1 A escola hoje e os desafios docentes: o professor crítico-reflexivo

1 A escola hoje e os desafios

docentes: o professor crítico-reflexivo

 

Para situar a questão do papel do professor hoje, é necessário inicialmente enfatizar o fato de que a expansão quantitativa de vagas e de alunos matriculados representou realmente uma conquista importante para a maioria da população brasileira.

De fato, só é possível compreender a qualidade da educação na perspectiva popular e democrática, a partir da problematização da histórica exclusão escolar dos setores populares, de sua luta pelo acesso à escola e do momento atual em que o debate sobre a qualidade da educação para os setores populares ganha destaque como uma nova etapa dessa luta. Apenas como exemplo da citada exclusão, o Censo de 1920, segundo Paiva (1987), registra 1.030.752 alunos matriculados, com frequência efetiva de 678.684 discentes, para um total de quase 30 milhões de habitantes no País, o que significava, à época, menos de 15% da população em idade escolar.

De 1991 a 1998, a taxa de escolarização líquida da população de 7 a 14 anos saltou de 86% para 95,3% (Vieira, Farias, 2007). Ainda conforme dados coletados pela Pesquisa Nacional por Amostras de

Domicílios (PNAD),1 realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), essa taxa evoluiu de 95,7%, em 1999, para 97,6%, em 2006, o que mostra um crescimento de 1,9% no período em questão.

O crescimento do número de matrículas de alunos em todos os níveis e a expansão do acesso educacional a um maior número de cidadãos se inserem, segundo Beisiegel (2006), no processo de democratização de ensino. Afirma o autor que é necessário não emitir uma crítica, seja "radical", seja conservadora, de que, atualmente, a escola perdeu a qualidade, deteriorou-se, como se aquela do passado, seletiva e propedêutica, é que fosse boa, de qualidade. Para ele, não se pode falar de perda da qualidade quando a escolarização se estendeu aos setores mais amplos da população. A escola mudou radicalmente, porque mudou a população que a frequenta, tornou-se local de encontro de todos os setores da sociedade e campo de repercussão de todas as tensões que conturbam a vida coletiva moderna.

Cabe assim descartar, na discussão sobre a qualidade necessária para a escola pública de hoje, qualquer saudosismo da "boa" escola pública do passado. É preciso reiterar que a presença das classes populares na escola é um enorme avanço do ponto de vista de uma democratização efetiva de nosso país e que os dilemas que se colocam para os educadores frente a essa nova situação não podem ser resolvidos pela retomada de formas de organização escolar e trabalho pedagógico de uma pretensa escola pública de qualidade do passado. Os grandes desafios atuais decorrem da necessária e desejável abertura da escola a setores mais amplos da população.

Sabe-se que os novos desafios que a escola é chamada a responder têm sua origem em vários fatores, entre os quais se incluem o fato, historicamente inédito, de quase todas as crianças em idade escolar terem acesso ao ensino fundamental, ou ao menos aos anos iniciais dele e, também, o fato de que à escola cabe desempenhar um papel mais amplo do que aquele que lhe foi atribuído até hoje na história, sendo-lhe direcionada uma série de novas funções. Perrenoud (1999) aponta algumas dessas novas atribuições, dizendo que mais que oferecer a escolarização formal, também cabe à instituição escolar respeitar as idiossincrasias de seus atores, despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia e estimular o rigor intelectual.

O relatório da Unesco, Educação: um tesouro a descobrir (Delors, 1999) também afirma que a educação necessária, hoje, deve se apoiar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Assim, a escola é levada a repensar-se, e ocorre um intenso processo de reformas educacionais que procuram dar conta dos novos desafios, buscando, dessa forma, conferir qualidade à escola pública.

O tema "qualidade da educação" tem ocupado espaço no debate público no Brasil, não apenas entre educadores, mas na sociedade em geral, envolvendo políticos, jornalistas, empresários e representantes de movimentos sociais. Sem dúvida, essa preocupação brasileira se insere num movimento internacional em torno da qualidade da educação.

No entanto, esse movimento está marcado por ambiguidades, cuja razão se deve ao fato de não apenas o tema da qualidade, mas o debate educacional como um todo estar marcado por duas posições antagônicas, como assinala agudamente Singer (1999, p.5):

Vamos chamar a primeira posição de civil democrática, porque

ela encara a educação em geral e a escolar em particular como

processo de formação cidadã, tendo em vista o exercício de

direitos e obrigações típicos da democracia. [...]

O que se contrapõe a essa visão é a que denominarei

produtivista. Esta concebe a educação sobretudo escolar como

preparação dos indivíduos para o ingresso, da melhor forma

possível, na divisão social do trabalho. [...] Educar seria

primordialmente isto: instruir e desenvolver faculdades que

habilitem o educando a integrar o mercado de trabalho de modo

mais vantajoso possível.

Dessa forma, é necessário mudar, porque os desafios são novos. Mas para os que se colocam numa perspectiva popular e democrática, não é qualquer mudança, qualquer reforma que interessa, mas aquelas que se inserem na perspectiva civil-democrática. Nesse mesmo quadro, insere-se o papel do professor, que deve ser redefinido.

Almeida (1999) afirma que os professores constituem elementos responsáveis pelo sucesso ou fracasso de uma reforma educativa e mostra que eles assumem papel importante no alcance das mudanças, porque são os que decidem se querem mudar ou não.

Uma enorme literatura tem demonstrado que o ensino só pode responder aos desafios atuais se o professor for efetivamente um profissional crítico-reflexivo (Alarcão, 2001; Contreras, 2002; Pérez Gómez, 1995; Pimenta; Ghedin 2002; Zeichner, 1992), superando o modelo da racionalidade técnica segundo o qual a função docente é reduzida à atuação meramente técnica, mecânica e burocrática, em que investigação e prática são concebidas de maneira dicotômica. Enfim, "a idéia básica do modelo de racionalidade técnica é que a prática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa científica" (Contreras, 2002, p.90).

Ainda conforme Contreras (idem), três são as características por meio das quais a ideia de ciência aplicada afeta o desempenho do professor:

1. A relação entre a prática e o conhecimento é hierárquica: as

habilidades práticas, no ponto mais baixo desta hierarquia, são

necessárias para a realização de técnicas que derivam da

ciência aplicada que, por sua vez, se fundamenta na ciência

básica, situada no ponto hierarquicamente mais alto.

2. O tipo de conhecimento valorizado é o que Habermas chama

de empírico-analítico, próprio das ciências físico-naturais, e cujo

interesse constitutivo é técnico, ou seja, a ação sobre objetos

para obter deles os resultados desejados. Contreras ressalta

que o problema está em estender o uso deste conhecimento

para além da ação sobre a natureza, alcançando também o da

ação humana.

3. A elaboração desse conhecimento técnico é possível na

medida em que se considera que os fins pretendidos são fixos e Schön (1983) valoriza a experiência, que gera o "conhecimento na ação", e a reflexão na ação, propondo uma "epistemologia da prática", a qual se baseia na ideia de que o professor (ou qualquer outro profissional) reflexivo é o que não depende de teorias e/ou técnicas preestabelecidas, mas o que cria uma nova maneira de compreender o problema e que lhe permita dar conta de suas especificidades. Assim, os práticos demonstram sua "arte profissional", ao serem capazes, de forma aparentemente simples, de manipular um grande número de dados e informações, selecionando o que é relevante para encontrar os melhores caminhos para lidar com cada situação; isto adquire mesmo o caráter de uma nova forma de conhecer, configurando-se uma mudança epistemológica, daí a denominação "epistemologia da prática".ter de uma nova forma de conhecer, configurando-se como uma mudança epistemolermita dar conta de suas especificidades.

bem definidos.

O autor reitera a insuficiência do modelo de racionalidade técnica para uma prática adequada aos desafios postos à prática docente:

O que o modelo de racionalidade técnica como concepção da

atuação profissional revela é sua incapacidade para resolver e

tratar tudo o que é imprevisível, tudo o que não pode ser

interpretado como um processo de decisão e atuação regulado

segundo um sistema de raciocínio, a partir de um conjunto de

premissas. A rigidez com que se entende a razão da

perspectiva positivista é o que provoca essa incapacidade para

atender todo o processo de atuação que não se proponha à

aplicação de regras definidas para alcançar os resultados já

previstos. Por isso, deixa fora de toda consideração aqueles

aspectos da prática que têm a ver com o imprevisto, a

incerteza, os dilemas e as situações de conflito. Ou seja, com

todas aquelas situações das quais as regras técnicas e os

cálculos não são capazes de dar conta e para as quais se

requerem outras capacidades humanas que têm de ser

entendidas e não desprezadas. (Contreras, 2002, p.105)

Portanto, é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional com o objetivo de entender a forma como realmente se abordam as situações problemáticas da prática. Assim, o professor terá mais condições de compreender o contexto social no qual ocorre o processo de ensino/aprendizagem, permeado por diferentes interesses e valores, bem como de examinar criticamente a natureza e o desenvolvimento da educação instalada no país.

Cabe aqui aprofundar o debate sobre o conceito de professor crítico-reflexivo.

O primeiro autor a contribuir para a construção do conceito foi Donald Schön, professor de Estudos Urbanos no Massachusetts Institute of Technology.

Dentro dessa epistemologia, há espaço também para a "reflexão sobre a reflexão na ação", colocando-se as bases para a ideia do "professor pesquisador da sua prática".

Outros autores, como Stenhouse (1983) e Elliot (1991), também caminham nessa direção, apesar de algumas divergências com Schön. A partir da contribuição desses estudiosos, nasce um movimento internacional centrado na ideia de "professor reflexivo", o que representou um enorme e inestimável avanço em relação ao modelo da racionalidade técnica, pois

Uma das conseqüências mais evidentes da proposta reflexiva,

a partir da visão de Schön, de Schwab, de Stenhouse e Elliott,

incluídas as deduções que podem ser tiradas diretamente do

pensamento de Aristóteles, é que a deliberação ou a reflexão

sobre a relação entre as exigências de uma situação particular

e o que é adequado para ela é algo que não pode vir decidido

por nenhuma instância alheia aos que a praticam. Ser sensível

às características do caso e atuar em relação ao mais

apropriado para o mesmo é algo que requer processos

reflexivos, os quais não podem manipular elementos que não

estiverem assimilados por seus protagonistas, seja a partir de

sua própria experiência ou da proposição de uma tradição. [...]

É muito difícil para aqueles que estão fora das escolas melhorar

a qualidade do que estas proporcionam [...]. É a qualidade dos

próprios professores e a natureza de seu compromisso para

mudar o que determina a qualidade do ensino e da melhoria da

escola. Os professores são, em geral, pobres realizadores das

idéias de outros. O desenvolvimento dos professores é, por

conseguinte [...] uma precondição para o desenvolvimento do

currículo. Sua compreensão, seu sentido de responsabilidade,

seu compromisso para proporcionar de maneira efetiva

experiência educativa para seus alunos, aumentam

significativamente quando eles são os proprietários da idéias e

os autores dos meios pelos quais estas idéias se traduzem em

prática na sala de aula. (Contreras, 2002, p.128)

Sobre a prática da reflexão, o autor afirma:

1) Os professores reflexivos elaboram compreensões

específicas dos casos problemáticos no próprio processo de

atuação.

2) Trata-se de um processo que inclui: a) a deliberação sobre o

sentido e valor educativo das situações; b) a meditação sobre

as finalidades; c) a realização de ações práticas consistente

com as finalidades e valores educativos; e d) a valorização

argumentada de processos e conseqüências.

3) Isto conduz ao desenvolvimento de qualidades profissionais

que supõem: a) a construção de um conhecimento profissional

específico; e b) a capacidade para desenvolver-se nessas

situações de conflito e incertezas que constituem uma parte

importante do exercício de sua profissão.

4) Em termos aristotélicos, a perspectiva reflexiva, aplicada a

docentes, refere-se à capacidade de deliberação moral sobre o

ensino, ou seja, a busca de práticas concretas para cada caso

que sejam consistentes com as pretensões educacionais.

(Contreras, 2002, p.137)

No entanto, no entender de muitos autores, a concepção de Schön é ainda insuficiente para uma prática docente consciente e crítica.

Pimenta & Ghedin (2002) apontam os dois pontos essenciais dessa lacuna: uma compreensão restrita do que se entende por teoria e a desconsideração do fato de que a reflexão é necessariamente um processo coletivo. Para ela, a teoria, entendida como cultura objetivada, é fundamental na formação docente, dado que, além de seu poder formativo, ela possibilita aos professores a apropriação de diversos instrumentos conceituais, abrangendo diversos pontos de vista, para uma ação adequada a cada contexto específico. E os saberes teóricos não se opõem aos saberes da prática; ao contrário, com eles se articulam.

Quanto à reflexão coletiva, Pimenta & Ghedin (idem) se remetem à ideia de Zeichner (1992), de que é preciso transformar as escolas em comunidades de aprendizagem, nas quais os professores se apoiem e se estimulem mutuamente, o que possibilitaria criar as condições que permitem a mudança institucional e social.

Entendida dessa forma, a prática da reflexão pelo professor adquire um sentido mais amplo, coerente com a perspectiva que nos traz Pimenta & Ghedin (op. cit., p.149):

Assim sendo, a reflexão sistemática, rigorosa e de conjunto

(Saviani, 1986), atuante no ensino, propõe-se como reflexão

radical de nosso ser no mundo, como alternativa, juntamente

com todo o processo educativo, que amplia a compreensão de

si e permite-se o descortínio da humanidade comprometida

ética e politicamente com sua construção. Isto quer nos dizer

que o horizonte da reflexão no ensino é a potencialidade ou

deve ser potencializador do questionamento radical de si

mesmo e da educação como possibilidade de rompimento da

exploração, reproduzida ideologicamente por meio da escola.

Tal situação não se dá de forma mecânica, mas é um processo

de luta que começa com a reflexão e se traduz em ação

concreta, imprimindo nova reflexão e um novo fazer diferencial.

Outros autores alertam ainda que o uso indiscriminado e acrítico da concepção de docentes como profissionais reflexivos "[...] não obedece a uma mera moda passageira, senão que cumpre uma função expressa de legitimação nas atuais reformas educacionais" (Smith, 1992 apud Contreras, 2002, p.137).

Assim, Giroux (1997) enfatiza a necessidade de se considerar o professor como intelectual crítico, capaz de ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento real e uma postura questionadora sobre a sociedade, abrangendo todas as suas instâncias, de modo a abrir o caminho para uma transformação dirigida à progressiva humanização da ordem social.

Zeichner (1992) realça a existência, na literatura, de cinco variedades da prática reflexiva, dentre as quais ele próprio, obviamente, defende a versão de reconstrução social:

1. A versão acadêmica, que enfatiza a reflexão sobre as

disciplinas e a representação e tradução do conhecimento

disciplinar em matérias para promover a compreensão dos

estudantes. Nesta versão, a reflexão se limitaria

essencialmente à transposição didática.

2. A versão de eficiência social, que ressalta a aplicação

minuciosa de estratégias particulares de ensino que vêm

sugeridas por um "conhecimento básico" externo à prática e

que se deduz da pesquisa sobre o ensino. Esta aplicação de

conhecimento externo pode ser encontrada em sua modalidade

mais puramente tecnológica, de uso de habilidades e

estratégias concretas, ou como um processo mais próximo à

solução de problemas, fazendo um uso inteligente de

estratégias genéricas sugeridas pela pesquisa de casos

concretos. Aqui, tem-se essencialmente a racionalidade técnica,

apenas com outra roupagem.

3. A versão evolutiva, que prioriza um ensino sensível ao

pensamento, aos interesses e às pautas do desenvolvimento

evolutivo dos estudantes, bem como da própria evolução do

professor como docente e como pessoa.

4. A versão de reconstrução social, que acentua a reflexão

sobre os contextos institucionais, sociais e políticos, bem como

a valorização das atuações em sala de aula, em relação à

capacidade de contribuírem para uma igualdade maior, justiça e

condições humanas, tanto no ensino como na sociedade.

5. A versão genérica, na qual se defende a reflexão em geral,

sem especificar grande coisa em relação aos propósitos

desejados ou ao conteúdo da reflexão.

Giroux (1997) afirma ainda que o essencial para o professor é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa considerar a educação escolarizada sob o enfoque político, possibilitando que a escola se torne parte do projeto social mais amplo, com o objetivo de ajudar os alunos a desenvolverem-se para que as injustiças econômicas, políticas

1 Disponível em:

<http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/pdf_release/18Pnad_Primeiras_

Analises_2006.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2010.