1.3. Um elo entre a didática e a Modelagem Matemática

Figura 9 – Jogos no GeoGebra 8

Fonte: O Geogebra ([20--?], p.67-70).

1.3. Um elo entre a didática e a

Modelagem Matemática

De acordo com Libâneo (2004, p. 115) a didática atual tem se nutrido dessas investigações em busca de novos aportes teóricos para atender a necessidades educativas presentes, especialmente as relacionadas com a formação de professores, considerando-se que a escola básica continua sendo um dos lugares de mediação cultural para a escolarização.

É de suma importância esclarecer que neste subcapítulo, pretende-se, elaborar algumas considerações acerca da importância da Formação de Professores, sem entrar nos pormenores da questão, mas, sim, que haja uma ressignificação dessa formação, com o intuito de melhorar, além do ensino da Matemática, o posicionamento de educadores frente à nova geração de estudantes, permitindo assim, que consigam atender às novas demandas cognitivas e comportamentais de jovens oriundos da era da Tecnologia. As mudanças nas formas de aprender afetam as formas de ensinar, em vista da subordinação das práticas de ensino à atividade de aprendizagem e às ações do aprender e do pensar.

Sendo assim, o que se espera da aprendizagem dos alunos também deverá ser esperado de um programa de formação dos próprios professores. Tais mudanças correspondem à expectativa do psicólogo russo Davydov: de que a escola de hoje, ensine aos alunos a orientar-se, independentemente, na informação científica e em qualquer outra, ou seja, que os ensine a pensar, mediante um ensino que impulsione o desenvolvimento mental (DAVÍDOV, 1988, p. 3).

Libâneo (2004, p. 122) menciona que para que isso ocorra, faz-se necessária uma estrutura da atividade do aprender, incluindo uma tarefa de aprendizagem, as ações de aprendizagem, ações de acompanhamento e avaliação, visando à compreensão do objeto de estudo em suas relações. O resultado disso é que os alunos aprendem como pensar, teoricamente, a respeito de um objeto de estudo e, com isso, formam um conceito teórico apropriado desse objeto para lidar, praticamente, com ele em situações concretas da vida. A educação escolar constitui-se numa forma específica de atividade do aluno − a atividade de aprendizagem − cuja meta é a própria aprendizagem, isto é, o objetivo do ensino é ensinar aos estudantes as habilidades de aprenderem por si mesmos - a pensar.

É fácil perceber a influência de fatores sociais, culturais, históricos e institucionais no desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos. As interpretações, recentes, da teoria da atividade dão relevo à contextualização sociocultural da atividade, a partir da compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento como processos mediados. No livro Pensamento e Linguagem, Vygotsky (2008, p. 102) destaca a organização social da instrução: “[…] forma única de cooperação entre a criança e o adulto, o elemento central do processo educativo; e por este processo interativo se transfere conhecimento à criança em um sistema definido”. Portanto, no processo de escolarização, é essencial criar contextos sociais para o domínio e internalização de processos mentais, nos quais está implicada a zona de desenvolvimento iminente ou proximal dos estudantes.

Ainda, para Libâneo (2004, p. 138) o trabalho do professor é, por conseguinte, um trabalho prático, entendido em dois sentidos: o de ser uma ação ética orientada para objetivos envolvendo, reflexão; e o de ser uma atividade instrumental adequada a situações. A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a experiência refletida não resolve tudo. São necessárias estratégias, procedimentos, modos de fazer, além de um sólido conhecimento teórico, que ajudam a melhor realizar o trabalho e, também, afinar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar. Feldman (2001) destaca que é possível propor um enfoque instrumental que não seja tecnicista, desde que instrumental seja compreendido como o desenvolvimento de meios pelo professor para obtenção de algum objetivo:

[e]ste enfoque sugere que é possível aumentar nossa capacidade para uma prática mais consciente, racional e autônoma mediante processos significativos, assentados em uma recriação das possibilidades através da busca e da utilização prática de instrumentos didáticos (modelos de ensino, estratégias, técnicas específicas etc.). Defendo que um enfoque instrumental não é tecnicista porque recupera a dimensão prática da tarefa de ensino e a deliberação prática em âmbitos coletivos (FELDMANN, 2001, p. 113).

Libâneo (2004, p. 141-142), encerra seu raciocínio da seguinte forma: a psicologia histórico-cultural e a teoria histórico-cultural da atividade são teorias com grandes possibilidades de ajudar a compreender melhor o trabalho de professor e, em consequência, sua formação profissional. Elas podem ser úteis aos pesquisadores, aos formadores de professores, às instituições formadoras e aos professores, pois trazem um referencial teórico mais abrangente, juntando os componentes da prática profissional do professor numa concepção unitária, uma vez que aborda a natureza e estrutura da atividade humana; a atividade do ensino no desenvolvimento humano; e a atividade de aprendizagem. Especialmente, no que diz respeito à compreensão da formação profissional por meio do trabalho real, das práticas correntes no contexto de trabalho e, não a partir do trabalho prescrito, ora aparece na visão da racionalidade técnica e ora como surge também na concepção de senso comum sobre formação que, ainda, vigora, fortemente, nas escolas e nas instituições formadoras.

Uma dessas dificuldades diz respeito ao dilema entre o universalismo e o relativismo, presente na educação, na cultura e na ética, atingindo diretamente as questões tratadas aqui, especialmente os objetivos da educação escolar. Refere-se, de um lado, à existência de uma cultura e de valores universais e, por outro, à consideração do pluralismo das culturas e das diferenças. Defender os conteúdos científicos e o desenvolvimento do pensamento teórico equivale a desconsiderar as culturas particulares ou a proceder a uma imposição cultural? Será possível conciliar a posição relativista, em que os valores e práticas são produtos socioculturais, portanto decorrentes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares, com a exigência “social” de prover a cultura geral, acessível a todos, independentemente de contextos particulares? (LIBÂNEO, 2004, p. 142).

Tais questionamentos nos dirigem ao conceito de Modelagem Matemática, que valoriza o conhecimento prévio e o interesse dos alunos: como os conhecimentos serão e/ou são moldados no seu cotidiano, sua cultura e a atuação que terão e/ou têm em sua comunidade ao utilizar um conhecimento escolar, no meio em que vivem, viabilizando assim, as suas práticas diárias.