser preenchido, mas também esvaziado de corpos outros que, atravessados no meu e aos quais obedeço, muitas vezes servilmente, falam na minha boca o que querem dizer, vêem nos meus olhos o que querem ver, escutam com seus ouvidos tomando de empréstimo os meus. Corpo plural, onde importa fundamentalmente para cada um de nós reconhecer e aprender a reconhecer quem fala. E a história, essa viagem ao outro, deve servir para nos fazer sair de nós, tão legitimamente quanto nos

confortar em nossos limites. 15 Antigamente chamava-se pedagogo o escravo que conduzia à escola o filho da nobreza. Às vezes, Hermes — deus das fronteiras, dos limites, o mensageiro — os acompanhava, como guia. Deixava-se a casa da família, do familiar,

do já sabido: nascendo de novo, segundo Freud,16 lançados fora da casa paterna, à vida lá fora, com outros, experimentando desamparo mas também nascimento, outra vez e sempre. E uma criança então não cessa de ser nascida — o nascimento, mais que o fato biológico da parturição, introduziria uma alteração radical porque as coisas possuem um curso que efetivamente com ele se modifica.

Todo aprendizado exige essa viagem ao outro, em busca de instruirmo-nos sobre as pedagogias com as quais cada um de nós vive, o que se aprende do que se lê, vê, escuta, saboreia do texto do corpo próprio e do outro, do texto do mundo. O que aprendemos durante estas viagens muda muitas coisas: o texto do mundo, a começar do meu próprio, que não se dá a ler espontaneamente. É preciso um guia e de novo saída do abrigo; e um outro guia e de novo saída.

 

O mal-estar no trabalho de educação em saúde

O que tem a ver tudo isso com o trabalho em saúde e em particular com o de educar? Depois de um longo esquecimento do sentido da educação, esta reaparece em nossos tempos associada à ética, enquanto campo estratégico onde está em questão a sobrevivência de nosso mundo e de nós mesmos. Nossas crenças nas leis da história, na idéia de um sentido único para todos e na esperança messiânica de que a epopéia humana se dirigira para o melhor, devem ser hoje em dia guardadas na prateleira dos contos ingênuos. As esperanças de emancipação inseridas nos modelos educativos surgidos na grande epopéia das Luzes do século XVIII não cumpriram suas promessas. O tema chave do Iluminismo, do homem exercendo sua dominação sobre a natureza por meio do domínio de si mesmo, de sua própria natureza, exige-nos reservas quanto a sua perspectiva emancipatória do homem pela razão. Que vai ser o curso das coisas, talvez, ninguém possa dizer, se é que alguém tem que fazê-lo.

Depois de 1968, segundo Bento Prado Jr., começa a ser formulada a seguinte pergunta: nós que herdamos, de maneira torta e através de múltiplas mediações (principalmente a da filosofia das Luzes), a crença na educação como meio de redenção moral e política, poderemos mantê-la, hoje, quando a educação foi quase inteiramente identificada com escolarização? A escola, instituição contingente e de nascimento tão recente, poderia suportar o peso

desse compromisso firmado há tantos séculos? 17 Cabe lembrar que a filosofia das Luzes, de inspiração fundamentalmente pedagógica, compreendia a si mesma como o meio principal, senão o único, da educação da humanidade ou da democratização da sociedade.

Na realidade, na crise de 68, por ocasião de uma convulsão da sociedade e da cultura sem precedentes, houve o vislumbre (breve, mas não inteiramente esquecido) de algo que abalou toda uma série de otimismos, políticos e pedagógicos, que se haviam sedimentado

e tomado aforça de uma segunda natureza.18

Abriu-se o campo de uma crítica da civilização burguesa. Se antes, conforme a velha proposição de Bacon, o saber era o poder que os homens partilhavam numa luta comum pela dominação das forças cegas da natureza, hoje, o saber, privilégio de alguns, pode, ao menos, ser visto como um instrumento que lhes permite a dominação e a manipulação dos outros homens. O que se encerra com a crise de 1968 é o século da generalização da escola burguesa para a totalidade da sociedade, é a ilusão, partilhada por liberais e socialistas, que atribuía à escola o privilégio da produção e

da difusão do saber, assim como das várias 19 sabedorias.

O Rei ficou e está nu; mas isto não quer dizer que notemos, ou que sejamos suficientemente crianças para dizermos esta verdade, pois a lição de 68 não foi aprendida: todo o debate atual gira em torno da boa visão do mundo a ser divulgada, num combate mortal, fratricida contra a outra visão. A crescente escolarização da educação, a estrutura da escola (seu culto indiscriminado de métodos, técnicas, livros didáticos, apostilas) ou seu lugar social não são discutidos, ou bem pouco o são e por poucos.

Ainda que pensemos que a escola não é de modo algum o mundo e

nem deve fingir sê-lo, 20 esse discurso não nos traz à memória algo de familiar? De fato, não acabamos por retornar à filosofia das Luzes, do otimismo político e pedagógico que fazia da difusão das idéias e da instrução a condição necessária e suficiente para a reestruturação da sociedade e do homem, segundo os princípios da justiça e da razão? O otimismo político e pedagógico evidencia-se, por exemplo, num relatório como esse:

O enfoque sanitarista tradicional da educação em saúde tem

privilegiado, geralmente, o desenvolvimento de campanhas

educativas restritas a um conjunto de normas cujo objetivo é o

de treinar os indivíduos em vistas a determinado fim. Assim,

refere-se freqüentemente à necessidade de "instruirá população

quanto às formas de tratar doenças e evitar sua propagação... a

educação tem sido apontada como um mero e último adendo

aos outros componentes, constituindo-se em uma atividade de

repasse direto do saber acadêmico aos indivíduos ou

comunidades-alvo.21

Neste contexto, o que acontece com a questão da responsabilidade

individual? Em primeiro lugar, concordamos com Schramm22 que seja muito provável que um ponto de vista que quisesse assumir a totalidade do problema de cuidarmos de nós e sermos cuidados seria antieducativo, porque tenderia para a desresponsabilização do sujeito, privando o das suas escolhas, às quais, conforme a lei de seu desejo, estão para além do que julga ser o seu bem e o seu mal. A questão da melhor maneira de viver tem variado de acordo com as concepções a que as pessoas subordinam sua vida, ainda que nem sempre as reconheçam em seus modos de agir.

Ao postular a existência do inconsciente e de sua condição de possibilidade, a pulsão, na verdade Freud ofereceu-nos uma nova imagem do que é alguém viver sua vida, habitar seu corpo, seu mundo: mundo estranho em que o eu não é senhor de sua casa, em que estamos em casa no inconsciente; e onde pensamos com o corpo, por meios que não havíamos percebido: corpo libidinal em que nossas pulsões não estão ligadas a condições específicas de satisfação, mas submetidas a uma plasticidade em aberto, sempre suscetível a substituições de seus objetos e de seus alvos. Nossas pulsões erram constantemente de alvo e se desviam de seus objetos, aspirando sempre eliminar a diferença entre a satisfação achada e a pretendida, impedindo-nos de encerrar a marcha e de alcançar a meta. Se isto, por um lado, alarga os limites de nossa educabilidade, por outro, contraria quaisquer pretensões de precisão, imutabilidade e infalibilidade da educação no campo da saúde, com relação ao agir humano e a suas tendências a dimensioná-lo mediante atributos de pessoa. Não seria absurdo dizer que a educação no campo da saúde pensa, ao se referir aos homens, numa entidade abstrata portadora de idade, sexo, pertencente a determinado grupo étnico, grupo (ou classe) social, credo religioso, nível escolar, com modo de vida específico, entre outras variáveis. Um portador de uma série de atributos e características pessoais passível de ser considerado responsável pela resistência ou vulnerabilidade a padrões de exposição a

diferentes fatores de risco para os agravos à saúde. 23

Em segundo lugar

O perigo autoritário contido em propostas de conteúdos

positivos para viver é a medicalização da vida, ou seja, a

pretensão limitante de construir um único instrumento de

avaliação da saúde, tornando o trabalho em saúde a mera

aplicação de controle uniformizante.24

Freud nos indica, a partir de suas experiências com a hipnose e durante todo o percurso de sua obra, que o poder de um sujeito sobre outro não é ilimitado, não só pelo que pode estar ausente nas condições exigidas a quem pretenda tal, mas porque há algo no interior do próprio sujeito, com o que o poder de sugestão se mede. E anuncia-nos impasses de saída, se pretendemos movermo-nos e ao outro seguindo um esquema dado, se tememos a desconfiança ou o riso do outro, se começamos com um estado de ânimo vacilante.

Há fatos em nosso corpo que contrariam a imagem que abrigamos do homem em acordo consigo mesmo, coerente. Poder reconhecê-los evitaria projeções inúteis e promessas insustentáveis de uma educação messiânica no campo da saúde que nos promete o que não pode cumprir, como a eliminação da doença, do sofrimento, da morte.

Para Freud, o que nos moveria na vida e nos acontecimentos que marcam a vida e o corpo de cada um de nós não seriam só as necessidades ou qualquer coisa definida para o nosso bem, mas a exigência pulsional que irrompe nessas necessidades, e que descortina os caminhos estranhos e emaranhados de nossos destinos singulares, em nossas formas de adoecer e nos curar. No que Freud chamou de nossa sexualidade ou nossa libido, há algo fundamentalmente rebelde ou inassimilável a nosso bem-estar e que é, paradoxalmente, nossa fonte permanente do aprendizado de mover-nos, de inventarmos, imprescindível para combatermos a construção de um mundo uniformizante, que aspira à imobilidade de uma perfeição ilusória.

Se pudéssemos reconhecer o que a psicanálise pode fazer, sua extensão e seus efeitos, no que diz respeito ao corpo dos homens, à regulação deste trânsito, de modo a que eles cheguem a se reconhecer mutuamente, talvez a pretensão atual de educá-los no campo da saúde abandonasse a idéia e a prática, hoje ainda predominante, de urna trivialização do humano. Mesmo sabendo que a verdade não é o natural nos homens, dela nada queremos saber, como nos ensina Freud; a educação no campo da saúde só pode ser pensada como homogeneização, normalização, imposição da ordem cultural massacrante e alienante nos sujeitos? Não creio.

A psicanálise é um modo de educar-nos para estar diante do que há e está por vir. Não é "com vistas a ... " Nem mesmo "em lugar de ... " É" diante". Tal como Artaud dizia: escrever para analfabetos, falar pelos afásicos, pensar pelos acéfalos.

Tal educação no corpo nos faria herdeiros desse deslocamento do artista, da criança, recompondo nossas possibilidades de olhar, de desconfiar do olhar obtido e do saber constituído. E é no registro do corpo pulsional, nossa reserva de infância, força constante - que desarruma permanentemente as significações produzidas pelo simbólico e exige insistentemente a produção de novas interpretações e de novos olhares -, que reside esta possibilidade para nós. Mas longe nos encontramos dessa ética: hoje, educar é o monopólio e privilégio dos especialistas que chamamos de educadores e dos lugares que chamamos de escolas. A reconquista, por cada um, em cada lugar em que estiver, do poder de educar-se junto ao oUtro em seu corpo, em seus atos e por intermédio do mundo, talvez seja a tarefa mais urgente da educação atual, para fazer valer o princípio socrático de que o homem não cessa jamais de tornar-se homem.

Perdemos o sentido de que aprender é urna tarefa sem fim. No entanto, a partir da psicanálise e do que nos ensina, já não podemos mais deixar de nos implicar e de nos responsabilizar pelos destinos dessa experiência, a começar pelas pedagogias que imprimimos em nossas vidas e pretendemos com outros, caso eles queiram. A política do bode expiatório e da culpabilização da figura do aprendiz, que se encontra instituída em várias tendências da educação contemporâ nea, bem como da psicanálise, não se sustenta mais, a não ser como uma relação de poder, onde se perde de vista que o fundamental, ensinado pela experiência psicanalítica, enquanto experiência de educação no corpo, se realiza na transferência. E é nos termos das vicissitudes desta que se estabelece o campo das transformações dos impossíveis em possíveis para os participantes desta viagem. A psicanálise freudiana pretende delinear a singularidade do sujeito que somos e do corpo que temos e a verdade de nossas histórias, e, por isso mesmo, inaugura para cada subjetividade uma experiência particular na qual não cabem soluções normativas, isto é, que estejam preestabelecidas no discurso teórico.

Os capítulos que compõem este livro tratam de delinear o mal-estar do que se convencionou chamar a educação no campo da saúde. Seus respectivos processos e impasses não admitem leituras e conclusões precipitadas. Assumem vários contornos nos diversos domínios e atividades e ainda precisam ser melhor reconhecidos.

Certamente na crise da educação no campo da saúde há algo mais que a enigmática questão de saber porque as mães trouxeram (ou não) seus filhos para tomar vacina.

A educação está entre as atividades mais elementares e necessárias da sociedade humana e seu papel em todas as utopias políticas, a partir dos tempos antigos, mostra o quanto parece natural iniciar um mundo novo com aqueles que são por nascimento e por natureza novos. O entusiasmo extraordinário pelo que é novo, exibido em muitos aspectos nas novas técnicas e métodos de educação e saúde com a participação da população, teria resultado em uma atenção maior aos novos, aos recém-chegados por nascimento, às crianças? Ou as manifestações no corpo e nas palavras dos sujeitos, do não previsto, do não preestabelecido no discurso teórico do chamado processo saúde/doença permanecem silenciados?

É claro que a verdadeira situação absolutamente não é esta; o que há, na maioria das vezes, é um simulacro de educação, enquanto o objetivo real é o apagamento do corpo singular que temos sem o uso aparente da força. A este respeito vale fazer referência aos modelos predominantes de causalidade empregados pela

biomedicina e pela epidemiologia, como nos mostra Castiel, 25 que fundamentam a idéia do humano tal como abordada nas correntes prevalentes no campo da educação na saúde. Ambas abordam-no a partir da tentativa de estabelecer (indutivamente) o que se chama causação geral mediante a observação de regularidades que ocorram em relação a um determinado número de eventos de um tipo bem definido. No entanto, coloca-se para as práticas biomédica e educativa, dirigidas para o suposto nível individual, a problemática de entender os processos de causação singular, o que obriga a buscar as melhores concepções possíveis para lidar com o doente e com aqueles que virão a adoecer. Isto implica operar em outras constelações não só de entendimento das conexões causais, mas de entendimento do que é peculiar na constituição do sujeito humano e do corpo que tem.

Como veremos no decorrer deste trabalho e já introduzido nas páginas anteriores, nos deslocaremos na constelação do discurso freudiano e seu ensinamento sobre a singularidade do sujeito e a verdade de seu corpo que está presente, de forma irredutível, em qualquer realidade que pretenda representá-lo e fixá-lo num já sabido.

O que a psicanálise encontra no fundamento de qualquer

sujeito é a luta interminável deste contra as imposições da

ordem cultural, pelas marcas com que esta modula e pretende

regrar seu corpo pulsional e as transgressões que o sujeito

realiza para superar as normas nele impressas de modo

indelével. Enquanto busca recolocar-nos ante os impasses que

nos constituem enquanto tal, a psicanálise não promete a cura

mas busca aumentar nossas possibilidades de liberdade e

criação de maneiras singulares de viver em nossos corpos

"rebeldes".

Esta é a idéia-chave que atravessará todos os capítulos deste livro, buscando acompanhar, nas descobertas freudianas do corpo que temos, suas implicações para quem pretenda nos educar para a saúde e o que isto quer dizer quanto às soluções subjetivas buscadas segundo a infinidade das articulações pulsionais.

Neste contexto, o que é que torna a crise da educação no campo da saúde tão particularmente aguda? A existência de indícios entre diversos autores que apontam para a insuficiência do instrumento conceitual-metodológico para lidar de modo mais efetivo com os problemas de saúde que ocorrem nos corpos e nas vidas dos sujeitos é crescente. A este respeito, a significativa freqüência na morbidade captada de sinais e sintomas mal definidos, de evasão e abandono de tratamento e a obediência servil a tratamentos, prescrições e orientação que empobrecem o potencial inventivo dos sujeitos, não nos deixa ter qualquer ilusão de que a educação no campo da saúde está sendo exercida em nossa realidade de uma maneira esvaziada de qualquer realismo. Obtusamente cega ao que o eu de um sujeito possa suportar e ao que está para além de seus frágeis poderes, sua força eminentemente racional e sugestionadora por pretender impor ou exigir, seja pela intimidação (como nas campanhas sanitárias do passado, os pelotões de saúde), ou pela insinuação, através de uma atitude benevolente e calorosa, que alcancemos ideais que ela estabelece para nós e para os quais não nos dará nenhum apoio. Simplesmente nos mostrará o quanto ainda estamos longe de acertar e nos instruirá sobre o que não fazer para não adoecermos. A educação no campo da saúde repete Procusto no seu afã de enquadrar, demarcar, disciplinar, normalizar. Coloca-se, assim, como uma das herdeiras do mito constitutivo da medicina moderna, que vê a si própria como uma longa e triunfante batalha da Razão contra o Mal, representado pela doença, pela morte e

também pela ignorância. 26

Como desdobramento dessa questão, nossa atenção dirige-se para aspectos que tendem a não merecer a devida importância pelos que se ocupam de educar no campo da saúde, inevitavelmente marcados pela dimensão de idealismo social/salvação da humanidade da disciplina. Trata-se, a rigor, da questão da normalização do ato de educar, que coloca em pauta o processo de formação de quem ensina e o lugar de quem ocupa essa condução. Na medida em que se considera o sujeito do ponto de vista iluminista podemos analisar, sob alguns ângulos particulares, as desastrosas conseqüências desta educação. O primeiro é a assunção de um modelo no qual aquele que educa sabe o que é melhor para o paciente e em que a educação no campo da saúde possui um saber absoluto sobre o corpo que pode ser aplicado ao outro na relação de ensino. Neste discurso, os destinos do prazer e da dor seriam perfeitamente regulados. Portanto, nesta normalização de uma pedagogia de explicações, a admissão da possibilidade de objetivar-se, de cientificizar-se as subjetividades, com todos os problemas daí decorrentes, está colocada.

O corpo do educador não está mais implicado enquanto sujeito singular no ato educativo, mas é o detentor impessoal de um discurso que seria a fonte para a produção de aprendizagens preestabelecidas, normativas e totalizantes. Assim, se a educação se apaga cada vez mais como experiência intersubjetiva, como aprender a aprender com a experiência vivida no corpo que temos, e a figura do educador no campo da saúde passa a trabalhar com um suposto código de verdades sobre o corpo do outro, a responsabilidade pelo complexo manejo das situações vitais acaba por recair sobre o social, as instituições de saúde e a assistência médica, a política pública de saúde ou sobre a ignorância e a rebeldia dos pacientes, suas queixas "vazias", seu horror, sua miséria no corpo. A elas é atribuída a única responsabilidade pelos obstáculos à educação para a melhoria de condições de vida e de saúde dos sujeitos.

O esquema referencial das doenças, como artifício criado para enquadrar os fenômenos do processo saúde-doença, a luta política-ideológica por uma consciência sanitária (!), discursando sobre o coletivo enquanto atua concretamente sobre o individual, apenas aprofundam uma tendência previamente desenhada de sobrevalorizar o artifício, o já dado, em detrimento do sujeito, seu sofrimento e experiência. O sujeito e seu corpo seriam o grande esquecido dos nossos tempos? Isso ocorre porque, por um lado, a educação no campo da saúde permanece entranhada com a aplicação nas patologias humanas do espírito científico (calcado em modelos biofisiológicos) do início do nosso século dentro da tradição positivista; e, por outro, porque foi atravessada por uma particular tradição marxista, a que chamaremos de stalinista, onde a preocupação com os conflitos psíquicos, com a dor no corpo das individualidades, era identificada como ideologia pequeno-burguesa que devia ser combatida, em favor dos grandes problemas sociais que acionavam as massas proletárias dominadas no seu confronto decisivo com a burguesia. Este foi o padrão ideológico que execrou a psicanálise e dominou importantes setores do pensamento e da prática marxista desde o início dos anos trinta até a década de sessenta, período esse dominado pela orientação stalinista no movimento comunista internacional.

Sabemos atualmente o significado e os efeitos desse terrorismo anti-subjetivo, não apenas no que se refere à leitura do pensamento de Marx, mas também no que representaram de reforço às estruturas totalitárias e a suas formas refinadas inimagináveis de coerção e destruição física e mental dos sujeitos.

Desse modo, os indícios sugerem que a educação no campo da saúde não dispõe de conceitos e paradigmas que a capacitem a reconhecer que a articulação entre a vida secreta das pessoas e sua patologia é um dado da sua subjetividade (...) que não pode ser tratado com o aparelho conceituai que permite tratar uma realidade

objetiva.27

Contrapor-se implicaria, antes de mais nada, num trabalho sistemático para deslocar a figura do educador, tal como a do analista, deste lugar de detentor de um discurso normativo pelo qual se silencia não apenas a sua singularidade como também a do aprendiz e analisando. Deslocar-se desse lugar de onde o analista ou educador profere regras sobre o psíquico do outro, que impossibilitam qualquer desenho de uma singularidade e produzem no analisando-aprendiz um processo de ideologização conformista. Escondendo-se num suposto saber em suas teorias e instituições e evitando o contato e os seus riscos com as experiências originais a que está exposto o seu narcisismo, em cada relação analítica, em cada experiência vivida, o analista, tal como o educador nesta posição, transforma-se num poderoso obstáculo à transmissão da psicanálise, impedindo o aprender a aprender com a experiência de educação no próprio corpo e na vida.

Ao enunciar esta especificidade da descoberta freudiana, não tenho qualquer ilusão de que é desta maneira que a própria psicanálise está sendo exercida na atualidade. Mudança histórica que corresponde à transformação da lógica psicanalítica na lógica do saber psiquiátrico. Tal transformação possibilitou modernizar a psiquiatria e setores significativos da prática médica, trazendo-lhes enorme poder social, ampliando seu lugar nas redes de normalização de espaço social e fazendo-os voltar as costas para o enorme desperdício de vidas nos divas assim transformados e ditos

analíticos. 28

O segundo pressuposto básico na presente crise da educação no campo da saúde tem a ver com o ensino. Sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo, a pedagogia transformouse em uma ciência do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada e das particularidades das histórias de vidas e dos acontecimentos circundantes.

Um professor, pensava-se, é um homem que pode ensinar simplesmente qualquer coisa, sua formação é no ensino e não no domínio de qualquer assunto particular. Isso resultou, nas últimas décadas, em um negligenciamento extremamente grave da formação dos professores (mas, não só deles) em seus próprios domínios. Como o professor não precisa conhecer sua própria matéria, não raro acontece encontrarse apenas pouco à frente de seus alunos em conhecimento. Isso quer dizer, por sua vez, que não apenas os aprendizes são efetivamente abandonados a seus próprios recursos, mas que também o professor se demite de sua autoridade diluída e ineficaz num grupo que se pretende de iguais.

O homem moderno não poderia encontrar nenhuma expressão mais clara para sua insatisfação com o mundo, para sua inércia e desesperança com o estado de coisas que sua recusa em assumir, em relação aos recém-chegados, como com as crianças, sua responsabilidade por tudo isso. É como se os pais, os educadores, dissessem todos os dias: Nesse mundo, não estamos a salvo nem em casa; para nós é um mistério como se movimentar, o que saber, quais habilidades dominar. Vocês devem tentar entender isso do jeito que puderem; em todo caso, vocês não têm o direito de exigir satisfações. Somos inocentes, lavamos as nossas mãos por

vocês. 29

Essa atitude, é claro, nada tem a ver com o desejo de um novo, um diferente no mundo; mais que isso, é um sintoma do moderno

estranhamento e indiferença no mundo,30 visível em toda parte, mas que se apresenta em forma particularmente radical e desesperada sob as condições de uma sociedade de massa.

Se para o pensamento freudiano o sujeito se constitui através do

outro e a partir do outro, 31 enquanto intérprete de seus movimentos

pulsionais originários, 32 o educador herda, queira ele ou não, a superestimação, a tendência à obediência cega e ao prazer masoquista em obedecer que aprendemos com nossos pais, primeiros de uma série de outros em substituição a eles e que irão nos atravessar pela vida afora. Nas condições de demissão subjetiva do educador, como poderá ele sustentar que a essência da educação é a natalidade, e aceitar o fato de que os seres nascem

para o mundo, 33 e que a ele cabe suportar partejar seu aprendiz para que este siga nascendo, através de outras relações ainda possíveis e de novas significações para a vida e o corpo deste? Isto, se possível, implicaria afirmar com o discurso freudiano que um sujeito criador, uma cultura criadora é fruto da impossibilidade de harmonia absoluta entre o sujeito e a cultura, relação esta sempre destinada ao conflito e ao desassossego para o sujeito.

A morte do educador no campo da saúde se dá quando não há mais tempo e lugar através de uma experiência intersubjetiva para uma transformação do impossível em possível:

Um pedagogo compreensivo seria o que não procura contrariar

uma neoformação iminente, senão propiciá-la e amortecer a

violência de seu surgimento34

Esta bela metáfora freudiana nos revela a pedagogia como nascimento, parto de um recém-nascido dependente de um abrigo, até que possa partir, para a vida lá fora, para o desconhecido. Pois indo para a infância e o nascimento permanente no corpo-pulsão dos sujeitos, a educação, a pedagogia, estaria sempre prestes a nascer, como a natureza geórgica e bucólica, cujo parto Virgílio anunciava a Mecenas todas as manhãs. No entanto, existe para cada sujeito uma duração de ausência durante a qual ainda se pode mostrar criativo:

o tempo corresponde ao que ele guarda em si, como imagem

viva, do outrointérprete-pulsional de seu desamparo. Se essa

duração é ultrapassada, o sujeito retoma seus estereótipos,

adoece em seu corpo; o que pode ser reforçado por uma morte

branca35

produzida pela imposição de um saber.

Cabe então ao educador, ao analista, segundo uma frase tomada de

Michel de Certeau,36 ouvir o que a teoria não diz.

Caso venha a ser viabilizada, a proposta transdisciplinar pode se constituir em recurso importante para compreender as conexões do processo saúde-doença. Porém, não é suficiente, já que aceitar as idéias parece ser mais fácil do que traduzir em procedimento o que elas implicam. Nosso corpo-pulsão nos faz sujeitos da dúvida, nunca da certeza. E contra isso, contra aprender a aprender com a experiência do corpo que temos, existem muitos cantos de sereias. Um deles, e dos mais difíceis de resistirmos, é a paixão do saber/poder, que leva a razão à paixão pelo conhecimento, ao abuso da razão. Este é um esquema que se vê agindo na educação no campo da saúde — paixão pelo conhecimento sustentando a equação saber-poder, abuso da razão e recalcamento do desejo, do

corpo-pulsão. 37

A singularidade própria dos níveis de organização de cada sujeito com o corpo e a verdade de sua história sofre o efeito do processo de agregação de pessoas em virtude de trabalhar com a dimensão do coletivo. Como seria de se esperar, numa proposta totalizante e de regeneração social, como a da educação no campo da saúde, na forma que a conhecemos, não há outra possibilidade senão a de produzir um moralismo pedagógico e uma banalização do que é o corpo humano, ainda que se pretenda veicular conteúdos de libertação da sexualidade e das amarras do poder. Em virtude da inevitável decorrência de seu real objeto de estudo — as populações — e de ser uma atividade baseada nas proposições científicas vinculadas às tradições objetivas, naturalistas e

empiristas,38 há na educação no campo da saúde uma primazia do objeto, dos fatos e da observação. Primazia onde os objetos são constituídos previamente, no que eles devem se tornar —

verdadeira patologia do dever,39 em que a observação pretende-se neutra — e onde o educador se esconde num suposto saber, evitando o contato com as experiências que marcaram sua subjetividade e às quais está exposto o seu narcisismo em cada relação de educar. Na busca de fazer o conhecimento corresponder à realidade, ignora-se que o conhecimento e a realidade têm alguma coisa da instabilidade do inconsciente tanto quanto da sua impulsividade e inesgotabilidade.

Na verdade, o modelo prevalente na biomedicina e na epidemiologia moderna, que fundamenta o saber da educação no campo da saúde, tem pouco a dizer sobre o sofrimento e sobre a estranheza de termos o corpo que temos e sua pulsionalidade. Como nos

ensina Castiel,40 é preciso enfatizar que o modelo ordenador/classificador, de que a educação no campo da saúde faz uso, acaba por resumir os sujeitos, as coisas, a vida e os acontecimentos do mundo às medidas de seus padrões de referência. Ou seja, está capacitado a buscar ordens descritivas e constitutivas em que a seleção e a colocação são procedimentos eficazes na categorização da natureza. Mas para ordens em que há emergências do sujeito delineáveis pela psicanálise, que podem gerar tanto uma obra de arte como regular a produção de uma doença, é imprescindível incluir o acaso, o inesperado e a alteridade incessante no corpo humano.

Freud nos ensinou não ser este um corpo meramente informativo, representacional, mas interpretação mítica de suas próprias origens que, por sua vez, se recriam. O psíquico se origina do somático, mas as relações entre ambos não são simples e diretas, pois é necessário um trabalho de transposição para que as excitações corporais se inscrevam no universo da representação do sujeito. Assim, a passagem da ordem somática para a ordem psíquica — antiga problemática da tradição ocidental desde Descartes — constituiu a questão fundamental do pensamento freudiano, que inventa o conceito de pulsão para pensar de maneira inovadora a passagem desses registros e a especificidade de pensarmos e de aprendermos com o corpo por meios que até então não havíamos percebido.

Toda noção de doença, de um corpo doente, como diz Canguilhem, carrega implicitamente a referência a um estado de saúde, a um corpo, tido como norma de bom funcionamento fisiológico. Curar significa, pois, restaurar um certo modelo de saúde e corpo definido como normal e degradado pela doença. Ora, observa Canguilhem, toda norma resulta de uma escolha arbitrária, uma vez que o objeto da normalidade não é normal nele mesmo — a normalidade lhe é sempre atribuída. A partir desta perspectiva, temos que toda definição de doença e corpo é, de certo modo, em graus variáveis, conseqüência de uma escolha arbitrária (não necessária) de uma

norma de saúde socialmente construída. 41 Vemos, pois, que a definição de uma norma de saúde traz, em si, de maneira inelutável, conseqüências de ordem política inegáveis, na medida em que o grupo social que detém o poder dessa definição detém, ao mesmo tempo, o poder de impor e regular uma intervenção sobre os atos dos sujeitos. Tendo em vista que toda construção normativa é arbitrária, a instauração de uma norma é uma "escolha" que define valorativamente o que foge a ela. Tudo o que a referência a ela própria impede de considerar com o normal deve ser normalizado. Por outro lado, normatizar é dar preferência a uma ordem determinada de valores entre outras possíveis e, sobretudo,

supõe a aversão à ordem inversa, tida como desordem.42

O normativo não é, portanto, indiferente ao que o contraria, na verdade, ele valoriza positiva ou negativamente o real. Assim, definir a saúde pela conformidade com a norma é sempre defini-la como conformidade a uma certa ordem social. Pode-se definir comportamentos, diz Canguilhem, mas não se pode afirmar que eles são patológicos a partir de nenhum critério objetivo.

De fato, como já muito bem observado por vários autores no campo da saúde coletiva, se cada cultura define para si — num dado momento histórico e conforme seus interesses dominantes —as fronteiras que delimitam o campo da saúde, quanto mais abrangente for essa definição maior a quantidade de problemas por ela englobados e mais extensa a categoria de sujeitos sobre os quais as instituições de saúde passam a intervir. O perigo autoritário de

medicalização da vida 43 está colocado.

Com efeito, existe uma especificidade da questão saúde/doença, bem como do corpo que temos, que concerne à experiência individual e não pode ser subsumida ao social, na qual o sujeito é condenado ao mal-estar em que a existência cultural o coloca e que

define a dimensão trágica do pensamento freudiano. 44 E è por isso que pensamos que se a tese freudiana não define uma política psicanalítica, ela implica, contudo — ao afirmar a impossibilidade de harmonia absoluta entre o sujeito e a cultura —, na instalação de um conflito incessante, bem como na impossibilidade de reduzir o individual ao coletivo, pois cada um é autônomo e co-necessário, suscetível de constituir um objeto disciplinar específico, isto é, dissociado do resto, mas que adquire um sentido somente na vinculação com o outro. Não existiria uma relação maniqueísta de exclusão absoluta entre as categorias de indivíduo e de sociedade na investigação freudiana, já que esta assinala as marcas indeléveis que a ordem cultural produz necessariamente na constituição de qualquer subjetividade.

Pensamos que ela pode nos oferecer um caminho de aprendizagens possíveis para evidenciarmos em que sentido a ação da educação no campo da saúde é ineficaz, para junto a outros tentarmos reverter o reconhecimento, já feito, de que o homem contemporâneo passa a se relacionar com o seu corpo e com os demais seres através de mil pequenos modelos científicos nos quais a dimensão propriamente subjetiva da experiência desapareceu. A produção teórica e técnica na educação no campo da saúde age desta forma, pois, ao veicular discursos científicos, específicos e vários que pretendem controlar e regular o corpo social e o corpo do sujeito, impõe-lhe um discurso sobre si mesmo e sobre os outros que o afasta de aprender a aprender com a experiência de observar indícios, sinais e reconhecer seus próprios estados físicos e psíquicos e orientar-se por eles no que aprende de si e na relação com outros, de modo a pensar e não só a conhecer; a criar e não só adquirir e reproduzir. Isto contraria frontalmente a intenção generalizadora, implícita na teoria das doenças e na educação do campo da saúde, que fala da doença, da saúde, do corpo e do tratamento em termos universais. Nesse sentido, ela se reduz à transmissão de guias práticos de vida, formulados em suas reedições (que a vida obrigatoriamente impõe que sejam feitas), pelo discurso competente daquele que está social e politicamente

legitimado para dizer algo a alguém, a partir do lugar que ocupa. 45 E será exatamente a natureza e a qualidade deste lugar que estará em questão quando os sujeitos decidirem abandonar tratamentos e remédios, substituindo-os ou complementando-os com chás, passes

e benzeções, como nos demonstrou Paula Montero.46 Fazem-no por não suportarem verem-se privados de um discurso próprio sobre as sensações que experimentam e serem obrigados a incorporar o que o aparelho médico pensa de suas doenças e dos males de que padecem, como o trabalho de Glória Ribeiro da Silva pôs em

evidência. 47

Nossa época não se define pelo triunfo da técnica, como não se define através da arte pela arte, e nem se define pelo niilismo. Ela é ação por um mundo que ainda está por vir, superação de sua época

— superação que requer a epifania do Outro, nos diz Lévinas. 48 Assim, para tal Anunciação, não se pode confundir o fundamental processo de nos educarmos com o corpo, que Freud nos revela, com a transmissão de informação, concepção instrumental do saber. Neste contexto, na prisão de Bourassol, e no forte de Pourtalet, Léon Blun terminava um livro, no terrível ano de 1941, no mês de dezembro. Nele escreve: Nós trabalhamos no presente, não para o presente. Quantas vezes, nas reuniões populares, repeti e comentei as palavras de Nietzsche: Que o futuro e as mais distantes coisas sejam a regra de todos os dias presentes. Um homem na prisão continua a crer num futuro não revelado e convida-nos a trabalhar no presente, para as coisas mais distantes das quais o presente é

um irrecusável desmentido. 49

 

A construção da verdade do corpo do sujeito

Num movimento semelhante, Freud pôde se libertar da prisão de um presente marcado pela racionalidade médico-psiquiátrica do final do século XIX e inaugurar um espaço para que a verdade do corpo do sujeito, futuro adormecido no interior dele, encontrasse expressão e legitimação teórica.

O percurso deste livro busca refazer algumas trajetórias que o pensamento freudiano desenhou, em diferentes momentos de sua elaboração, construindo um novo saber para o advento desse corpo e, também, um novo modo de saber dele.

O primeiro capítulo tratará da passagem crucial do momento originário do método catártico para os começos míticos da emergência da psicanálise e de como Freud, colocando-se no lugar do paciente, e não apenas do terapeuta, identificando-se com a figura daquele que sofria, descobre, particularmente com suas pacientes histéricas, um corpo que detém uma verdade e um saber sobre si mesmo, um corpo representado. Nas suas observações clínicas deste momento, buscaremos o que ele aprendeu com suas próprias tentativas pedagógicas de desenhar o tratamento baseando-se em explicações racionais aos pacientes e seus resultados. Ou como, em suas palavras, vai descobrindo os defeitos da satisfação advinda da fama de taumaturgo, ao trabalhar com a

hipnose. 50

O segundo capítulo apresenta a descoberta da realidade psíquica, da sexualidade infantil e das teorias sexuais infantis que, superando a concepção de verdade no registro da realidade material e o seu correlato, a oposição normal/anormal, introduzem a atividade fantasmática inconsciente, o sonho como um escrito cifrado e como paradigma de uma formação inconsciente. A singularidade do sujeito, seus escritos cifrados nos sintomas, em seus atos, suas fantasias, introduzem nova organização no corpo: o corpo erógeno, o corpo pulsional. Freud constrói então um instrumento metodológico original, adequado ao novo objeto de investigação que estava sendo construído, deixando para trás a tradição pedagógica de uma razão que se pretendia unitária, homogênea, transparente e totalizante. Razão essa que se desenha como um daqueles mapas utilizados pelos cartógrafos que, como nos conta o poeta J. L. Borges, queriam reproduzir exatamente o território do império. Um mapeamento que só poderia reproduzir aquilo que já estaria dado: signos fixos e códigos de significações preexistentes. Desse modo, Freud introduz outra noção de temporalidade e espacialidade. Pois, no lugar da linearidade temporal, o processo educativo passaria a ser pensado em ciclos, retornos, combinações, simultaneidades e sobredeterminações.

Esta rota, ao seguir o minucioso percurso das cadeias associativas pelas quais circulam as inscrições pulsionais, leva-nos ao terceiro capítulo. Ao introduzir uma noção nova, o narcisismo, Freud nos mostra um eu que se torna um objeto, uma imagem e que não pode coincidir com o eu da inibição das pulsões e do controle da motricidade. Aspecto do eu inteiramente inesperado e perturbador, que novamente reorganiza o corpo, que agora é corpo narcísico e que, como tal, destrona a razão, e sua pedagogia pretendente a protagonista. Este eu, que em última instância era o sucessor da antiga razão poderosa e onisciente, é libidinizado e, portanto, sujeito a incertezas, erros, desvarios, paixões absurdas.

Ninguém mais detém um poder onipotente sobre o campo do inconsciente, sobre o corpo libidinal que submete todos, sem exceção, aos seus mais delicados e arriscados efeitos. Este descentramento radical do sujeito do plano do eu anuncia a problemática do quarto capítulo.

Neste, o eixo fundamental gira em torno da repetição de situações traumáticas que marcaram o percurso do sujeito e que estariam além do princípio do prazer, introduzindo um excesso, irredutível ao registro da simbolização, da representação: o corpo da pulsão de morte. Assim, o isso apresenta-se como um vulcão em atividade, que ultrapassa em muito o registro ordenado, interpretável e sistemático do inconsciente. É este mais além que Freud destaca com o conceito de pulsão de morte, que precisará do trabalho da libido, nosso eros, para ser permanentemente ligado; pois seu poder mortífero é sua existência em estado livre.

Sabemos das conseqüências: o homem é essencialmente dividido, dilacerado em seu corpo pulsional incessantemente aberto para alguma coisa diferente do que imagina ser e condenado a alienar-se tanto nas barreiras protetoras da saúde quanto nas errâncias da loucura. Ele não tem lugar fixo, seu destino é incerto, não pode ser previsto de antemão. E o que pagamos para tentar cumprir as exigências idealizadas e ilusórias de uma educação iluminista, universal e totalizante, é obedecê-la masoquisticamente, chegando a amar e a desejar uma lei tão cruelmente inflexível que nos faz cúmplices voluntários de nosso próprio desamparo diante dela e de nossa própria miséria e destruição. Por isso, educar, do ponto de

vista iluminista, é impossível para Freud, 51 já que não deixaremos, custe o que custar, de resistir e de transgredir as exigências das normas culturais, da educação dos nossos começos, que nos marcaram de modo indelével. São essas duas forças — o desejo e a autoridade — que se associarão e se chocarão nesse campo de batalha que é o nosso corpo, corpo mortal. Assim, nossa atenção dirigiu-se para essa ordem de desdobramentos, entre outros possíveis, da aventura freudiana. Trata-se, a rigor, de debater o problema da subjetividade humana e do corpo humano, e vinculá-lo à produção de conhecimento sobre o processo saúde-doença. É de esperar que se apresentem aspectos discutíveis e/ou que demandem elaborações e refinamentos posteriores, não ignorando as dívidas com os que me alimentaram. Aprender é certamente tornar-se gordo dos outros e de si. Ainda assim, é nossa pretensão contribuir para ampliar as fronteiras da educação no campo da saúde e o terreno discursivo, em geral reduzido, no qual podem ser pensadas é desdobradas as questões referentes às vias de abordagem do processo saúde-doença, entendido em sua dimensão singular de cada sujeito e da verdade de sua história. Julgamos ser imperiosa a busca de saídas que nos permitam intervenções mais efetivas do que as predominantes nos dias de hoje, pois podemos aprender com a investigação freudiana e com as ciências contemporâneas que existem ordens que estão longe do equilíbrio — e a do corpo que temos é, seguramente, uma delas.

 

Notas

1. BIRMAN, J., 1991. Apresentação. Psicanálise Ofício Impossível? Rio de Janeiro: Campus.

2. _______., 1989, Freud e a experiência psicanalítica. Rio de Janeiro: Timbre/Taurus, p. 158.

3. _______., 1993. XIV Congresso Brasileiro de Psicanálise. Rio de Janeiro: p. 356.

4. SERRES, M., 1993. Filosofia Mestiça. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, p. 15.

5. FREUD, S. De guerra e morte. Temas de atualidade (1915). In: Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Vol. XIV, p. 292.

6. MD Magno., 1993. Seminário 92 — Pedagogia Freudiana. Rio de Janeiro: Imago, p. 113.

7. FITZGERALD, S., 1976. A fenda aberta (ou colagem dos cacos). Lisboa: Hiena.

8. BIRMAN, J., 1991. Freud e a interpretação psicanalítica. Rio de Janeiro: Relume Dumará, p. 237.

9. _______., 1989. Op. cit., p. 26.

10. LACAN, J., 1985. Freud no século. O seminário, livro 3, As psicoses. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, p. 263.

11. PLASTINO, C. Α., 1993. A aventura freudiana. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro/UFRJ, p. 23-24

12. LINS, R. L., 1993. Nossa amiga feroz: breve história da felicidade na expressão contemporânea. Rio de Janeiro: Rocco, p. 157.

13. SERRES, M., 1993. Op. Cit., p. 70.

14. Ibidem, p. 41.

15. VEYNE, E, 1990. Introdução. In: História da vida privada 1. São Paulo, Companhia das Letras, p. 14.

16. FREUD, S. El porvenir de una ilusión. (1927) ed. cit., Vol. XXI, p. 48

17. PRADO JR. Β., 1985. A educação depois de 1968, ou cem anos de ilusão. In: Alguns ensaios (Filosofia, Literatura, Psicanálise). São Paulo: Max Limonad, p. 99.

18. Ibidem, p. 105.

19. Ibidem, p. 115.

20. ARENDT, Η., 1992. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, p. 238.

21. Carta da Saúde, Agenda Sanitária e Relatórios Finais, 1992. Conferência Internacional de Meio Ambiente, Desenvolvimento e Saúde (CIMADES). Rio de Janeiro: Fiocruz, p. 26

22. SCHRAMM, F. R., 1993. A dimmensão ética do trabalho em saúde. In: Educação, Paixão e Razão (Joaquim A. Cardoso, org.), Rio de Janeiro: Panorama/ENSP, p. 60.

23. CASTIEL, L. D., 1994. O buraco e o avestruz, a singularidade do adoecer humano. Campinas: Papirus, p. 182.

24. SCHRAMM, F. R., 1993. Op. cit., p. 60.

25. CASTIEL, L. D., 1994. Op. cit., p. 19.

26. CAMARGO JR. Κ. R. (Ir) racionalidade médica. Os paradoxos da clínica, Phisis, 1: p. 207.

27. BENOIT, E, 1989. Psicanálise e medicina. Rio de Janeiro: Zahar, p. 101.

28. BIRMAN, J., 1980. Enfermidade e loucura. Sobre a medicina das interrelações. Rio de Janeiro: Campus.

29. ARENDT, H., 1992. Op. cit., p. 241-242.

30. Ibidem, p. 242.

31. FREUD, S. El yo y el ello. ed. cit., Vol. XIX, p. 31

32. BIRMAN, J. 1991. Op. cit., p. 84

33. ARENDT, H. 1992. Op. cit., p. 223

34. FREUD, S. El porvenir de una ilusión. ed. cit., Vol. XXI, p. 42-43.

35. VITAL BRASIL, C. N., 1993. Educação e desejo. In: Educação: Razão e Paixão (Joaquim A. Cardoso Melo, org.), Rio de Janeiro: Panorama/ENSP, p. 81.

36. CERTEAU, M. de 1978. L'ecriture et l'histoire, Gallimard, p. 36.

37. VITAL BRASIL, C. N., Op. cit., p. 77.

38. SANTOS, B. S., 1989. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal.

39. RICOEUR, E, 1970. Freud and Philosophy: An Essay on Interpretation. Londres: New Haven, p. 382.

40. CASTIEL, L. D. 1994. Op. cit., p. 189.

41. CANGUILHEM, G. 1978. O normal e o patológico. Rio de Janeiro, Forense Universitária.

42. MONTERO, R, 1985. Da doença à desordem: a magia na umbanda. Rio de Janeiro: Graal, p. 69.

43. SCHRAMM, F. R. 1993. Op. cit., p. 60.

44. FREUD, S. El malestar en la cultura, ed. cit., Vol. XXI.

45. CHAUÍ, M., 1982. O que é ser educador hoje? In: Educador: Vida e Morte (C. R. Brandão, org.), 2- edição. Rio de Janeiro: Graal. p. 52-70.

46. MONTERO, R, 1985. Op. cit.

47. SILVA, M. da G., 1976. Prática médica: dominação e submissão. Rio de Janeiro: Zahar, p. 97.

48. LÉVINAS, E., 1993. Humanismo do outro homem. Petrópolis: Vozes, p. 53.

49. Ibidem, p. 54.

50. FREUD, S. Presentación autobiográfica, ed. cit., vol. XX, p. 17.

51. _______., Análisis terminable e interminable, ed. cit., vol XXIII, p. 249.