Introdução

Face ao processo de democratização do ensino, torna-se necessário que tanto escola quanto professores reflitam sobre seus papéis e os ressignifiquem a fim de oferecer um ensino de qualidade a todos, mediante a adoção de práticas educativas mais democráticas e mais inclusivas, de modo que o objetivo maior da escola, isto é, a aprendizagem dos alunos, possa ser alcançado com sucesso.

Sabe-se que o elemento mais importante para a educação de qualidade é o professor, pois não existe educação de qualidade sem professor de qualidade. A excelência desse profissional está atrelada principalmente a suas condições de trabalho e a sua formação inicial e contínua. Focalizamos neste livro o aspecto da formação contínua, entendendo-a como um processo constante do aprender a profissão de professor, não como resultado de uma aquisição cumulativa de informação, mas como um trabalho de seleção, organização e interpretação da informação. Ser professorsignifica estar sempre se construindo, em um movimento que tem início, mas não tem fim. A formação contínua deve ser pensada como inerente ao espaço e tempo de formação profissional.

As pesquisas têm apontado que os cursos de formação contínua devem estar amparados nas necessidades formativas dos professores, a partir de seu local de trabalho, pois a eficácia das ações nessa área possui uma relação intrínseca e singular com a análise de necessidades (Rodrigues, Esteves, 1993). Acreditamos que é preciso superar a dicotomia "teoria e prática", a falta de articulação das ações formativas com a realidade do professor e seu caráter pontual e assistemático presentes na forma de "treinamento", "capacitação" e "reciclagem". Nessa perspectiva, a análise das necessidades de formação dos professores torna-se indispensável, uma vez que possibilita atender às expectativas dos docentes, pautadas em suas vivências no cotidiano da sala de aula e da escola, onde desenvolvem sua prática profissional.

Conforme Rodrigues & Esteves (1993), a análise de necessidades educativas vem sendo utilizada como instrumento de planejamento de ações educacionais desde o final da década de 1960. Surgiu para auxiliar a estruturação e a organização de processos formativos de professores que respondessem com mais eficácia às exigências sociais, a fim de delimitar procedimentos mais adequados para a formação docente. É considerada etapa do planejamento desses programas na medida em que orienta a formulação de objetivos e fornece informações para a definição de conteúdos e atividades formativas.

Só é possível obter êxito em reformas educacionais considerando o professor como um parceiro ativo e levando em conta suas necessidades, pessoais e profissionais. Reforçando essa ideia, Almeida (1999) afirma que os professores constituem os elementos responsáveis pelo sucesso ou fracasso de uma reforma educativa, visto que assumem papel importante no alcance das mudanças, sendo eles, em última instância, quem decide se quer mudar ou não.

Nesse sentido, os programas de formação contínua podem contribuir para a formação do professor, desde que considerem efetivamente seu papel crucial e levem em conta suas necessidades formativas.

A pesquisa relatada neste livro partiu da iniciativa de um grupo de professores da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), Unesp, Campus de Presidente Prudente, com a proposta de integrar as atividades de pesquisa, extensão e ensino, estabelecendo uma parceria com a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), por intermédio de seus representantes dos polos regionais de Presidente Prudente e Presidente Epitácio, a fim de empreender ações de formação contínua de professores nos municípios por eles abrangidos. O estudo procurou identificar o perfil dos professores e diagnosticar suas necessidades formativas como subsídios para a construção de processos de formação contínua, buscando criar condições para que a instância municipal, mesmo nas menores cidades, ofereça formação contínua de qualidade a seus professores.

A pesquisa desenvolveu-se junto a 533 professores que lecionam nas escolas públicas de dez municípios do interior do estado de São Paulo, a saber, Álvares Machado, Iepê, Marabá Paulista, Martinópolis, Presidente Bernardes, Rancharia, Regente Feijó, Santo Anastácio, Taciba e Teodoro Sampaio. Está inserida na perspectiva de valorização da instância municipal de educação, que deve ser objeto de consideração da investigação educacional, dado o papel relevante que vem desempenhando a partir da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996.

Com a Emenda Constitucional nº 14/96 e a Lei 9.424/96, que dispõem sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), amplia-se o processo de municipalização do ensino. Comparando o censo de 1996 ao de 2006, percebe-se nitidamente o aumento das matrículas nas escolas municipais de ensino fundamental. Em 1996, de todas as matrículas desse nível de ensino no Brasil, apenas 32,96% eram municipais. Em 2006, esse índice subiu para 53,98%. Em relação à região Sudeste e ao estado de São Paulo, os dados evidenciam o aumento do processo de municipalização (Lima, 2007).

A relevância da pesquisa está também fundamentada na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). O parágrafo único do artigo 40 estabelece que os municípios devem implementar planos de carreira que contemplem a "capacitação profissional especialmente voltada à formação continuada com vistas na melhoria da qualidade de ensino". Isso posto, os municípios dispõem de recursos e têm autonomia para gerir sua utilização e para planejar a formação contínua de seus professores visando aprimorar o ensino fundamental.

A LDB

cria os sistemas municipais, autônomos e independentes de

acordo com a competência e abrangência definidas na lei;

atribui aos municípios a responsabilidade pela organização

desses sistemas e lhes abre a possibilidade de um regime de

parceria com o Estado ou de composição, com ele, de um

sistema único. Estabelece ainda a necessidade de os sistemas

atuarem em regime de colaboração e obriga o município a se

dedicar, prioritariamente, ao ensino fundamental, só estendendo

sua atuação para outros níveis quando esta demanda estiver

plenamente atendida. (Carbonari, 2004, p.217)

As novas determinações legais significaram um problema para os municípios, pois "estavam habituados a gerenciar uma rede de pré-escolas e a utilizar os excedentes da verba em educação com merenda, construção de quadras esportivas e transporte de alunos de todos os níveis, inclusive universitários" (Martins, 2004, p.164). Outra dificuldade refere-se às enormes desigualdades regionais no que concerne a tamanho, formas de atendimento, desempenho, capacidade fiscal e recursos humanos que cada município brasileiro possui.

Vale ressaltar a precariedade das cidades pequenas para organizarem seus sistemas de ensino. A aquisição de "sistemas de ensino" privados, com a compra de apostilas, atinge 150 dos 529 municípios paulistas com menos de 50 mil habitantes (Adrião et al., 2009). Fortalecer a capacidade dos municípios de organizarem seus sistemas, tarefa da qual a formação contínua de professores é uma das dimensões fundamentais, adquire assim o caráter também de ação em defesa do ensino público.

O conhecimento da realidade dos sistemas municipais de educação e de seus professores é uma exigência que se coloca de forma premente, uma vez que esse conhecimento é pressuposto para qualquer intervenção qualificada a eles direcionada. Este é um dos maiores desafios quando se pretende a melhoria da educação oferecida à população que hoje conquistou a escola.

Partindo desses pressupostos, reconhece-se a necessidade de oferecer subsídios aos municípios para que elaborem políticas de formação contínua adequadas às necessidades formativas dos professores de suas respectivas redes de ensino. Foi nessa perspectiva que desenvolvemos a pesquisa.

A abordagem metodológica utilizada foi de natureza qualitativa-descritiva, do tipo "survey". Para Babbie (1999, p.107), uma investigação desse tipo permite estudar "uma amostra de uma determinada população, coletando dados sobre os indivíduos na amostra, para descrever e explicar a população que representam".

Com o propósito de coletar informações para caracterizar o perfil e as reais necessidades formativas dos professores, elaboramos um questionário constituído de duas partes, com questões abertas e fechadas. A opção pela utilização do questionário para a coleta de dados se deu em razão de que, como apontam Silva (2000) e Rodrigues (2006), este tem sido o instrumento mais utilizado nas práticas de análise de necessidades de formação, sobretudo pela possibilidade que oferece de abranger uma ampla população em um curto espaço de tempo. Além disso, traz a possibilidade do anonimato que, conforme Cervo & Bervian (2002), proporciona um sentimento de confiança aos respondentes, contribuindo para a coleta de informações mais verdadeiras.

Uma preocupação presente na elaboração do questionário foi a forma didática de apresentação das perguntas, bem como a clareza e a objetividade, para atingir o objetivo proposto. Pensando nisso, ao término da elaboração do instrumento, procedemos a uma aplicação piloto com um grupo de professores de um dos municípios envolvidos na investigação, mas não participante da coleta de dados da pesquisa. Tal ação possibilitou avaliar a estrutura e as questões do questionário, permitindo aperfeiçoá-lo e reformulá-lo.

A primeira parte do instrumento procura identificar o perfil do professor e sua experiência no magistério. A segunda, com oito perguntas (abertas e fechadas), pretende identificar temas de interesse e necessidades formativas dos sujeitos pesquisados.

Para a aplicação do questionário contamos com a colaboração do secretário municipal de educação de Regente Feijó, que distribuiu o instrumento aos outros dirigentes municipais, explicou a importância da pesquisa e orientou sua aplicação nos demais municípios envolvidos, em fevereiro de 2007. Dada a natureza da pesquisa e o número de sujeitos, os desafios metodológicos foram imensos: a partir de uma orientação dos pesquisadores, coube aos dirigentes explicar aos professores de suas redes municipais a relevância e a finalidade da pesquisa e conscientizá-los sobre a importância de participar da forma mais séria possível.

Para a análise dos dados, os questionários foram numerados de 1 a 10 e os sujeitos de 1 a 533. Os professores foram identificados por

município e número do questionário.1 Assim, Pn_m indica o sujeito do município n que respondeu o questionário de número m.

A tabulação dos dados das questões abertas está baseada na análise de conteúdo das respostas apresentadas pelos professores, seguida da definição de categorias. A análise de conteúdo é um procedimento de pesquisa que permite fazer inferências sobre qualquer um dos elementos da comunicação. Ela tem como ponto de partida a mensagem. Segundo Franco (2003), a expressão verbal, seus enunciados e suas mensagens podem ser considerados indicadores indispensáveis para a compreensão dos problemas ligados às práticas educativas e seus componentes psicossociais.

Procurando ser o mais fiel possível ao que foi expresso pelos professores, a categorização das respostas foi realizada coletivamente entre o grupo de pesquisadores. Foi um trabalho árduo e, obviamente, sujeito a algumas decisões subjetivas, minimizadas pelo fato de ter sido realizado no coletivo. Poder-se-ia dizer que se tratou antes de uma intersubjetividade. Buscar trabalhar processos de formação contínua junto a redes municipais, ouvindo os atores, não é procedimento em que já se tenha acumulado experiência na comunidade acadêmica da área da Educação.

Para o tratamento dos dados foi utilizado o programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), um dos programas de análise estatística mais usado nas pesquisas educacionais, útil para testes estatísticos, contagem de frequência, tabelas, gráficos e cruzamento de dados.

Na continuidade da pesquisa, realizamos a devolutiva dos dados obtidos em dois municípios, dentro de uma perspectiva de aprofundamento das necessidades formativas dos professores e de sua participação na definição de algumas metas e prioridades a serem consideradas nas ações de formação contínua.

O livro foi estruturado apresentando inicialmente, nos três primeiros capítulos, a fundamentação teórica. O capítulo 1 aborda o papel da escola atual frente aos desafios docentes, apontando a importância da formação de um professor crítico-reflexivo. No capítulo 2, refletimos sobre os conceitos-chave de nossa pesquisa: o desenvolvimento profissional e as necessidades formativas. Discutimos, no capítulo 3, o espaço de formação dos professores dos anos iniciais, resgatando a origem e os principais desafios da formação em nível médio e superior.

A segunda parte do livro apresenta a descrição e a análise dos dados coletados. Inicialmente, no capítulo 4, traçamos o perfil dos professores pesquisados, destacando aspectos como: sexo, idade, estado civil, tempo de experiência na docência, nível de ensino em que atua, além dos dados sobre a formação acadêmica. Posteriormente, no capítulo 5, identificamos a percepção dos professores sobre a formação contínua, por meio da caracterização do que um curso deveria ou não contemplar, da apresentação dos assuntos de interesse dos docentes e da descrição de suas maiores necessidades em sua atuação na sala de aula. O capítulo 6 traz a descrição e a análise dos conteúdos considerados mais difíceis e mais fáceis de serem trabalhados na sala de aula dos anos iniciais do ensino fundamental, nas disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Educação Artística e Educação Física. Finalizamos o livro com algumas considerações que enfatizam aspectos essenciais da pesquisa.

Cabe ressaltar que parte das considerações sobre necessidades formativas aqui presentes baseia-se na fundamentação teórica desenvolvida por uma das autoras deste texto, Naiara Costa Gomes de Mendonça, em sua dissertação de mestrado. Da mesma forma, algumas formulações sobre a formação de professores têm como base a análise desenvolvida por outra das autoras, Yoshie Ussami Ferrari Leite, em sua tese de livre-docência.

Cumpre aqui agradecer aos professores e dirigentes municipais das dez redes de ensino envolvidas nesta pesquisa. Sem eles, não teríamos conseguido desenvolver este trabalho.

Esperamos que os dados aqui apresentados e as reflexões deles decorrentes possam subsidiar políticas públicas de formação contínua das redes municipais de ensino e contribuir para a busca e consolidação de uma escola pública de melhor qualidade.

1 Por exemplo, no caso específico do município de Regente Feijó, o município é o de número 5 e os questionários são os de número 216 a 313. Assim, P5_278 indica o questionário respondido pelo sujeito 278 desse município.