3 Reflexões sobre a formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental

3 Reflexões sobre a formação de

professores dos anos iniciais do

ensino fundamental

 

A formação do professor para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental tem sido alvo de políticas públicas, de programas de formação contínua das secretarias de educação estaduais ou municipais, bem como de inúmeros estudos, pesquisas e debates na atualidade. No entanto, ainda constitui uma questão não resolvida.

Costumam atribuir, equivocadamente, ao docente, a expectativa de solução de todos os problemas encontrados nesse nível de ensino e na educação pública de modo geral, esquecendo-se de que a melhoria da educação pública depende de vários outros fatores, entre os quais, por exemplo, condições de trabalho e melhores salários. Ressaltamos, contudo, a importância da formação do professor e de sua atuação como fatores imprescindíveis na busca por um trabalho de melhor qualidade.

A partir da inclusão da nova clientela, apresentada no capítulo 1, é que o sentido político da ação dos professores para essas crianças que, até então, nunca tiveram oportunidades de adentrar o espaço da escola pública brasileira tem de ser examinado. Nessa perspectiva, é imprescindível ressaltar a importância do papel do professor dos anos iniciais.

Esses profissionais são responsáveis por uma das etapas mais importantes para a qualidade de toda a educação básica. Deles depende a concretização do sonho de ter direito à educação. Um direito novo, que sugere educação nova, em escolas novas e, supostamente, com professores com novos papéis e novas formações profissionais. Docentes que deveriam proporcionar todas as aprendizagens necessárias ao pleno desenvolvimento das crianças, envolvendo suas dimensões afetiva, ética, estética e intelectual, por meio de ações que respeitem a dignidade e os direitos das crianças.

Garantir uma formação dessa natureza implica pensar a formação de professor na perspectiva do profissional crítico-reflexivo, já abordada no primeiro capítulo.

Estamos formando esse profissional docente? Onde e como estão sendo formados esses professores dos anos iniciais do ensino fundamental?

De acordo com a política educativa atual, a formação dos profissionais que vão atuar nos anos iniciais da escolaridade pode ser realizada no âmbito do ensino médio e, no ensino superior, por meio do Curso de Licenciatura em Pedagogia e do Curso Normal Superior.

A formação dos professores dos primeiros anos do ensino fundamental iniciou-se em nosso país com o Curso Normal, oferecido em nível de ensino médio. A primeira Escola Normal foi criada em 1835, em Niterói, na Província do Rio de Janeiro, ainda na época do Império. A partir dessa data, foram criadas mais de uma dezena de outras escolas, inseridas nos sistemas provinciais de educação, desarticuladas e deficientes, resultado do Ato Adicional de 1834. Eram cursos rápidos, geralmente de dois anos de duração, alguns com três, destinados, naquela época, aos indivíduos do sexo masculino (Leite, 1994).

Também a República se omitiu de qualquer política e ação mais centralizadora em relação ao ensino normal e ao ensino primário, ficando esses cursos sob a responsabilidade total dos estados e dos municípios. Assim, cada estado organizava seu sistema de ensino normal e estruturava seus cursos de formação de professores primários, com a edição de seus próprios regulamentos e leis. Conforme Leite (idem), a partir de 1937, na vigência do Estado Novo, desenvolve-se a tendência de centralização de todo o sistema de ensino brasileiro. Houve a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Normal, que centralizou as diretrizes e fixou as normas para a implementação desse tipo de ensino para todo o território nacional. Os cursos passaram a ser oferecidos com uma estrutura curricular onde as matérias de cultura geral predominavam sobre as disciplinas de conhecimento especial.

Lima (2007, p.84) afirma que "o Curso Normal sofreu novas alterações com a LDB/61 que estabelecia como objetivo a `formação de professores, orientadores, supervisores e administradores das escolas destinadas ao ensino primário [...]'".

Estudos revelavam que, aos Cursos Normais, faltava eficácia na preparação do professor, pois ofereciam uma formação frágil, deficiente, descontextualizada, fragmentada e desvinculada da realidade educacional (Tanuri, 2000; Leite, 1994; Gatti, 1977).

A Escola Normal cumpriu seu papel de formação do professor "primário" desde 1835 até 1971. Neste ano, a Lei 5692/71 transforma o Curso Normal em uma Habilitação Específica para o Magistério, dentro da política proposta de profissionalização do ensino de 2º grau, configurando, como diz Saviani (2009, p.147) "um quadro de precariedade bastante preocupante".

Com isso, houve uma "desestruturação" e uma "descaracterização" maior do antigo e tradicional Normal, acabando ainda mais com a especificidade de um curso que se preocupava com a formação de professor, e que procurava oferecer uma formação embasada em saberes necessários a uma docência para o antigo curso primário, atuais anos iniciais do ensino fundamental. Conforme Leite (op. cit.), avolumaram-se assim ainda mais as críticas à formação de professores dos anos iniciais. Consolidou-se uma forte tendência em afirmar que a Habilitação Específica para o Magistério (HEM) estava formando professores sem as mínimas condições para ensinar crianças. Estava longe de conseguir formar o profissional com boa formação acadêmica, com prática de sala de aula, com experiências de ensino em situações diversas e postura aberta à diversidade, condições necessárias para conceber e realizar um trabalho pedagógico diferenciado junto à clientela da escola pública (Leite, 1994).

Tendo em vista tal situação, em 1982, o Ministério da Educação divulgou a proposta do Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefam) que deveria cuidar da formação e da preparação do professor para o magistério da pré-escola e das quatro séries iniciais do ensino fundamental. O Cefam oferecia melhores condições de trabalho ao professor formador, com projeto pedagógico específico e possibilidades de trabalhos coletivos e integrados entre os docentes, além de bolsas de estudo aos alunos matriculados, carga horária maior e atendimento em tempo integral, contribuindo, dessa forma, para uma melhor qualificação de um profissional capaz de responder às características e às necessidades da educação brasileira (Leite, idem).

O projeto Cefam passou por várias dificuldades, dentre as quais Leite (idem) destaca a ausência de uma política com vistas ao aproveitamento dos egressos nas redes públicas de ensino e a falta de financiamento para transformar todas as HEMs em Cefams.

Atualmente, em alguns estados, como é o caso de São Paulo, já não se oferece mais a possibilidade de formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental em nível de ensino médio, ficando essa responsabilidade somente para os estabelecimentos de ensino superior, especificamente nos cursos de licenciatura em Pedagogia e no Curso Normal Superior.

Vários estudos também têm mostrado que os profissionais não estão sendo formados nem vêm recebendo preparo suficiente, no processo inicial de sua formação docente, para enfrentar a nova realidade das salas de aula e as demandas hoje existentes, de forma a poder assumir as novas atribuições que passam a ser cobradas deles.

Saviani (2009) afirma que, no ensino superior, configuram-se dois modelos de formação de professores:

- modelo de conteúdos culturais-cognitivos: segundo o qual a

formação de professores limita-se à cultura geral e ao domínio

específico dos conteúdos da área de conhecimento

correspondente à disciplina que o professor irá lecionar;

- modelo pedagógico-didático: considera que a formação dos

professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-

didático.

O primeiro modelo, segundo Saviani (idem), é o que predominou nas universidades e demais instituições do ensino superior, ao passo que o segundo prevaleceu nos cursos normais de formação de professores primários em nível de ensino médio.

De acordo com o mesmo autor, a universidade nunca se preocupou com o problema da formação de professores, isto é, com seu preparo pedagógico-didático, focando principalmente no domínio específico dos conteúdos da área do conhecimento da disciplina que o professor irá lecionar, sob a crença de que a formação pedagógico-didática viria em decorrência da própria prática docente ou mediante treinamento em serviço.

Conforme o segundo modelo citado pelo Saviani (2009), a instituição formadora deverá assegurar, além da cultura geral e da formação específica na área de conhecimento correspondente, a preparação pedagógico-didática, de forma deliberada e sistematizada na organização curricular, sem o que não estará formando professores.

Tedesco (1998) afirma também que a formação inicial do professor tem ocorrido de forma insuficiente e aligeirada, mostrando-se incapaz de fazer frente aos desafios postos à formação docente diante do novo contexto. Atualmente, exige-se dos profissionais uma série de capacidades e habilidades, como, entre outras, pensamento sistemático, criatividade, solidariedade, habilidade de resolver problemas e de trabalhar em equipe, objetivos nem sempre presentes nos cursos de formação.

As pesquisas sobre a formação inicial dos docentes

têm demonstrado que os cursos de formação, ao

desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades

de estágio distanciadas da realidade das escolas, numa

perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar

as contradições presentes na prática social de educar, pouco

têm contribuído para gestar uma nova identidade profissional.

(Pimenta, 1999, p.16)

Pimenta (idem) indica ainda que, de modo geral, tanto a estrutura curricular como a metodologia dos programas de ensino das diferentes disciplinas dos cursos estão desarticuladas das demandas da realidade encontrada nas escolas, caracterizando-se por uma concepção burocrática, acrítica, baseadas no modelo da racionalidade técnica.

Saviani (2009) afirma que as sucessivas mudanças introduzidas no processo de formação docente ao longo dos dois últimos séculos revelam um quadro de descontinuidades. O aspecto da formação pedagógica, de início ausente, passou a ocupar posição central nas reformas educativas, mas, até hoje, ainda não se sabe como atendê-lo. Assim,

Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente [...] é a

precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas

mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente

consistente de preparação docente para fazer face aos

problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país.

(Saviani, idem, p.148)

Não vamos, neste capítulo, recuperar toda a história do curso de Pedagogia no Brasil. Apontaremos apenas alguns questionamentos referentes à formação dos professores dos anos iniciais na licenciatura em Pedagogia e no Curso Normal Superior.

Constata-se que, durante a trajetória do curso de Pedagogia no país, com início em 1939, prevaleceu sempre a tendência das instituições formadoras de organizar o curso com o objetivo de formar professores, seja para a habilitação em magistério, em nível de ensino médio, seja principalmente para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental (Saviani, 2008).

A partir dos anos de 1990, o curso de Pedagogia foi se constituindo como o principal lócusde formação de professores para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental, na docência da educação infantil, nas disciplinas pedagógicas para a formação de professores, assim como para a participação no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino.

Conforme dados coletados por Leite & Lima (2009), havia, em 2006, no Brasil, 1.731 cursos de Pedagogia. Desse total, 58,8% dos cursos eram oferecidos em escolas privadas e 41,2% em instituições públicas. A pesquisa mostrou também a quantidade de habilitações com que os cursos de Pedagogia trabalhavam naquela época. Algumas instituições formadoras ofereciam uma única habilitação (30,9% das instituições); 33,0% ofereciam duas habilitações, 17,4% ofereciam três, 11,2%, quatro, 4,2%, cinco e 1,9%, seis habilitações, havendo um curso que chegava a oferecer nove habilitações.

Constatou-se a existência de 23 habilitações diferentes, informação que representa a diversidade dos cursos de Pedagogia existentes no Brasil no ano de 2006. Esse dado permite inferir que tais cursos não tinham como preocupação única a formação de professores dos anos iniciais. Possibilitavam uma variedade de modalidades de formação profissional, entre as quais se incluía a preparação de docentes para os anos iniciais. Percebe-se que essa não era tratada como formação específica e singular, mas como um apêndice dentro do projeto pedagógico do curso.

Em estudo que envolveu 165 cursos de Pedagogia, Gatti & Barreto (2009) afirmam que são poucos os que oferecem disciplinas específicas para a formação dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Mostram que os currículos têm características fragmentárias, apresentando um conjunto disperso de disciplinas entre as quais não se percebem articulações explícitas.

Pesquisa realizada no curso de Pedagogia da Unesp, campus de Presidente Prudente, também constatou que o curso é extremamente teórico, extenso, com disciplinas isoladas e fragmentadas, e não tem como preocupação a formação do professor (Machado, 2003). Revelou-se distanciado das questões referentes ao trabalho docente a ser desenvolvido nos espaços escolares, não contribuindo, dessa forma, para a reflexão sobre o papel do professor e a realidade da escola pública.

Em relação à consideração da realidade da escola pública como um saber docente relevante, Gatti & Barreto (2009, p.131) também constataram que, nos cursos de Pedagogia estudados, a escola é objeto quase ausente nas ementas, o que leva a pensar em uma formação docente de caráter mais "abstrato e pouco integrado ao contexto em que o professor deve atuar". Os autores afirmam que " [...] os currículos desses cursos são pouco atentos à necessidade de uma formação que forneça os instrumentos indispensáveis a um fazer docente consciente de seus fundamentos, com boa iniciação em práticas, e aberto a revisões e aperfeiçoamentos constantes" (idem, p.201).

Até o ano de 1996, a formação do professor dos anos iniciais do ensino fundamental, em nível superior, dava-se apenas nos cursos de Pedagogia. Com a aprovação da LDB/96, o cenário alterou-se, com o surgimento de uma nova instituição formadora: os Institutos Superiores de Educação (ISE), que poderiam oferecer o Curso Normal Superior destinado à formação de docentes para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental (art. 63, LDB/96). Essa novidade constitui outro elemento de preocupação, tornando o contexto da formação do professor ainda mais complexo.

Conforme as orientações iniciais da época, emanadas pelo Ministério da Educação (MEC), o Curso Normal Superior deveria apresentar um projeto acadêmico específico, constituído de 3.200 horas para cada área de formação: educação infantil e/ou para os anos iniciais do ensino fundamental. Esses cursos passaram a ocupar-se do processo formativo dos professores dos anos iniciais, orientados por um projeto pedagógico específico, do início ao final. A legislação deliberada pelo Conselho Federal de Educação determinava ainda que, se a instituição de ensino superior que não usufruísse de autonomia universitária, a formação de professores deveria se dar no Curso Normal Superior (CNS). Dessa maneira, vários CNS foram sendo aprovados dentro das faculdades isoladas e integradas.

A partir do Parecer CNE/CP 1 09/2001 e Resolução CNE/CP 01/2002, foram instituídas as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, por meio de cursos de licenciatura, de graduação plena. Esses documentos apresentam os princípios orientadores gerais e as diretrizes para uma política de formação de professores que devem nortear a organização e a estruturação dos cursos de formação inicial, os quais deveriam ser observados por todos, em todo o país, em qualquer que fosse o lócus institucional universidade ou instituto superior de educação. Enfim, caberia à instituição de ensino superior, a construção do projeto pedagógico do curso, de modo a traduzi-lo em uma proposta curricular inovadora e criativa.

É preciso destacar que, com as diretrizes curriculares aprovadas, a licenciatura:

- ganhou especificidade e integralidade própria em relação ao

bacharelado, constituindo um projeto específico;

- passou a ter a definição de currículo próprio, que não deve se

confundir com o bacharelado ou com a antiga formação de

professores, caracterizada como "modelo 3+1";

- tornou-se curso de formação de professores a ser realizado

em um processo autônomo, com identidade própria, do início ao

fim.

Sem dúvida, a formação de professores em cursos específicos está entre os principais ganhos obtidos pela reforma, condição relevante para concretizar a profissionalização do professor, por meio da construção dos saberes docentes necessários. Nessa perspectiva, poderia se pensar que, finalmente, contaríamos com a possibilidade de formar um professor dos anos iniciais do ensino fundamental em um curso dedicado especificamente a esse objetivo

Todavia, essas determinações políticas foram se alterando ao longo do tempo, por meio de outras determinações legais, como é o caso dos Pareceres CNE/CP nº 5/2005 e CNE/CP nº 3/2006 e da Resolução CNE/CP nº 1/2006 que hoje regulamentam o curso de Pedagogia no país.

Com a vigência da Resolução CNE/CP nº 1/2006, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, novas mudanças surgiram nesse cenário. Ela define que o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade Normal, na educação profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (art. 2). Observa-se, assim, que as diretrizes criam a possibilidade de cinco modalidades de formação. Novamente, são conferidas ao curso de Pedagogia amplas atribuições, dificultando uma vez mais a formação específica do professor que deve atuar nos anos iniciais.

Para formar profissionais tão diversos, o curso de Pedagogia deverá ter a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, distribuídas em:

- 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como

assistência a aulas, realização de seminários, participação na

realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de

documentação, visitas a instituições educacionais e culturais,

atividades práticas de diferente natureza, participação em

grupos cooperativos de estudos;

- 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado

prioritariamente em educação infantil e nos anos iniciais do

ensino fundamental, contemplando também outras áreas

específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da

instituição;

- 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento

em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da

iniciação científica, da extensão e da monitoria (art. 7º).

Pode-se apreender que, nesse aspecto, a Resolução aprovada não considerou o Parecer CNE 28/2001 e a Resolução CNE/CP 02/2002 que, além de definirem a duração e a carga horária mínima do curso de formação de professor, também instituíram que 400 horas do curso deveriam ser direcionadas à prática como componente curricular, vivenciada ao longo do curso, e 400 horas de estágio curricular supervisionado, a partir da segunda metade do curso. Além da diminuição da carga horária do estágio, com a eliminação total da carga horária referente à prática como componente curricular, perdeu-se a oportunidade de oferecer, ao futuro professor, espaços privilegiados onde se poderia trabalhar a articulação entre teoria e prática e a reflexão sobre os problemas da realidade da escola pública, tão necessárias à formação do professor.

Em abril de 2006, a mesma Comissão Bicameral do Conselho Nacional de Educação, responsável pela elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, propôs novas normas referentes à formação de professores para toda a educação básica, através do Parecer CNE/CP 5/2006 que "Aprecia Indicação CNE/CP 2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de Professores para a Educação Básica", documento já aprovado pelo Conselho Pleno e que, no momento, aguarda a homologação pelo Ministro da Educação.

Esse Parecer reafirma a Resolução CNE/CP 1/2006, no que diz respeito à carga horária mínima do curso de Pedagogia, mantendo as 3.200 horas, das quais, no mínimo, 300 devem ser dedicadas ao estágio supervisionado. Define que a carga horária mínima para os Cursos Normais Superiores, estruturados de modo a oferecer apenas uma habilitação, será de 2.800 horas de efetivo trabalho acadêmico, das quais 300 dedicadas ao estágio supervisionado. Estabelece ainda que, para a graduação em segunda habilitação nos Cursos Normais Superiores, será exigido o mínimo de 800 horas de efetivo trabalho acadêmico, das quais 300 também de estágio supervisionado.

Assim, a carga horária estabelecida para o estágio supervisionado em todos os cursos de formação de professores para a educação básica foi reduzida de 400 para 300 horas. Além disso, o Parecer, ao suprimir a prática como componente curricular, que deveria estar presente desde o início do curso, permeando todas as disciplinas de formação, elimina uma das oportunidades de articulação entre teoria e prática. Impede, também de oferecer ao futuro professor melhor compreensão do ambiente educacional e do contexto escolar, de forma a auxiliá-lo na constituição de uma identidade profissional necessária aos tempos atuais.

Outra surpresa dessa Resolução foi a possibilidade de o curso de Pedagogia ser oferecido em instituições de educação superior, com ou sem autonomia universitária (art.9), assim como a de transformação do Curso Normal Superior em curso de Pedagogia (art. 11), o que estava sendo impedido pelo Parecer CNE/CES 133/2001.

Como reflexo dessa determinação legal, analisando os números desses cursos existentes no Brasil, nos anos de 2007 e 2008, disponibilizados no site do Inep/MEC, percebe-se uma significativa diminuição da quantidade de Cursos Normais Superiores (de 848, em 2007, para 513, em 2008) e uma ligeira expansão do número de Cursos de Pedagogia (de 2.095 cursos, em 2007, para 2.248 cursos em 2008).

A Resolução também permite que os concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que tenham cursado uma das habilitações educação infantil ou anos iniciais do ensino fundamental possam complementar seus estudos na área diversa com o cumprimento de um plano de estudos complementares que abrangerão, apenas, o mínimo de 400 horas (art.12). Novamente, instala-se a possibilidade de a formação dos professores dos anos iniciais ocorrer de forma aligeirada, por meio de uma complementação com uma pequena carga horária, não considerando o fato que o processo de constituição da identidade profissional do professor se dá ao longo do tempo, por meio da reflexão sobre os vários saberes necessários à docência.

As Novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Pedagogia são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e

demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e

assaz excessivamente no acessório. São restritas no que se

refere ao essencial, isto é, àquilo que configura a pedagogia

como um campo teórico-prático dotado de um acúmulo de

conhecimentos e experiências resultantes de séculos de

história. Mas são extensivas no acessório, isto é, dilatam-se em

múltiplas e reiterativas referências à linguagem hoje em

evidência, impregnada de expressões como conhecimento

ambiental-ecológico; pluralidade de visões de mundo;

interdisciplinaridade, contextualização, democratização; ética e

sensibilidade afetiva e estética; exclusões sociais, étnico-

raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas; diversidade;

diferenças; gêneros; faixas geracionais; escolhas sexuais, como

se evidencia nos termos da Resolução antes citados. (Saviani,

2008, p.67)

Dessa forma, concordando com Saviani (idem), podemos perceber que as atuais diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia não asseguram melhores condições para a formação profissional docente dos anos iniciais do ensino fundamental, reiterando o histórico processo de sua desvalorização em nosso país.

A formação dos professores que atuam nas escolas de nossos municípios, fruto dessa política educacional, traz em sua essência elementos que poderiam dificultar a ação docente em sala de aula. Nessa perspectiva, estudar as dificuldades e as necessidades formativas torna-se relevante para um gestor municipal preocupado com a melhoria do ensino ministrado nas escolas sob sua responsabilidade.

1 Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP).