Extensão universitária no contexto de uma universidade popular

Extensão universitária no

 

contexto de uma universidade

 

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Walter Frantz 2

 

O presente capítulo decorre de vivências, experiências e leituras, com o objetivo de dar suporte a uma reflexão sobre extensão universitária. Portanto, afirma pontos de vista que, por isso, podem ser contestados. Afinal, não é preciso que todos tenhamos ponto de vista igual sobre as mesmas coisas. Porém, penso que é preciso ter referências que fundamentem nossas posições e pontos de vista em diálogo ou confronto. A instituição de um processo dialógico, em contextos sociais complexos, não se dá por via de um pensamento único, especialmente quando se trata de ações e práticas sociais em contextos complexos. Seria o fim da história se todos pensassem o mesmo, vivendo em uma sociedade caracterizada por desigualdades, paradoxos e contradições. A diversidade produz pensamentos e posicionamentos diversos; produz novos conhecimentos.

Em um sentido mais geral, uma sociedade pode ser definida como um campo de relações intersubjetivas, condicionadas por interesses e forças em concorrência ou cooperação. Portanto, em uma sociedade, podemos identificar processos sociais mais associativos ou mais concorrenciais, perpassando cultura, comportamentos e práticas de vida presentes, por exemplo, no campo da educação, da política ou da economia. As práticas de extensão universitária também não “fogem da natureza” desses processos.

O texto que segue incorpora reflexões já ditas e escritas, em diferentes oportunidades de expressão – como publicações e palestras – daquilo que penso sobre universidade como espaço histórico de atuação dos seres humanos e, portanto, sobre extensão universitária. Ideias e conceitos não caem do céu. São expressões que nascem das vivências e experiências da vida em sociedade. Resultam das interações e interlocuções do agir humano. São complexas formas de expressão de pontos de vista, em cuja “formulação” se fazem presentes necessidades, desejos e interesses, condições de vida, de meio ambiente, de experiências individuais e coletivas de inserção no mundo.

Concordo com a socióloga e professora Getraude Mikl-Horke (2001) de que conceitos e teorias têm sua história interna, externa, profissional e subjetiva, moldando a interpretação da realidade e de que estão sujeitos a processos sociais, que determinam seu sucesso ou esquecimento. Os seres humanos em relação social, nos espaços dinâmicos da vida e de suas diversas manifestações, constroem interpretações, explicações, elaboram conceitos e teorias. Com a conceituação de extensão universitária, de certo modo, não é diferente. Existem diferentes concepções, que alimentam reflexões e debates, tendo por trás visões e compreensões de mundo. Isto é, um mundo como algo construído. E, acima de tudo, um comprometimento com a construção de uma sociedade que se deseja para nela viver. Portanto, trata-se de um conceito histórico dinâmico e complexo, mas que cada sujeito também traduz, segundo suas compreensões, em suas práticas específicas. Além das dimensões coletivas e objetivas de um projeto, as práticas da extensão universitária também carregam as marcas de seus sujeitos.

Minha experiência de universidade e extensão universitária é marcada pelo trabalho, especialmente junto à agricultura familiar, suas experiências associativas e organizações cooperativas, na região de atuação da Unijuí, no noroeste do estado do Rio Grande do Sul, com o objetivo de atuar sobre a realidade em questão. Trata-se de uma experiência histórica de enraizamento e inserção em contexto social definido. Atuo no espaço da universidade há décadas e, em grande parte, essa atuação esteve vinculada às atividades de extensão. O projeto histórico da Unijuí revela um processo por constituir a força do lugar, principalmente pela via da extensão universitária. Trata-se, assim, também, de uma experiência política de inserção local.

As questões do associativismo e do cooperativismo têm sido o núcleo de minhas atividades de extensão. A questão da cooperação, inerente ao movimento cooperativo, é objeto de estudo por parte de diferentes teorias, nascidas dos diversos campos do conhecimento e que, de certo modo, moldam e condicionam suas explicações. Ou seja, tem particularidades culturais e históricas que se fizeram e ainda se fazem presentes na dinâmica das atividades de extensão universitária. Portanto, não há neutralidade no fazer universitário da extensão.

Nascido em uma família de agricultores familiares, movidos pela possibilidade da cooperação, constituí essa questão como meu objeto de estudo. Foi a partir da atuação junto às iniciativas de associação e cooperação, na região noroeste gaúcho, que construí meu espaço de atuação profissional como docente e pesquisador, dedicando, ao longo de décadas, uma parte da carga horária de trabalho à extensão universitária, através de projetos de mobilização

e organização social 3. Atualmente, estou voltado à crítica e autocrítica em relação ao que fiz, ao longo do tempo da vida acadêmica e profissional, tendo como referência diferentes autores e teorizações.

Minha participação em processos de gestão universitária e de organizações cooperativas é objeto de reflexão crítica não com a intenção de negar as experiências do passado, mas aprender com elas. São experiências de tempo e lugar que podem contribuir para construir novos conhecimentos, que permitam a construção de caminhos a seguir. O historiador Jörn Rüsen (2007, p. 61) defende que “lembrar-se daquilo que era e de como se tornou o que é faz plausível, para o sujeito, tornar-se outro”. Sob essa ótica, pode-se olhar para o passado como uma possibilidade de novas aprendizagens e, assim, qualificar-se como sujeito crítico dos processos sociais, que envolvem e marcam nossas vidas.

 

Compreensões de universidade

Antes de abordar concepções de extensão, especificamente, quero expressar meu conceito de universidade, pois essa compreensão condiciona e determina as práticas de extensão. Práticas são expressões de concepções que, por sua vez, nascem de práticas, afirmando uma dinâmica de relações dialéticas nas tramas do agir humano. A universidade é uma das muitas instituições da sociedade humana. É uma das expressões da sociedade e, como tal, reflete o seu contexto histórico, isto é, aquilo que vai por dentro dela: paradoxos, rupturas, crises. Faz-se no movimento da sociedade.

Já no século XVI, Montaigne escrevia que “o mundo não é mais que um perene movimento” (COMPAGNON, 2015, p. 17). E nós fazemos esse movimento histórico a partir de nossas necessidades e interesses, que se expressam no campo da economia, da política, da ciência, da educação etc. A universidade, certamente, é um dos motores desse movimento, na medida em que produz conhecimento. O conhecimento gera forças que envolvem nossas vidas. Entendo que dessa concepção decorrem, imediatamente, duas compreensões: a universidade é um espaço político importante e expressa um movimento social que, sem o necessário conhecimento, corre o risco do ativismo e do fracasso. Por isso, é preciso colocar a extensão universitária também nessa perspectiva, pois, através dela, a universidade assume um lugar na dinâmica dos movimentos da sociedade. Expressa uma força do lugar, conforme nos ensina Milton Santos (1996).

As diferentes concepções de universidade podem ajudar a dar conta da reflexão com relação às vivências e experiências de ensino, pesquisa e extensão, feitas em contextos históricos específicos ou mesmo pessoais. Enfim, somos influenciados por valores e preferências, por uma visão de mundo e por motivações que orientam nossa reflexão e que têm suas raízes no contexto da sociedade, que se encarna em nós. Entretanto, cada tempo e lugar de vida contém possibilidades de reação, que podem ser espaços sociais para atividades de extensão universitária.

Primeiramente, é preciso ter claro que a universidade não é uma empresa. Uma empresa atua atrelada à rentabilidade de investimentos. O trabalho que nela se realiza é reduzido a uma pura dimensão econômica. Em uma universidade não se pode reduzir seus afazeres acadêmicos em atividades de negócio, os estudantes em clientes, a educação em mercadoria e os professores/as em colaboradores/as do capital investido. O emprego desses termos advém do mundo do capital, carrega significados e usos históricos que expressam concepções polêmicas de educação, nos diferentes níveis da formação humana (FRANTZ, 2016). São termos que carregam sentidos de fala, vinculada ao mundo do capital. Diz Habermas (2002, p. 67) que “um ato de fala revela a intenção do falante […]”. Assim, pode-se perguntar: o que revela o discurso que identifica ou confunde estudante com cliente e educação com mercadoria?

A universidade, antes de ser instrumento a serviço de interesses e valores econômicos, é uma instituição de valores de vida, uma organização voltada à ciência e ao conhecimento, que são objetivos bem mais amplos que a materialidade do campo da economia. Ela tem seu ritmo e seu tempo vinculados a esses objetivos, diferentes de uma organização voltada à rentabilidade econômica. Entretanto, a universidade também não pode desconhecer a base material da vida e os seus desafios de gestão, que provêm do campo da materialidade econômica e financeira. Disso decorre sua peculiaridade: ela é uma organização complexa, tanto em seus processos de gestão como em seus sentidos de existência e atuação. Reconhecer e pensar criticamente sobre isso, com certeza, é desafiador. Reconhecer seu contexto de atuação nas relações econômicas próprias de sua sustentabilidade material não significa atrelar-se ao contexto do mercado. Esse parece ser o núcleo criativo de uma gestão de universidade. Talvez isso seja mais desafiador do que instrumentalizar ou submeter, simplesmente, as suas práticas ao contexto das relações econômicas, buscando programar e implementar estratégias de concorrência.

Penso que a universidade não deve ser compreendida e conduzida por uma visão economicista ou por objetivos prático-utilitaristas, que a submetem aos interesses do mercado como se fosse uma organização de negócios. O horizonte da universidade vai muito além dessa conceituação e nisso se fundamenta seu compromisso social. A universidade não deve ser submetida aos interesses econômico-financeiros do mercado, mas também não deve desconhecer a realidade de que ela, hoje, funciona no contexto do mercado de lógica capitalista. Do reconhecimento dessa realidade, nascem os maiores desafios, não só postos aos seus dirigentes, mas a todos os integrantes da comunidade acadêmica. Tal reconhecimento e compreensão, certamente, são fatores fundamentais ao núcleo da gestão universitária, isto é, de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão.

A universidade constitui um laboratório de construção de conhecimento em busca de compreensão e respostas aos mais diversos fenômenos naturais e sociais. Seus instrumentos para isso são as ciências, entendidas como campos dinâmicos em constante reconstrução. No entanto, um constante risco que se corre é o de querer promover a transmissão da certeza no lugar da busca do conhecimento. A universidade não pode adormecer na ilusão ou convicção de possuir a verdade. O núcleo da sua cientificidade deve ser a constante busca, a argumentação, o diálogo entre os que se dedicam à pesquisa, à construção do conhecimento e da ciência, ao ensino e à extensão.

Entendo que a universidade é, acima de tudo, um lugar de conhecimento, produzido no embate das divergências, da argumentação, não no sentido da derrota do outro, mas com o objetivo de ampliar a compreensão da realidade para transformá-la. A argumentação deve ter um sentido epistemológico, mas também de construção e reconstrução da universidade como instituição de valores e de sentidos de vida.

Porém, atualmente, é comum reduzir a noção de conhecimento às questões tecnológicas, à materialidade da vida. Não é um erro em si, mas um estreitamento de sua compreensão e sentido. A questão do conhecimento é mais ampla e complexa que isso. O conhecimento envolve e condiciona a vida, sob os mais diferentes modos do viver. Não faz sentido desenvolver ciência, produzir conhecimento, se não for para amparar a vida. Ou seja, o conhecimento deve estar comprometido com a vida em todas as suas formas e dimensões. O desenvolvimento científico e tecnológico só faz sentido às sociedades humanas quando comprometido com a vida. Mas nem sempre foi ou é assim. Ao fazer referência aos processos colonizadores, Feyerabend (2011, p. 22) chama atenção de que “a ciência ocidental até agora criou os mais eficientes instrumentos de extermínio”. Afirma que a imposição do progresso e dos costumes das nações colonizadoras destruiu culturas e mentes “sem uma única olhadela em sua direção”.

Entendo ser a universidade, também, um espaço privilegiado para cultivar a memória da humanidade e, assim, constituir-se em um olhar para o futuro. A universidade está na relação entre passado e futuro. Cabe à universidade interpretar o mundo, o seu movimento; cabe a ela produzir conhecimentos a respeito das consequências desse movimento. Em seu meio mais imediato, porém, a partir de seus sentidos e significados mais amplos, deve se constituir em núcleo de formação e qualificação de seus cidadãos, seja para o trabalho, para a política, para a cultura, etc. Porém, na condição de instituição e núcleo formador, não deve substituir os cidadãos em seus lugares na política, na economia, na cultura. A atuação da universidade deve incorporar, na medida do possível, todas as dimensões da vida com todo o seu sentido ecológico. Deve ser um lugar onde o ser humano possa cultivar sua capacidade de olhar, de modo crítico, sobre si mesmo e sua atuação. A universidade deve orientar-se pela capacidade da dúvida, da pergunta, estimulando a produção de conhecimento, em escala mais ampla possível, da sociedade, como resposta aos seus problemas e desafios. Assim, certamente, não pode ser um lugar de certezas e respostas, mas de produção do conhecimento.

Thomas Kuhn (2005) ensina que, no caminho da ciência, da produção do conhecimento, estão crenças, erros, frustrações, anomalias, problemas, quebra-cabeças, constituindo uma complexidade processual que faz avançar o conhecimento. Acredito que nesse processo se produz e consolida o sentido do compromisso social de uma universidade e de suas práticas de extensão. Enfim, a discussão sobre o papel e a função social da universidade são temas recorrentes no contexto do debate sobre a universidade brasileira (CUNHA, 2007).

 

A questão da extensão universitária

A extensão universitária está na lei, isto é, as atividades de extensão se constituem em práticas inerentes ao fazer universitário, assim como o ensino e a pesquisa. Todos sabem que, de acordo com o artigo 207 da Constituição Federal, as universidades brasileiras devem obedecer ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Não se trata de uma mera questão de legislação ou mesmo de controle de atividades do fazer universitário, mas explicita o lugar da universidade na sociedade brasileira. A indissociabilidade, além de sua natureza paradigmática e epistemológica, expressa o sentido das políticas públicas com relação ao fazer universitário. Certamente, a extensão depende do que vai por dentro do fazer universitário e da concepção que se tem de universidade.

A partir dessa primeira constatação, arrisco afirmar que, quando se “desleixa” a prática da extensão, corre-se o risco de estreitar todo o fazer universitário. Entendo que a extensão revela as características e a natureza de cada projeto universitário institucionalizado, talvez, mais do que o ensino e a pesquisa, pois revela do que se pensa e se pratica nos espaços do ensino e da pesquisa, considerando-se a universidade como uma força do lugar.

A extensão, especialmente articulada com a pesquisa, pode ser compreendida como uma ação-reflexão no processo de desenvolvimento da sociedade. A extensão vivifica a relação da universidade com a sociedade, principalmente em âmbitos locais ou regionais. As relações da universidade com a sociedade pelas práticas de atuação concreta, voltadas para necessidades sociais, reforçam esse caráter de promoção do desenvolvimento setorial, local ou regional. Penso que a extensão, na prática, tem o sentido concreto desse desenvolvimento.

Entendo que não há prescrições específicas, por parte do contexto legal da Constituição Federal, em relação às práticas de extensão. Entretanto, não se trata de eventual opção dada às universidades. Trata-se de atividade que integraliza e completa a existência de uma universidade. No meu entendimento, ensino, pesquisa e extensão são (ou deveriam ser) atividades em níveis idênticos e entrelaçados, considerando-se a razão de ser da universidade, embora nem sempre seja essa a percepção corrente sobre as atividades de uma universidade.

Penso que, sob o ponto de vista da lei maior, a extensão constitui uma responsabilidade institucional. O termo responsabilidade traz implícita a ideia de obrigação. A questão da responsabilidade está mais para o campo da legislação, das relações legais. A responsabilidade implica uma relação de perfil mais jurídico, de enquadramento em uma determinada ordem legal ou constitucional. As ações que dela decorrem são do campo das obrigações legais da universidade. Trata-se de atribuições que não podem deixar de ser assumidas, legalmente.

Ao trazer o conceito para a prática, pode a extensão ser definida como o elo entre a universidade e a sociedade, constituindo uma linha de inserção nos meios populares, atendendo responsabilidades e compromissos, na condição de instituição pública. Talvez se possa dizer, ainda, que a extensão constitui a possibilidade de maior inserção da universidade nos movimentos da sociedade. Se essa possibilidade foi ou está sendo bem aproveitada, nas diferentes universidades, não tenho como afirmar a priori. No entanto, em relação à abertura da universidade às camadas populares, muito recentemente, começou-se a romper barreiras de acesso às chances sociais e profissionais pelo ensino e, certamente, isso pode ter reflexos também no campo das atividades práticas da extensão. Ou, pelo menos, constitui um desafio às políticas de gestão universitária.

Entretanto, é comum se deparar com uma interpretação que vai pela compreensão “reduzida” de colocar a universidade a serviço de projetos empresariais, que têm o objetivo de produzir vantagens nas relações de mercado. Não vejo problemas nisso, considerando que estamos em uma economia de mercado, desde que não se reduza o elo entre universidade e sociedade apenas a isso. É bom não esquecer que a visão economicista reduz o conceito do ser humano sobre si mesmo e reduz o sentido da vida, à medida que o individualiza de forma egoística e concorrencial em sua subjetividade. Certamente, o conceito e a compreensão sobre o papel e as práticas próprias de uma universidade não ficam imunes, frente a essa visão. Por isso, é importante perguntar a respeito de que lugar ou sob a ótica de qual função social se fala de responsabilidade e de compromisso social, por parte de uma universidade.

Quando se constitui uma universidade, não se trata de realizar apenas um sentido dado pelo objetivo da legislação, que, aliás, não é neutra. Escreve Bourdieu: “O direito consagra a ordem estabelecida ao consagrar uma visão desta ordem […]” (2001, p. 237). Sabemos que o arcabouço jurídico-legal que institui sua responsabilidade é algo produzido e nisso está também algo de seu sentido político. Portanto, na prática da organização e do funcionamento de uma universidade, a responsabilidade e o compromisso entrelaçam-se, caracterizando e revelando o projeto e o fazer universitário. Revela forças e poderes em ação, localizadas na dinâmica dos movimentos da sociedade.

Sem dúvida, hoje, um dos discursos sobre o fazer universitário, seja ensino, pesquisa ou extensão, parte da preocupação com a necessidade de viabilizar a lógica do sistema da economia capitalista. Nasce do esforço por costurar uma nova roupagem social e política à penetração da cultura da ordem econômico-social vigente no processo de formação do pensamento social e da psique humana e que tem na produção e no consumo o seu núcleo articulador. Existe um esforço político, por parte de organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial, de colocar a universidade e a educação a serviço deste sistema, que tem o individualismo e a concorrência como estratégias de constituição das relações sociais, especialmente, no mundo do trabalho.

Adverte Guattari (2000) que, da lógica capitalista, nasce uma ampla estrutura de controle social – com o sentido da conformação – que não se reduz apenas ao poder de apropriação da mais-valia econômica, mas à apropriação do próprio modo de ser das pessoas com objetivo de viabilizar, social e politicamente, a ordem do sistema econômico de perfil neoliberal. Dardot e Laval, sociólogos, entendem que “o neoliberalismo não é apenas uma ideologia, um tipo de política econômica. É um sistema normativo que ampliou sua influência ao mundo inteiro, estendendo a lógica do capital a todas as relações sociais e a todas as esferas da vida” (2016, p. 6).

Vivemos em uma sociedade na qual a concorrência é o princípio ordenador das relações sociais, nos diferentes espaços da vida dos seres humanos. Vivemos em uma economia de metas, submetidas ao processo de acumulação e expansão pela concorrência, regida pelo princípio da ilimitação do poder e da ação humana sobre a natureza e os próprios seres humanos, conforme discutem Dardot e Laval (2016).

Assim, para a maioria da população, é cada vez mais seletivo o caminho da inclusão econômica pelo mercado de concorrência capitalista, na qual a ilimitação de metas passa a ser a estratégia de condução das condutas dos indivíduos. Metas essas que veiculam a lógica da expansão, acumulação e concentração econômica.

Diante disso, penso sermos desafiados à construção de novos referenciais para nossa atuação no contexto de relações sociais concorrenciais, contrapondo-nos ao princípio da ilimitação de metas, comprometido com a lógica da acumulação e concentração de capital, que não tem a vida como referência e valor primeiro.

Dardot e Laval (2016, p. 402) entendem que:

 

Cabe a nós permitir que um novo sentido do possível abra caminho. O

governo dos homens pode alinhar-se a outros horizontes, além daqueles da

maximização do desempenho, da produção ilimitada, do controle

generalizado. Ele pode sustentar-se num governo de si mesmo que leva a

outras relações com os outros, além, daquelas da concorrência entre atores

autoempreendedores.

 

Isto é, entendendo-se como empresas de si mesmos, através de uma concorrência individual e ilimitada com os outros.

Ao lado do discurso da viabilização da ordem econômica dominante, entendo, porém, que nasce outro discurso, que tem origem nos limites e na própria crise do sistema hegemônico; tem origem na finitude ambiental, na necessidade da paz social e da convivência política; nasce da necessidade de tratar das contradições sociais e ambientais. Na visão do sociólogo Ulrich Beck, na avançada sociedade industrial, a produção e distribuição de riquezas vêm acompanhada de grandes riscos. Beck (2010, p. 23) afirma:

Na modernidade tardia, a produção social de riqueza é acompanhada

sistematicamente pela produção social de riscos. Consequentemente, aos

problemas e conflitos distributivos da sociedade da escassez sobrepõem-se

os problemas e conflitos surgidos a partir da produção, definição e

distribuição de riscos científico-tecnologicamente produzidos.

 

Em 2006, Wiegandt, ao prefaciar o livro de Jäger, escreveu: “Nós nos desviamos do caminho de sucesso inicial com muito progresso e nos encontramos em um caminho equivocado de ameaças com

riscos imprevisíveis” (WIEGANDT apud JÄGER, 2007, p. 9) 4. De acordo com Wiegandt, o Planeta não suporta mais o modelo de desenvolvimento, embasado em objetivos e metas de maximização do lucro e da acumulação do capital. Afirma que o maior perigo vem da crença de uma possibilidade de um ilimitado crescimento econômico, por parte dos políticos e líderes empresariais, que acreditam nas inovações tecnológicas como respostas para todos os desafios sociais, hoje e no futuro. Observa ainda que uma sociedade que queira, seriamente, orientar-se por um desenvolvimento sustentável, não pode prescindir de atores sociais críticos e criativos, dispostos ao debate e às ações (apud JÄGER, 2007). Certamente, sob esse olhar crítico, abre-se um espaço de inserção social da universidade, a partir das suas atividades de extensão.

O desenvolvimento sustentável pede um processo profundo de transformação cultural, política e econômica, em relação ao uso da natureza, do capital e do trabalho, em favor da produção de bens materiais de vida (JÄGER, 2007). O processo de sustentabilidade deve ser fundador e instaurador de uma nova cultura, de uma nova política, de uma nova economia, em favor da qualidade de vida, resultado do respeito ao ser humano e à natureza (JONAS, 2006). Esse processo deve começar pelo cuidado de si, pelos círculos mais próximos das relações sociais e ambientais, isto é, pelo local. Os seres humanos constroem conhecimento e se educam nos espaços concretos das relações sociais.

Inserir-se no processo de desenvolvimento, sob essa visão, significa vitalizar as relações de um triângulo, que D’Ambrósio (2001) chama de triângulo da vida, formado pelas relações entre o indivíduo, a natureza e a sociedade, cujos valores são o respeito ao outro, a solidariedade com o outro, a cooperação com o outro. Nesse processo, por essas relações, acontece aprendizagem e educação. A vitalização e a dinamização das relações e dos valores do triângulo da vida, no meu entender, devem ser a base de todo o processo pedagógico, de aprendizagem, do processo de gestão política do desenvolvimento. Na fronteira da dinâmica desse processo estão as pessoas e as instituições, ou seja, cada um está na dinâmica do processo, como indivíduo e como ator social de uma organização, de uma associação humana, no caso, a universidade.

Na sociedade de risco, o aperfeiçoamento das capacidades de saber lidar com situações de risco, torna-se, conforme Beck (2010, p. 93), “uma atribuição básica das instituições pedagógicas”. Nesse sentido, Morin (2000, p. 11) propõe um ensino educativo, cuja missão não é transmitir “o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre”.

Certamente, desse cenário nascem novos desafios às ciências e às práticas sociais, dentre as quais a educação como um processo político de construção crítica de conhecimentos. São desafios, sem dúvida, colocados aos pesquisadores, aos educadores, às universidades, através de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Nesse sentido, uma das primeiras atividades de extensão e de uma universidade popular deve ser a produção e a promoção do conhecimento a respeito do mundo em que se vive. Aqui, entendo mundo como aquilo que é construído, ao longo do tempo, pelos seres humanos, através de suas relações culturais, sociais, políticas, jurídicas e econômicas. Trata-se de um conceito que, portanto, contém a possibilidade como categoria histórica.

Afirma Mafra (2008, p. 11) que “a possibilidade como categoria histórica redimensiona a esperança e as formas de intervenções e invenções sociais”. Entendo que podemos constituir um lugar à extensão universitária como uma prática comprometida com um mundo mais associativo e inclusivo em favor da vida, isto é, que possibilite outros horizontes, além daqueles da maximização do desempenho, da produção ilimitada, do controle generalizado, conforme propõem Dardot e Laval.

Wallerstein (2007, p. 27) afirma, porém, que a construção de alternativas reais ao sistema-mundo vigente “não se concretizará de modo automático ou inevitável”. Assim, impõe-se o debate sobre que tipo de sociedade se quer, isto é, sobre o seu desenvolvimento, os instrumentos e as ações a serem realizadas. Mais que um olhar para o individual é preciso um olhar para o coletivo, que permite a percepção da possibilidade como categoria histórica.

Entendo que práticas de extensão dependem de visões e convicções sobre o fazer universitário e, assim, dependem de políticas de gestão e de criatividade humana. Suas práticas serão as mais diversas. No entanto, devem ter como referência política e social um compromisso com o mundo que queremos construir para nós e nossos filhos. Disso decorre a base ética da extensão universitária. Ou seja: ter a ética da responsabilidade e do compromisso com o outro, com a humanidade; ter como princípios de vida a suficiência e a transcendência, orientados por um pensamento crítico que oportunize rupturas no processo de dominação da vida pelos interesses e objetivos vinculados à possibilidade de um ilimitado crescimento econômico.

Hoje, o desafio que se impõe é o de “reverter” o encontro entre o ser humano e a natureza, submetido à lógica do capital e do consumismo, sem, contudo, negar o desenvolvimento humano. Apesar do avanço e das conquistas da ciência, a humanidade parece longe de superar suas contradições sociais e ambientais, que advêm do mundo da economia. Esse processo requer a presença ativa da universidade.

O economista Tomás Sedlácek (2012) chama a atenção para a necessidade de rever conceitos econômicos, que levam ao consumismo. Chama atenção para a necessidade de uma consciência menos consumista, considerando as sociedades e pessoas que têm acesso a mais do que necessitam. Na visão do autor, a economia contemporânea “deve abrir mão da constante insatisfação, desistir da escassez socioeconômica, gerada artificialmente, e redescobrir a satisfação, a paz e a gratidão pelo que temos” (SEDLÁCEK, 2012, p. 400).

O termo compromisso com o outro – mais enraizado e fundamentado no campo da política, no sentido grego da palavra politikós – implica a noção de movimento social, de relação política. Sob essa ótica, a universidade sai de seu lugar institucional legal, de sua responsabilidade, e vai ao encontro da sociedade, de sua comunidade de inserção. Isto é, no caso, às camadas populares e, assim, estabelecem-se relações associativas e cooperativas, que extrapolam as atribuições legais da sua responsabilidade social. O compromisso social e político traz implícita a ideia de adesão, de cooperação, de opção. As ações decorrentes do compromisso social são do campo da política da universidade, de seus dirigentes, docentes e técnicos.

O compromisso social traz implícita a concepção de que o mundo dos seres humanos é construído, que não é determinado, que há lugar para a possibilidade, para a superação, para a ação e interação de sujeitos críticos. Por isso, o compromisso social desafia a iniciativa e a criatividade daqueles que são responsáveis pelo fazer universitário. O compromisso social implica a ampliação da cidadania de seus agentes e a ampliação da esfera pública das instituições. É no campo do compromisso social, especialmente, que uma universidade traça sua peculiaridade institucional e expressa melhor sua natureza pública. Entendo que uma característica fundamental de uma universidade popular é a de colocar a ciência a serviço da vida. É na processualidade das práticas desse compromisso que se constitui a universidade popular. Ela não é tanto um produto da lei, mas da opção política por outra sociedade, orientada por outros horizontes, que não sejam os do modelo de desenvolvimento, embasado em objetivos e metas de maximização do lucro e da acumulação do capital, em desfavor do cuidado com a vida. Na dinâmica do processamento do compromisso social, abre-se espaço para a extensão universitária.

Aqui, pode-se perguntar pela raiz do discurso sobre a prática do compromisso social da universidade? Penso que a raiz desse discurso se encontra nas preocupações com as condições de vida, especialmente, da vida humana, com o destino da humanidade. Não se pode falar de compromisso social, sob o ângulo da vida, sem pensar no futuro, sem olhar para o futuro, inclusive, considerando os riscos que vêm do campo da ciência, pois, no bojo do desenvolvimento científico-tecnológico, também está um risco, uma insegurança. Trata-se de riscos produzidos pelos seres humanos.

Segundo Beck (2010, p. 15), na sociedade industrial, “as forças produtivas perderam sua inocência. O acúmulo de poder do ‘progresso’ tecnológico-econômico é cada vez mais ofuscado pela produção de riscos”. Ao longo dos séculos de ciência positiva, atrelada aos interesses econômicos, a vida dos seres humanos foi “drenada” pelos sulcos das teorias com pretensão de certezas absolutas, restando-lhes, tantas vezes, apenas a dimensão economicista. Adverte o sociólogo italiano Pietro Barcellona (1999) que, hoje, reduz-se a sociedade a puro fato funcional, em que o estar junto parece não ter outra razão de ser, além do produzir e do consumir, e em que o indivíduo não entra em relação com os outros como pessoa, mas em função da produção e do consumo, determinando-se, assim, uma drástica redução do ser social ao ser econômico, e tudo o que permanece fora deste quadro não tem qualquer visibilidade geral.

Em 1976, Erich Fromm (2011, p. 24) escreveu:

 

A satisfação irrestrita de todos os desejos não é conducente ao bem-estar, nem é via para a felicidade ou mesmo para o máximo prazer.

O sonho de sermos senhores independentes de nossas vidas terminou quando despertamos para o fato de que todos nos tornamos peças íntimas da máquina burocrática, com nossos pensamentos, sentimentos e gostos manipulados pelo governo, pela indústria e pelas comunicações de massa que controla tudo.

O progresso econômico continuou restrito às nações ricas, e o fosso entre as nações ricas e pobres amplia-se cada vez mais. O próprio progresso tecnológico ensejou perigos ecológicos e riscos […] os quais podem acabar com toda a civilização e possivelmente com toda a vida.

 

Em consequência, apesar do grande avanço do conhecimento, da ciência e da tecnologia, em âmbito planetário, vive-se um cenário de contradições, em termos sociais e naturais, que se expressa em diferentes crises. No horizonte dessa visão, impõe-se a necessidade de ruptura do status quo e da construção de algo novo, de uma alternativa que seja acolhedora à vida. Edgar Morin (2015) fala de

uma nova civilização5. Na visão de Beck (2010, p. 23), na avançada sociedade industrial, a produção e distribuição de riquezas, assim como os alimentos, vêm acompanhadas de grandes riscos.

Afirma Beck (2010, p. 89): “Quem simplesmente utiliza as coisas, tomando-as como elas se lhe apresentam, tão somente respirando, comendo, sem se perguntar sobre a realidade tóxica oculta, é não apenas ingênuo, mas ignora as ameaças que o assolam, expondo-se, assim, imprecavido, a elas”. Aqui está um dos grandes desafios à educação e as suas instituições, em uma sociedade em risco, desde a produção de consciência até a de conhecimentos e, consequentemente, poder de atuação, na sociedade.

O físico inglês Stephen Hawking, em entrevista ao El País6, adverte que todos somos desafiados a desenvolver conhecimentos:

 

Es importante que todos tengamos buenos conocimientos de ciencia y

tecnología. La ciencia y la tecnología están cambiando drásticamente

nuestro mundo, y es fundamental asegurarse de que esos cambios se

producen en las direcciones correctas. En una sociedad democrática, eso

significa que todos tenemos que tener unos conocimientos elementales

sobre ciencia, de manera que podamos tomar nuestras propias decisiones

con conocimiento de causa y no dejarlas en manos de expertos.

 

Entendo que nisso está também uma das raízes da responsabilidade social, hoje, especialmente, de uma universidade popular. Aliás, essa deveria ser uma de suas características fundamentais: junto à população produzir e promover conhecimento, levando em consideração, principalmente, os saberes produzidos pelas gerações de vidas, diante de seus desafios no sentido de dar conta dos problemas sociais e ambientais e participar do nascimento de uma nova civilização, conforme discute Edgar Morin.

Balduino Andreola (2007, p. 67), a partir de referências críticas a Hegel, em razão da sua visão preconceituosa a respeito da África e América do Sul, adverte: “o mapa do mundo precisa ser redesenhado em nossas consciências e a história da humanidade deverá ser reescrita em nossas biografias e em nossa práxis pedagógico-política, emancipando-nos de todas as formas de colonialismo”. Nesse sentido, já existem esforços de reconstruir o pensamento pedagógico latino-americano, em busca de elos que unam os seus povos (STRECK, 2010).

Reafirmo que “a universidade deve ser um campo de luta, pela via do ensino, da pesquisa e da extensão, em favor da superação das contradições do fazer humano. A universidade não pode conviver, silenciosamente, com os atuais rumos do desequilíbrio social e ambiental que ameaçam a sociedade humana contemporânea” (FRANTZ, 2016, p. 46). Diante dessa compreensão, portanto, a extensão universitária não se constitui em atividade neutra e, muito menos, haverá uma definição única do que ela seja, pois se fala sempre a partir de um lugar, de um tempo, de uma experiência de vida, de um projeto, que lhe dá o sentido de seus conteúdos.

Paul Feyerabend afirma: “Pessoas oriundas de antecedentes sociais diferentes abordarão o mundo de maneiras diversas e aprenderão coisas diferentes a seu respeito (2011, p. 21)”. Se já não há unidade teórica, também, não existe neutralidade nos processos de elaboração das interpretações e explicações. E muito menos haverá neutralidade em ações de extensão universitária que, como poder simbólico, não é neutra.

 

Referências

 

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