2 Desenvolvimento profissional do professor e necessidades formativas

2 Desenvolvimento profissional do

 

professor e necessidades formativas

 

Como vimos, no contexto das atuais demandas postas à educação, o modelo da racionalidade técnica, segundo o qual se concebe o professor como um técnico especialista que aplica com rigor as regras derivadas do conhecimento científico, já não mais dá conta da formação docente. Aprender a ser professor, hoje, exige o desenvolvimento de uma postura reflexiva e crítica, capaz de lidar com as situações problemáticas que emergem da prática pedagógica cotidiana. É nesse sentido que, a nosso ver, a compreensão da formação do professor como um processo permanente de desenvolvimento profissional adquire relevância e justifica-se, como veremos a seguir.

 

O conceito de desenvolvimento profissional

docente

Para iniciar a presente discussão, recorremos a Marcelo García (1999) com o intuito de ressaltar a dimensão da formação como um processo contínuo, sistemático e organizado de aprendizagens, que ocorre ao longo de toda a carreira docente, visando promover o desenvolvimento profissional do professor.

A partir dos estudos de Feiman (1983 apud Marcelo García, 1999), o autor destaca a existência de quatro fases diferenciadas no processo formativo do professor: a fase de pré-treino, que inclui as experiências prévias que os futuros professores viveram como alunos; a fase de formação inicial, que se refere à etapa de preparação formal para ser professor que ocorre em uma instituição específica de formação docente; a fase de iniciação, que corresponde aos primeiros anos de exercício profissional; e, por último, a fase de formação permanente, que envolve todas as atividades de formação planificadas pelas instituições e pelos próprios professores ao longo de sua carreira, de modo a permitir seu constante desenvolvimento profissional. Para Feiman, cada uma dessas fases representaria uma problemática diferenciada no que tange aos objetivos, conteúdos, metodologia etc. a serem considerados na formação de professores.

É nessa perspectiva que Marcelo García (1995) propõe a ideia da formação do professor como um processo permanente de desenvolvimento profissional, em que a tradicional justaposição entre formação inicial e formação contínua é superada pela compreensão de ambas como dois momentos intrinsecamente relacionados no interior de um mesmo processo, o de aprender a ensinar, que se prolonga por toda a carreira docente.

A esse respeito, importante contribuição é dada por Zeichner ao fazer a distinção entre aprender a ensinar e começar a ensinar. Conforme o autor:

el proceso de aprender a enseñar se prolonga durante toda la

carrera docente del maestro; que, com independencia de lo que

hagamos en nuestros programas de formación del profesorado

y de lo bien que lo hagamos, en el mejor de los casos, solo

podemos preparar a los profesores para que empiecen a

enseñar. (Zeichner, 1992, p.45)

Tal distinção contribui para que repensemos o lugar e o papel da formação inicial no processo formativo do professor. Embora de fundamental importância na constituição da profissionalidade docente e na qualidade do trabalho a ser desenvolvido pelo docente, a formação inicial, por melhor que seja, possui limitações por ser uma etapa restrita a um espaço de tempo. Constitui, portanto, o primeiro estágio do processo de formação do professor, sem a pretensão de formar um profissional completo (Lima, 2007; Mizukami et al., 2002).

Nas palavras de Rodrigues & Esteves (1993, p.41),

a formação não se esgota na formação inicial, devendo

prosseguir ao longo da carreira, de forma coerente e integrada,

respondendo às necessidades de formação sentidas pelo

próprio professor e às do sistema educativo, resultantes das

mudanças sociais e/ou do próprio sistema de ensino

(Laderrière, 1981; Postic, s/d). Não se trata, pois, de obter uma

formação inicial, válida para todo o sempre. `Não se pode

apreender tudo (na formação inicial), até porque tudo é muita

coisa'.

Mas qual seria então o papel da formação inicial? Conforme Lima (2007, p.86),

Mais do que obter uma certificação legal para o exercício da

atividade docente espera-se que a formação inicial desenvolva

nos futuros professores habilidades, atitudes, valores e

conhecimentos que lhes possibilitem construir

permanentemente seus saberes, sua docência e sua

identidade.

Ou seja, é preciso que a formação inicial ofereça ao professor uma base sólida de conhecimento que lhe possibilite reelaborar continuamente os saberes iniciais a partir do confronto com as experiências vivenciadas no cotidiano escolar.

Nesse sentido, a formação contínua apresenta-se como aspecto importantíssimo a ser considerado, devendo estar intrinsecamente articulada à prática docente, de modo que os conhecimentos e as competências construídos durante a formação inicial possam ser revistos e reconstruídos ao longo da carreira, em um processo que promova o desenvolvimento profissional do professor.

Sobre a compreensão da formação a partir do conceito de desenvolvimento profissional, cabe pontuar as contribuições de três autores, Sacristán (1993), Benedito (1993) citados por Almeida (1999) e Imbernón (2001) que assinalam a necessidade de haver articulação entre a formação do professor e o desenvolvimento da profissão docente. Trata-se do que se poderia designar como a dimensão política do desenvolvimento profissional do professor.

Segundo Sacristán (1993 apud Almeida, 1999), a formação contínua do professor não deve se restringir ao preenchimento de lacunas de saberes disciplinares ou habilidades pontuais, mas precisa buscar contribuir para uma mudança nas bases da profissionalidade docente. Para tanto, o autor defende o investimento em um modelo de desenvolvimento profissional e pessoal, de caráter evolutivo e continuado, que esteja referenciado nos contextos que determinam o trabalho do professor, o que pressupõe enfocar todos os aspectos implicados em sua prática docente.

Nessa mesma direção, Imbernón (2001) defende a criação de uma nova cultura profissional nas escolas. Para isso, argumenta em favor de uma concepção de formação docente como desenvolvimento profissional, que, incluindo a formação inicial e a formação contínua, associa elementos outros que fazem parte da vida do professor e que se configuram como condições indispensáveis para a realização do trabalho docente (os aspectos trabalhistas, econômicos, de seleção, de avaliação etc.).

Também bastante profícua é a contribuição dada por Benedito:

Tomando o desenvolvimento profissional como parte de uma

política de formação de professores, vincula-a a uma tríade de

pressupostos que são condições para sua viabilização: suporte

institucional, recursos suficientes e sensibilização dos

professores. Essa é a dimensão que nos parece mais

significativa na idéia de desenvolvimento profissional: articulá-lo

às condições indispensáveis para a sua efetivação. Abre-se

espaço para as condições viabilizadoras do desenvolvimento

profissional dos professores, que são comumente ignoradas ou

insatisfatoriamente resolvidas pelas políticas educacionais em

nosso país como carreira docente, jornada de trabalho, salário,

condições de trabalho, bem estar dos professores, espaços

coletivos para enfrentamento das questões educacionais e

profissionais, etc. (1993 apud Almeida, 1999, p.44, grifo da

autora)

Tais condições que integram a vida profissional do professor exercem grande influência sobre a atuação docente, tornando-se fundamentais para a realização de seu trabalho, sem as quais a formação, por si só, torna-se estéril.

Assim, concordamos com Almeida (1999, p.45) quando afirma que

A idéia de desenvolvimento profissional permite redimensionar

a prática profissional do professor, colocando-a como resultante

da combinação entre o ensino realizado pelo professor e sua

formação contínua, permeada pelas condições concretas que

determinam a ambos. Também pressupõe a articulação dos

professores com as condições necessárias ao seu desempenho

e à sua formação e a quebra do isolamento profissional que

impede a transmissão de conhecimentos entre os professores.

Com base no exposto, a formação de professores pode ser entendida como um

processo contínuo de permanente desenvolvimento, o que pede

do professor disponibilidade para a aprendizagem; da

formação, que o ensine a aprender; e do sistema escolar no

qual ele se insere como profissional, condições para continuar

aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender

sempre. (Brasil, 2002, p.63)

Dando continuidade à reflexão sobre essa perspectiva de compreensão da formação do professor como processo de desenvolvimento profissional, buscaremos aprofundar, a seguir, algumas questões relativas particularmente à análise de necessidades na formação contínua de professores, dados os objetivos da pesquisa apresentada neste texto.

O conceito e a análise de necessidades

formativas na formação contínua de professores

A problemática da formação contínua de professores não é nova; contudo, adquire, na atualidade, cada vez maior relevância.

Conforme apontam os Referenciais para Formação de Professores (Brasil, 2002), a continuidade do processo formativo do professor deve-se, pelo menos, a quatro razões:

- o avanço das pesquisas que têm como objeto o

desenvolvimento profissional docente;

- a modificação de valores, crenças, hábitos, atitudes e formas

de se relacionar com a vida e com a profissão por que passa o

professor ao longo de seu processo de desenvolvimento

pessoal;

- as transformações das formas de pensar, sentir e atuar das

novas gerações em decorrência das mudanças sociais; e

- o acelerado desenvolvimento do conhecimento científico, da

cultura, das artes, das tecnologias de informação e

comunicação etc.

Reconhecida a importância da continuidade do processo formativo do professor, desenvolveu-se, ao longo das últimas décadas, uma diversidade de iniciativas em torno da formação contínua, expressa nos sucessivos programas dessa natureza promovidos, tanto na esfera pública, quanto na privada.

De modo geral, tais iniciativas centraram-se na oferta de cursos de curta duração, de caráter pontual e assistemático, realizados na forma de "treinamento", "capacitação" e "reciclagem" dos professores.

No decorrer dos últimos anos, porém, esse modelo passou a ser questionado nas discussões sobre a formação contínua quanto a sua efetiva contribuição para a mudança da prática pedagógica do professor.

Como exemplo, podemos citar a crítica de Candau (1996) à concepção que subjaz esse modelo de formação contínua, denominado modelo clássico, na medida em que pressupõe a dicotomia entre teoria e prática. Ou seja, entre aqueles que produzem e atualizam continuamente o conhecimento e os agentes sociais no caso, os professores responsáveis pela aplicação, socialização e transposição didática desse conhecimento.

Dessa forma, foi-se configurando, no atual cenário educacional, um movimento de buscas, reflexões e pesquisas voltadas à construção de novos caminhos para a formação contínua dos professores, os quais poderiam ser sintetizados em torno de três teses discutidas por Candau (1996), apresentadas a seguir:

- a escola de educação básica como o lócus a ser privilegiado

nas ações de formação contínua.

- os saberes docentes como referência de todo e qualquer

processo de formação contínua.

- as diferentes etapas do desenvolvimento profissional docente

a serem consideradas nos processos de formação contínua.

É nesse quadro suscitado pelos debates e embates travados em torno da formação contínua de professores que, a nosso ver, o discurso em defesa do investimento na análise de necessidades formativas se fortalece e se justifica como campo teórico e prático, subjacentes ao qual se encontram algumas expectativas:

- a expectativa de que a análise de necessidades resulte numa

maior implicação do professor em sua formação;

- a expectativa de que a análise de necessidades contribua

para uma maior adequação da formação à singularidade dos

contextos escolares tal como eles são percebidos pelos

professores;

- a expectativa de que a análise de necessidades possibilite um

maior impacto da formação sobre a prática profissional docente

(Rodrigues, 2006).

Sobre a primeira expectativa, Rodrigues & Esteves (1993) apontam a existência de uma convicção bastante generalizada de que a eficácia das ações de formação contínua estaria relacionada, entre outros aspectos, com o nível de envolvimento e de participação dos formandos em todas as etapas das atividades formativas.

Para justificar esse posicionamento, as autoras recorrem a Arturo de la Orden, o qual destaca que:

Os programas realizados nas escolas, com a participação dos

professores das mesmas na sua planificação e

desenvolvimento, tendem a ser mais eficazes que aqueles em

que os referidos professores não participam.[...]

A probabilidade de êxito dos programas em que os professores

escolhem os objectivos e as actividades é superior à daqueles

com objectivos e actividades determinados por entidades

externas. (1982 apud Rodrigues, Esteves, 1993, p.53)

No que diz respeito à segunda expectativa, é interessante ressaltar o trabalho de De Peretti (1987 apud Rodrigues, Esteves, 1993), também citado pelas autoras. Ao analisar as dificuldades e insuficiências de muitos programas de formação contínua na França, o autor enfatiza o caráter compulsivo dos conteúdos abordados sem que se considerem as necessidades e expectativas reais dos professores.

Quanto à última expectativa, Rodrigues (2006, p.9) afirma que "[...] o conhecimento das necessidades de formação do professor pelo próprio professor é uma das condições primordiais para o reinvestimento da formação na sua prática". Assim, entre as justificativas para o uso da análise de necessidades, a autora demonstra a convicção de que o conhecimento das necessidades de formação dos professores permitiria não só uma mudança qualitativa na formação, como também e o que é mais interessante das implicações dessa formação sobre a atuação profissional dos professores. Essa defesa ganha ainda maior amplitude e consistência quando se tem em perspectiva a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos.

Percebe-se, pelo exposto, a estreita articulação entre as três expectativas, como expressão das potencialidades que a utilização da análise de necessidades traz para a formação contínua dos professores, tanto em termos de processo quanto de resultados das ações formativas.

Todavia, não podemos ignorar que o uso da análise de necessidades formativas implica em uma revisão dos paradigmas de formação docente, uma vez que as tradicionais práticas de formação contínua caracterizam-se pela total ausência de participação dos professores na tomada de decisão e na definição de objetivos, sendo considerados apenas como aplicadores/executores de propostas concebidas longe das situações de trabalho para as quais se supõe que as ações formativas preparem. Características essas que acabam por minar toda e qualquer possibilidade de construção de um modelo de formação baseado na análise de necessidades dos professores.

Assim, assumimos, em concordância com Rodrigues, que a formação do professor será tanto mais produtiva quanto mais estiver articulada com a referência central do processo formativo, qual seja, o professor no contexto de seu trabalho.

Que significado pode ter levar os professores à freqüência de

acções de formação profissional contínua concebidas e

planejadas sem que os seus destinatários sejam ouvidos, não

apenas sobre o que lhes interessa mas também e sobretudo

sobre as dificuldades que experimentam, e sem que qualquer

mecanismo de avaliação do seu desempenho seja previsto?

(Rodrigues, 2006, p.64)

Temos como pressuposto, portanto, que o ponto de partida e o ponto de chegada dos processos de formação docente devem ser o professor, contextualizado na sua situação singular, isto é, o profissional como sujeito autor de sua formação e atuação; formação essa concebida de forma intrinsecamente articulada às condições do exercício profissional da docência, no bojo das quais emergem as necessidades formativas.

Mas, afinal, o que vem a ser uma necessidade de formação? A que nos referimos quando falamos em desenvolver uma análise das necessidades de formação contínua dos professores?

Entre as características apontadas na literatura concernentes ao conceito de necessidade, a polissemia e a ambiguidade do termo são certamente as mais consensuais.

Na linguagem corrente, é possível verificar a diversidade de definições que a palavra necessidade apresenta, oscilando, de modo geral, entre dois eixos fundamentais: um, com conotação mais objetiva, e outro, com conotação mais subjetiva.

A conotação objetiva remete-nos à ideia de exigência, daquilo que tem de ser, de caráter imprescindível ou inevitável. Nessa perspectiva, é interessante considerar os apontamentos da literatura relativamente ao significado da palavra como "necessidades fundamentais ou autênticas", ou seja, necessidades de cuja satisfação depende o desenvolvimento do ser humano, tanto em nível biológico quanto psicológico ou social.

Em plano oposto ao das necessidades fundamentais, estariam as "necessidades específicas" dos indivíduos, definidas como aquelas que

emergem em contextos histórico-sociais concretos, sendo

determinadas exteriormente ao sujeito, e podem ser comuns a

vários sujeitos ou definir-se como necessidades estritamente

individuais. Expressam-se através das expectativas, dos

desejos, das preocupações e das aspirações, o que as remete

para diferentes planos da sua expressão. Umas, as

necessidades-preocupações, reportam-se à situação actual, tal

como ela é vivida; outras, as necessidades-expectativas,

referem-se à situação ideal e traduzem, geralmente, os meios

suscetíveis de satisfazer as aspirações e os desejos.

(Rodrigues, Esteves, 1993, p.13, grifo nosso)

Percebe-se, a partir da definição de "necessidades específicas" dos indivíduos, a conotação subjetiva do termo, em que se atribui a necessidade um significado mais vinculado ao sentir pessoal, no qual o sujeito já não aparece tão determinado por ela, como ocorre na definição anteriormente discutida.

Avançando na discussão, é possível perceber na definição subjetiva da necessidade a vinculação do conceito à questão dos valores. De acordo com McKillip (1987), citado por Silva (2000), não é possível falar em necessidades absolutas. As necessidades, como juízos de valor, são sempre relativas aos indivíduos e aos contextos e decorrem de determinados pressupostos e crenças. Constituem, portanto,

uma entidade relativa, socialmente construída, [referente] a

padrões socialmente formados, que podem parecer

inquestionáveis, mas que, enquanto produção humana, estão

sujeitos à história, sendo mutáveis e irrepetíveis, o que não

significa que seja necessariamente apenas uma realidade

subjectiva. Mas, a necessidade é também uma construção

mental do indivíduo e, por isso, é uma entidade subjetiva.

(Rodrigues, 2006, p.97)

Não falamos, portanto, em necessidades objetivas, evidentes, como se já existissem inscritas na natureza das coisas, bastando serem descobertas. As necessidades são representações da realidade construídas em determinado contexto e por determinado sujeito. O que gera a ilusão da existência de necessidades "objetivas", que se impõem como reais, é o fato de algumas delas serem sentidas ou percebidas por um grande número de pessoas, o que lhes outorga uma intensa força coletiva. Caracterizam-se, ainda, por serem múltiplas e dinâmicas, posto que não possuem existência estável ou duradoura, mas, uma vez sanadas, desaparecem, podendo ou não dar lugar ao surgimento de outras.

As necessidades, que nem sempre são conscientes, quando o são, traduzem-se em solicitações precisas, o que não ocorre relativamente às inconscientes, uma vez que os indivíduos ou não as percebem ou sentem-nas ainda de forma muito difusa.

A referência à existência de necessidades inconscientes assume, a nosso ver, grande relevância no âmbito da proposição de processos de formação com base na análise de necessidades, em razão do fato de que "[...] o que muitas vezes é relevante na formação profissional é aquilo de que o formando não tem consciência (e que pode até corresponder a saberes e valores que já detém) ou de que nem conhece a existência e que se manifesta em situações problemáticas do dia-a-dia." (idem, 2006, p.60).

Nesse sentido, concordamos com a autora no que concerne ao processo de diagnosticar necessidades como uma atividade de elucidação de saberes, saberes-fazer e valores que o sujeito já possui ou deverá vir a possuir, em uma lógica de apropriação conscientizadora, ou seja, de fazer vir à consciência o que era inconsciente ou desconhecido.

Nesse estudo, adotamos como concepção de "necessidade formativa" a perspectiva sugerida pela abordagem construtivista, apresentada por Rodrigues (2006). Nessa abordagem, de caráter mais interpretativo, a necessidade é compreendida como "[...] um fenômeno subjetivo e eminentemente social, elaborado por um sujeito particular, num contexto espacio-temporal singular" (idem, p.15). Sendo assim, não é diretamente observável. Para conhecê-la, é preciso fazê-la emergir; e isso se faz essencialmente por meio da palavra. Nessa abordagem, portanto, a análise de necessidades é definida como uma operação de construção de necessidades e não de determinação de necessidades.

Depreende-se daí que, relativamente à formação contínua de professores,

continuamos a saber e a sentir que há necessidades, que há

"coisas" que nos fazem falta, de que precisamos, que

gostaríamos de ter, ou que, se fossem "possuídas",

contribuiriam para a resolução de alguns problemas

profissionais, ainda que o grau de necessidade e a sua força

impositiva possam variar muito. [...] a necessidade de formação

é [portanto] o que, sendo percebido como fazendo falta para o

exercício profissional, é percebido como podendo ser obtido a

partir de um processo de formação [...]. (idem, p.104, grifo

nosso)

Pelo exposto, evidencia-se a complexidade do conceito de necessidade em função da polissemia e da ambiguidade do termo, bem como sua dependência em relação aos valores, aos sujeitos que as podem expressar e aos contextos em que ocorrem, do que resultam, por conseguinte, as dificuldades em se falar de análise de necessidades. Sendo o termo "necessidade" a palavra-chave da expressão "análise de necessidade", presumem-se já daí as dificuldades inerentes à sua conceitualização.

A análise de necessidades não é propriamente uma novidade na prática educativa. Todavia, como tema teórico e ação formalmente conduzida, ela surgiu apenas no final da década de 1960, vindo a constituir, desde então, um recurso fundamental no campo da educação, relativamente:

- à identificação das necessidades e dificuldades dos alunos em

determinadas áreas;

- às necessidades de formação contínua de educadores e

professores; e Interessante também é a contribuição de Mckillip (1987), citado por Silva (2000, p.55), para quem a análise de necessidades auxilia a tomada de decisões com relação aos programas a serem desenvolvidos e implementados, "[...] na medida em que a sua identificação e avaliação permitem um melhor conhecimento da situação, reduzindo as incertezas sobre essas decisões." Em outras palavras, entende-se que as possibilidades de êxito dos programas educativos mostram-se tanto maiores quanto maior for o conhecimento das situações sobre as quais se pretende incidir por meio deles.

- à determinação de necessidades futuras dos sistemas

educativos, em nível local, regional e nacional (Suarez, 1985

apud Silva, 2000).

Especificamente no âmbito da formação, a noção de análise de necessidades se desenvolveu inicialmente ligada à educação de adultos em geral, de onde se estendeu, a partir dos anos 70, para o campo da formação contínua de professores.

Para Suarez (idem), citado por Silva (idem, p.53), essa proposição configura-se como "[...] um processo de recolha e análise de informação, que permite identificar áreas deficitárias que devem ser melhoradas e planificar ações que visam melhorar essas áreas relativamente aos indivíduos, grupos, instituições, comunidades ou sociedades", podendo ser utilizada em dois níveis:

- do macrossistema, em que se apresenta como uma

abordagem técnica, que visa à planificação e à avaliação dos

sistemas educativos; e

- do microssistema, apresentando-se como uma abordagem

essencialmente pedagógica e voltada à identificação e à

avaliação de necessidades de alunos e professores para a

elaboração de ações que vão ao encontro das necessidades

identificadas.

Para Kaufman (1973 apud Silva, 2000), a identificação de necessidades é o primeiro passo em direção a uma melhor planificação dos sistemas educativos. Entretanto, para isso, explica ser necessário que se leve em conta alguns aspectos, tais como: que os dados sejam representativos da realidade dos alunos e dos indivíduos com os quais estão relacionados; que se compreenda a provisoriedade de qualquer determinação de necessidades; e que as discrepâncias entre a situação em que os indivíduos se encontram e aquela em que deveriam se encontrar (o que, para o autor, define o conceito de necessidade) sejam identificadas de acordo com os fins e não com os meios.

A partir dos apontamentos dos autores, compreende-se, então, que a análise de necessidades, a despeito das dificuldades de que se reveste (sobretudo em razão da polissemia e ambiguidade do termo "necessidade", como vimos anteriormente), constitui recurso de grande importância para as estratégias de planificação dos sistemas educativos e dos currículos escolares a serem implementados ou ajustados.

Podemos distinguir dois tipos de práticas de análise de necessidades. De um lado, as que procuram fazer com que as ações de formação coincidam com os desejos manifestados pelos formandos (nesse caso, a análise de necessidades é realizada em um processo contínuo, de caráter pedagógico, em que se busca a participação dos interessados em quase todas as etapas). De outro lado, as que têm como preocupação primordial a racionalização das políticas de formação a partir da definição de objetivos mais gerais (nesse caso, a análise de necessidades realiza-se em momento anterior à formação e em função dos objetivos que se pretende implementar) (Rodrigues, Esteves, 1993; Silva, 2000).

Vale lembrar que os autores referidos defendem que a análise de necessidades de formação não constitui um fim em si mesmo, nem se encerra no estágio de identificação, mas se prolonga na tomada de decisão acerca dos percursos formativos, da qual é um suporte, podendo, pois, ser definida como uma prática geradora de objetivos de formação, isto é, como fundamento de um projeto de formação. Trata-se, portanto, de traduzir indicadores de necessidades em objetivos de formação, os quais podem ser: a) de caráter geral, quando se referem às competências e aos requisitos necessários para o exercício da profissão; b) de caráter institucional, quando dizem respeito às disciplinas a serem aprendidas pelos formandos, as quais se encontram nos programas das instituições de formação; c) de caráter pedagógico, quando se referem às situações com as quais os profissionais se deparam no exercício da profissão.

Com base nesses pressupostos, Barbier & Lesne (1977 apud Silva, 2000) consideram que as necessidades de formação emergem nas e das situações de trabalho, sendo condicionadas por quatro importantes aspectos: as representações dos sujeitos sobre essas situações; as relações sociais que se estabelecem dentro de dada organização/instituição; os recursos financeiros disponíveis; e as possibilidades de promoção subjacentes à formação.

Considerados esses aspectos, os autores conceberam três modos de determinação de objetivos indutores de formação, subjacentes aos quais se encontram diferentes conceitos de necessidades:

- A partir das exigências de funcionamento das organizações:

entendendo necessidade como exigência, a determinação dos

objetivos indutores de formação seria responsabilidade de

especialistas, devendo o formando adaptar-se às necessidades

da organização, "[...] determinadas em conformidade com as

competências exigidas para o desempenho das situações

profissionais em causa" (Barbier, Lesne, 1977 apud Silva, 2000,

p.68).

- A partir da expressão das expectativas dos indivíduos ou

grupos: de caráter humanista, essa perspectiva parte do

conceito de necessidade como expectativa e enfatiza a

iniciativa dos sujeitos ou dos grupos. A análise de necessidades

é concebida como um processo que ocorre ao longo da

formação.

- A partir dos interesses sociais nas situações de trabalho:

nessa visão, que corresponde ao conceito de necessidade

como interesse, a determinação de necessidades se dá a partir

da correlação de dados oriundos da situação de trabalho e dos

interesses dos grupos sociais organizados.

O que nos parece bastante interessante nessa proposição é o fato de esses modos de determinação de necessidades não serem concebidos de forma antagônica ou mutuamente exclusiva, mas de maneira articulada, complementar um ao outro, do que resulta, na opinião dos autores, que um bom plano de formação tenha em consideração as exigências expressas em cada um deles.

Em vista do exposto e em coerência com o conceito de necessidades formativas que assumimos anteriormente nesse estudo, compreendemos a análise de necessidades de formação como o conjunto das operações que vai desde o recolhimento das necessidades até a sua ponderação analítica, podendo ser definido nos seguintes termos:

Trata-se da recolha de representações dos sujeitos sobre o que

faz falta e pode ser obtido por via da formação. Isto é, trata-se

da recolha da forma particular e pessoal de pensar na

transformação do quotidiano profissional ou na resolução de um

dado problema desse mesmo quotidiano, por meio de uma

estratégia específica, a formação. (Rodrigues, 2006, p.104)

Assim, em conformidade com os pressupostos subjacentes à abordagem construtivista, entendemos que a análise de necessidades não se refere a um processo de descoberta ou identificação de necessidades formativas, "concebidas como as leis necessárias da formação às quais se submeteriam fatalmente formandos e formadores, mas, como as finalidades que cada um actualiza ou projecta num dado contexto, em função das representações que constrói do real e da sua relação com ele" idem, p.102).