5 - Sequências textuais no ensino de língua portuguesa: uma proposta interacionista sociodiscursiva

5 - Sequências textuais no

 

ensino de língua portuguesa:

 

uma proposta interacionista

 

sociodiscursiva

 

Maristela Felix dos Santos1

Maria Acácia de Lima Bonifácio2 Universidade Federal de Sergipe

 

Introdução

 

As práticas de linguagem orais ou escritas realizam-se por meio de gêneros textuais variados: notícias, anúncios, anedotas, entrevistas, crônicas, seminários, artigos de opinião, entre outros. Assim, para interagir como os seus interlocutores, nas diversas situações comunicativas, o indivíduo precisa ter conhecimentos linguísticos e também conhecer a funcionalidade, as especificidades e as intenções desses gêneros.

A escola, enquanto espaço de fomentação das competências comunicativas do aluno, deve oferecer recursos didáticos para que isso aconteça. Desse modo, não devemos nos limitar ao uso do livro didático no ensino de língua portuguesa. Embora este seja um importante recurso pedagógico, precisamos utilizar outros instrumentos de ensino para mediar o aprendizado do aluno. Instrumentos que abranjam não só as modalidades de linguagem da sociedade contemporânea, mas também os variados suportes nos quais os gêneros textuais circulam.

Entre os recursos disponíveis para o trabalho com o gênero textual, em sala de aula, estão os objetos virtuais de aprendizagem, doravante OA. Segundo Ribeiro (2013, p. 14), objetos de aprendizagem “são recursos digitais destinados ao ensino e que podem ser reutilizados”. Araújo (2010) acrescenta que um OA tem uma finalidade específica e, geralmente, não abrange a totalidade de um tema, apenas um aspecto deste.

Muitos OA estão disponíveis para o acesso de professores em sítios governamentais e não governamentais. Contudo, não devemos ser apenas “consumidores” de tais materiais didáticos. É necessário que, além de utilizá-los em nossas aulas, também saibamos analisá-los e sejamos capazes de construir nossos próprios recursos pedagógicos. Assim, poderemos enriquecer nossa prática pedagógica e a aprendizagem dos alunos.

Nesse contexto, o objetivo deste capítulo é apresentar o OA Por dentro do gênero, destinado ao ensino de língua portuguesa e produzido a partir de um recorte da proposta do interacionismo sociodiscursivo (ISD) para o trabalho com o gênero textual em sala de aula.

 

O Interacionismo Sociodiscursivo:

 

conceitos e perspectivas

 

As reflexões de Bakhtin (2003 [1979]) sobre gêneros discursivos suscitaram muitos estudos acerca desse tema, alguns convergindo para o pensamento bakhtiniano, outros divergindo deste. Dessa maneira, a linguística aplicada apresenta, hoje, diferentes abordagens sobre o conceito de gênero e sua aplicação no ensino de língua portuguesa. Entre essas abordagens, destacamos o interacionismo Sociodiscursivo (ISD).

O ISD é uma corrente epistemológica ligada ao interacionismo social que, por sua vez, fundamenta-se nas ideias de Marx, Vygotsky, Wallon, entre outros. O foco do ISD é o estudo da função das ações de linguagem no desenvolvimento humano. Machado (2005) afirma que esse estudo pode ser dividido em várias perspectivas. Algumas são direcionadas às ferramentas de ensino, construção de modelos didáticos de gêneros ou análise e avaliação de material destinado ao ensino; outras, às práticas e capacidades de linguagem do aluno, e um terceiro grupo de estudo focaliza a formação do professor.

Situamos a produção do material didático apresentado neste artigo nos estudos cujo foco são as ferramentas de ensino. Conforme demonstra Lousada (2010), tais estudos centram-se no nível dos pré-construídos, no qual o objetivo do ISD é a análise da organização interna dos textos, baseada no esquema de arquitetura textual proposto por Bronckart (1999). Nossa temática, ao produzir o OA, é, portanto, essa organização interna dos gêneros textuais.

O ISD tem como principais representantes Bronckart, cujos estudos enfatizam as ações da linguagem, e Schneuwly e Dolz (2004), que focalizam a aplicação didática dos estudos dessa vertente. É importante ressaltar que, de acordo com Machado (2005), essa corrente teórica ainda se encontra em construção. Por isso, alguns de seus principais conceitos não estão totalmente definidos, e entre eles está o de gênero de texto, do qual falaremos a seguir.

 

Os gêneros de texto no ISD: conceito e

 

funcionalidade

 

A perspectiva interacionista sociodiscursiva trabalha com a noção de gêneros de texto, situando-os como instrumentos comunicativos utilizados pela sociedade em interações de linguagem. Em outras palavras, gênero é “aquilo que sabemos que existe nas práticas sociais de linguagem ou aquilo que seus membros usuais consideram como objetos de suas práticas de linguagem” (MACHADO, 2005, p. 242).

Os gêneros de texto, portanto, atuam como produtos e também como reguladores das atividades sociais comunicativas. Reguladores porque funcionam como “modelos de referência” aos quais o indivíduo recorre para realizar determinadas ações de linguagem. Esses modelos constituem gêneros de texto com características relativamente estáveis. Bronckart (1996 apud MACHADO, 2005, p. 251) afirma que esta instabilidade ocorre porque os gêneros não são simplesmente reproduzidos, eles devem ser adaptados à situação comunicativa em que o produtor se encontra. Essa adaptação modifica os gêneros ao longo do tempo.

Machado (2005) observa ainda que, para Bronckart, toda espécie de texto, sendo elemento explicativo de uma ação de linguagem, pode ser considerada como gênero de texto. Todavia, identificar, descrever ou classificar todos os gêneros é uma tarefa difícil, visto que eles existem em número ilimitado. Ainda de acordo com a teoria bronckartiana, os critérios para defini-los são inúmeros, de modo que não podemos identificá-los apenas a partir de suas características linguísticas. Entre esses critérios estão a atividade humana implicada, o efeito comunicativo visado, o conteúdo, os tipos de discurso e de sequências predominantes no gênero.

 

Gênero de texto em sala de aula: um modelo de

 

análise textual

 

Machado (2005) observa que, diante da multiplicidade de gêneros e dessa dificuldade para identificá-los, o ISD volta-se para a análise do texto. O modelo didático proposto por Bronckart (1999) recomenda que o estudo do texto seja iniciado com a análise das relações entre a ação de linguagem e os parâmetros do contexto social no qual tal ação está inserida. Segundo Marcuschi (2008, p. 222), essa fase inclui a escolha de um gênero e a análise de suas propriedades, usos, formas de realização, variações e contextos de uso, atividades discursivas, tipos de sequências presentes no texto e seus mecanismos linguísticos.

Essa primeira etapa propicia ao aluno uma oportunidade para conhecer tanto a funcionalidade sociodiscursiva do gênero quanto os aspectos linguísticos e textuais que o caracterizam. A abordagem de todas essas dimensões confere ao modelo proposto por Bronckart uma completude em relação ao trabalho com gênero em sala de aula. Como o objetivo final da proposta é a produção do gênero, é necessário que o aluno a domine.

Na etapa seguinte, são analisadas as capacidades mobilizadas pelas ações de linguagem, assim como as condições em que estas capacidades foram construídas. Em seguida, ocorre a produção efetiva do gênero, que daria aos estudantes a apropriação do gênero de texto estudado nas fases anteriores. A avaliação das produções textuais dos discentes encerra o modelo didático, dando-lhes um retorno acerca de seu aprendizado.

Segundo Cristóvão e Nascimento (2011), essa proposta de Bronckart tem uma estreita ligação com o pensamento epistemológico de Vygotsky, pois propõe uma modelo de aprendizagem de línguas a partir da fusão de esquemas representativos com esquemas comunicativos. Estes se referem à interação verbal; aqueles à interação com o contexto físico e social. A observação desses dois esquemas justifica o caráter interacionista e sociodiscursivo dessa vertente e de sua proposta didática.

Ao adotarmos esse modelo teórico para embasar a construção do OA analisado neste capítulo, fizemos um recorte a fim de contemplar o grau de granularidade que esses tipos de materiais didáticos devem ter. Para Silveira (2008, p. 45), essa característica pressupõe a “capacidade de um objeto ser autocontido e focado em um tópico específico”. Assim,

 

[…] se o OA apresentar baixa granularidade, isto é, se for muito grande, será

mais complexo e a possibilidade de reutilização em contextos de ensino

diferentes será muito restrita. Já um objeto com alta granularidade, pelo

contrário, é mais simples e, por ser menor, exige ajuntamento com outros

OAs, o que facilita o reuso (RIBEIRO, 2013, p. 61).

 

Nesse contexto, focamos o conteúdo principal do OA em um tópico específico que caracteriza os gêneros de texto: os tipos de sequências, para atender tanto a essa característica quanto à reusabilidade, isto é, a reaplicação do jogo em diferentes contextos de ensino. Contudo, partindo desta temática, abordamos outras características inerentes aos gêneros textuais que utilizamos na construção do OA, entre as quais estão a intencionalidade discursiva, outros elementos da organização textual que colaboram para a produção de sentidos, interlocutores e alguns aspectos referentes à linguagem destes gêneros.

Pretendemos, portanto, trabalhar a arquitetura do texto sem deixar de mostrar as relações intrínsecas entre a escolha do gênero, o indivíduo, o mundo e as práticas de linguagem, de que fala Bronckart (1999). Seguindo esse percurso, ampliamos a aprendizagem do estudante não só com relação à infraestrutura do texto, mas também no que diz respeito às práticas sociocomunicativas nas quais os gêneros circulam.

 

Heterogeneidade composicional do texto

 

As sequências estão entre os elementos que constituem a arquitetura do texto. Elas são

 

[…] unidades estruturais relativamente autônomas, que integram e

organizam macroposições, que por sua vez, combinam diversas

proposições, podendo a organização linear do texto ser concebida como

produto da articulação de diferentes tipos de sequências (ADAM, 1992 apud

BRONCKART, 1999, p. 218).

 

Dessa diversidade de sequências e de suas formas de articulação surge a heterogeneidade composicional do texto, ou seja, a presença de mais de um tipo de sequência na composição da infraestrutura textual.

Bronckart (1999) retoma e reformula esse conceito de sequências textuais apresentado por Adam, propondo seis tipos: descritiva, explicativa, argumentativa, narrativa, injuntiva e dialogal. Cada uma apresenta características específicas, conforme as representações de efeito pretendidas pelos textos. Vejamos de que maneira isso

acontece no quadro 1 a seguir.

QUADRO 1 – Síntese das características das sequências textuais

SEQUÊNCIAS REPRESENTAÇÕES FASES

DOS EFEITOS

PRETENDIDOS

 

Descritiva Fazer o destinatário Ancoragem

ver em pormenor Aspectualização elemento de um Relacionamento objeto de discurso, Reformulação conforme a

orientação dada a

seu olhar pelo produtor.

 

Explicativa Fazer o destinatário Constatação inicial

compreender um Problematização objeto de discurso, Resolução visto pelo produtor Conclusão/avaliação como incontestável,

mas também como

de difícil

compreensão para o

destinatário.

 

Argumentativa Converter o Estabelecimento de:

destinatário da - premissas

validade de - suporte posicionamento do argumentativo

produtor diante de -um objeto de contraargumentação

 

discurso visto como - conclusão contestável (pelo produtor e pelo

destinatário)

 

Narrativa Manter a atenção do Apresentação de:

destinatário, por - situação inicial

meio da construção - complicação de suspense, criado

pelo estabelecimento- ações de uma tensão e desencadeadas

subsequente - resolução

resolução. - situação final

 

Injuntiva Fazer o destinatário Enumeração de

agir de certo modo ações ou em determinada temporalmente direção. subsequentes

 

Dialogal Fazer o destinatário Abertura

manter-se na Operações

intenção proposta. transacionais

Fechamento

Fonte: Machado (2005, p. 246).

 

Embora possamos agrupar alguns gêneros textuais em um tipo específico de sequência textual como fazem Schneuwly e Dolz (2004), esta não se confunde com aqueles. Baseando-se no conceito de gêneros proposto por Bakhtin (2003 [1979], p. 262), sabemos que estes são tipos relativamente estáveis de enunciados, ou seja, são constantemente criados e recriados nas relações comunicativas presentes na sociedade. As sequências textuais, por sua vez, são unidades estruturais do texto relativamente fixas que constituem os diversos gêneros textuais, sendo dependentes deles, conforme observa Wachowicz (2012, p. 52) ao dizer que “como entidades de construção textual, as sequências são elementos abstratos em razão de que não existem isoladamente na vida das relações comunicativas […]”. Em outras palavras, as sequências textuais existem em função dos gêneros textuais que circulam na sociedade.

O estudo dos tipos de sequência no ensino de língua portuguesa se justifica por estas constituírem a composição de todos os gêneros de texto. Desse modo, reconhecê-las e refletir sobre seus modos de articulação na infraestrutura textual amplia as possibilidades de domínio da escrita pelo aluno. Faz-se necessário que o discente, além de estudar a predominância de um tipo de sequência em um gênero específico, identifique e compreenda a heterogeneidade composicional existente na maioria dos gêneros textuais.

 

Por dentro do gênero: trilhando a

 

arquitetura do texto

 

O objeto de aprendizagem 3 Por dentro do gênero, analisado neste capítulo, é um quiz digital, cuja temática são tipos de sequências que compõem o gênero textual. O desenvolvimento deste jogo visa levar o aluno a conhecer os tipos de sequências que predominam na infraestrutura do gênero textual e contribuir para a compreensão da heterogeneidade composicional inerente a vários gêneros textuais. Essa ferramenta de ensino se destina a alunos do sexto ano do ensino fundamental. Entretanto, também pode ser aplicada nas séries seguintes desse nível de ensino.

 

A estrutura do quiz digital

 

O OA Por dentro do gênero consiste em um jogo de perguntas e respostas, composto por duas partes. Na primeira, as perguntas abordam a heterogeneidade composicional e a predominância de tipos de sequências em vários gêneros textuais, que os caracterizam como um texto narrativo ou descritivo; na segunda, focalizam a heterogeneidade composicional em um gênero textual, a fábula.

Cada parte do jogo contém dez perguntas. Cada pergunta apresenta quatro alternativas que propõem ao aluno não apenas a escolha da resposta correta ou incorreta, mas a leitura de um gênero textual, análise da pergunta e das alternativas que a acompanham. Além do jogo digital de perguntas e respostas, o conteúdo deste OA apresenta um tutorial, no qual são apresentadas algumas orientações para aplicação do jogo em sala de aula.

Na tela Menu do jogo, o aluno encontra as opções “Como jogar”, “Saiba mais”, “Créditos” e “Jogar”, conforme podemos observar na

Figura 1. A primeira opção apresenta as instruções para jogar; a segunda traz algumas informações sobre os efeitos pretendidos, o objetivo, as fases e um exemplo de cada tipo de sequência abordado no quiz. Essa opção está disponível na primeira tela e também em cada tela das vinte perguntas que compõem o jogo. Procedemos dessa maneira para facilitar o acesso do aprendiz a este conteúdo. Assim, ocorrendo dúvidas, ele pode reler as informações sobre as sequências e retornar à pergunta. A terceira opção contém informações sobre autorias e referências bibliográficas; o botão “Jogar” direciona o jogador para o início do quiz. A condução das perguntas é realizada por dois “mascotes”, uma menina e um menino, ambos apresentados na tela inicial. A finalidade de colocá-los no OA não se restringe a mera ornamentação. Pretendemos com isso criar uma situação de diálogo com o estudante, quando este estiver respondendo às perguntas propostas no jogo.

A seguir, exemplificamos o trabalho proposto por meio da visualização de algumas telas do quiz, copiadas por nós para a composição deste artigo.

 

FIGURA 1 – Primeira tela do quiz digital

 

Aplicação do quiz em sala de aula

A atividade proposta para a aplicação deste OA em sala de aula está centrada na análise da infraestrutura do texto que, neste caso, reporta a um gênero textual. Ao propormos o estudo dos tipos de sequência presentes em um gênero, a aprendizagem do aluno amplia-se porque, além de analisar a estrutura textual, ele também tem a oportunidade de observar as situações comunicativas específicas nas quais este gênero é empregado, conforme já observamos antes. Como na primeira etapa do jogo trabalhamos seis exemplares de gêneros, que devem ser lidos para responder às questões, o desenvolvimento das atividades contribui para a expansão da competência linguística e do repertório comunicativo do aluno.

Selecionamos textos curtos, como podemos observar na Figura 2, para que o quiz não perdesse a sua dinamicidade, nem a aprendizagem do aluno ficasse prejudicada. Embasam as perguntas do quiz, piada, anedota, receita culinária, anúncios, classificado, errata, miniconto e fábula. Esta última foi utilizada na segunda parte do OA, para demonstrarmos ao aluno a heterogeneidade composicional dentro de uma sequência narrativa.

 

FIGURA 2 – Tela com gênero textual, pergunta e alternativas

 

Com relação à natureza das perguntas, o OA propicia aos alunos a realização de atividades cognitivas que envolvem habilidades para produzir inferências, comparar gêneros textuais (habilidade

demonstrada na Figura 3), partes do texto, identificar informações, analisar e comparar alternativas de respostas, entre outras. Na elaboração dessas perguntas, portanto, procuramos tomar o texto como “um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”, concebendo a língua com atividade interativa, conforme recomenda Marcuschi (2008, p. 242).

 

FIGURA 3 – Tela Pergunta com comparação de gêneros

 

Outro ponto favorável à aprendizagem do aluno se refere ao fato de ele ter a possibilidade de retornar à questão, sempre que

escolher a alternativa imprópria, como mostra a Figura 4. Acreditamos que, dessa maneira, o discente pode rever sua resposta e aprender mais, relendo a questão e buscando a alternativa apropriada. Ao redirecionar seu olhar à pergunta, ele pode, pois, desfazer os equívocos que o levaram a selecionar a opção incorreta, concretizando, assim, sua aprendizagem.

FIGURA 4 – Tela de retorno à questão

 

Análise do quiz Por dentro do gênero

 

A elaboração de um OA é uma tarefa complexa diante das dimensões epistemológicas, pedagógicas e tecnológicas a que ela deve atender (ARAÚJO, 2010). Quanto à dimensão epistemológica, que trata da concepção de língua trabalhada nos objetos educacionais, acrescentamos ao recorte do conteúdo alguns aspectos relativos ao uso dos gêneros textuais presentes no jogo, conforme já sinalizamos anteriormente, a fim de evitar um tratamento abstrato da língua e o esvaziamento da proposta de ensino.

Com relação ao aspecto pedagógico, na formulação das alternativas do quiz, buscamos o equilíbrio entre o lúdico e o didático, ou seja, entre a dinâmica de um jogo de perguntas e respostas e a aprendizagem do aluno. Para tanto, contextualizamos as questões, ao fazermos perguntas diretas, e construímos respostas curtas, mas que requerem do leitor análise para a escolha da alternativa adequada. A possibilidade de retornar à pergunta, em caso de seleção da alternativa imprópria, também visa a esse equilíbrio.

Quanto ao uso de tecnologias, o quiz digital Por dentro do gênero foi produzido com recursos mínimos. Por esta razão, ele não é um material complexo em termos tecnológicos e não tem efeitos interativos avançados que observamos em vários objetos de aprendizagem. Entre os diversos recursos disponíveis para a produção de um objeto educacional e as limitações que encontramos para utilizá-los, optamos por produzir o jogo utilizando o Power Point. Essa escolha não visou apenas facilitar a construção do material didático, mas também aproximar essa atividade do contexto de trabalho de muitos professores que não dispõem de recursos tecnológicos complexos para produzir ferramentas de ensino que tornem suas aulas mais dinâmicas.

As possíveis limitações apresentadas por este objeto, entretanto, não o impedem de atingir os objetivos de ensino para os quais ele foi produzido. Sua aplicação em atividades com gêneros textuais leva o aluno a conhecer o tipo de sequências predominante em um texto e a compreender como a articulação de várias sequências produz a heterogeneidade composicional observada em vários textos. Com referência à contribuição para o trabalho do professor, este material didático, antes de se propor como uma ferramenta de ensino, pretende ser um objeto de inspiração, a partir do qual o docente possa criar outros objetos mais aperfeiçoados, utilizando os mesmos recursos ou outros com base em diferentes suportes tecnológicos.

 

Considerações finais

 

As discussões apresentadas neste capítulo ratificam a necessidade do uso de objetos de aprendizagem para incrementar as aulas de língua portuguesa. Por isso, precisamos não só utilizar e fazer reflexões sobre esses materiais didáticos, mas também aprender técnicas para produzi-los. É necessário, ainda, alinhar as atividades com gênero textual em sala de aula a uma teoria que embase nossas práticas de ensino de língua portuguesa. Tudo isso contribui para que possamos mediar de maneira mais significativa a aprendizagem dos alunos no contexto escolar.

Com relação aos estudantes, a proposta deste OA é que eles consigam fazer um percurso de compreensão de sentido a partir da infraestrutura dos gêneros textuais, considerando as sequências textuais como elementos estruturais importantes, mas que devem ser agregados a outros fatores no domínio de um gênero textual. Dito de outra maneira, embora o jogo focalize a estrutura interna do texto, devemos também enfatizar a intenção comunicativa, os interlocutores e os outros aspectos da organização textual e da linguagem do gênero durante a análise de um gênero textual.

Enfim, na descrição e na análise do OA Por dentro do gênero ‚neste capítulo, procuramos demonstrar aos docentes as trilhas e os desafios de uma transposição didática e da produção de recursos didáticos. A intenção maior é encorajá-los a fazer percursos semelhantes a este em suas práticas de ensino, superando as lacunas e os limites presentes neste trabalho.

 

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