1 O ensino da filosofia entre a questão pedagógica e a problemática filosófica

1 O ensino da filosofia entre a

questão pedagógica e a problemática

filosófica

 

Um primeiro impulso que tivemos para analisar o problema do ensino da Filosofia foi recuperar como ele foi tratado pelos filósofos ao longo da história da filosofia, especialmente do ensino da Filosofia. Porém, isso nos afastaria do foco central de nossa pesquisa, que é o problema de nosso presente e de como nesse presente o problema do ofício do professor é compreendido pelo filósofo professor. Desse modo, na primeira seção vamos, inicialmente, apresentar como fomos atacados pelo problema do ensino da Filosofia e, na sequência, perspectivaremos nosso olhar primeiro no pensamento que se desdobrou no Brasil nos últimos anos, procurando delinear algumas tendências que mais marcaram as pesquisas sobre o ensino da Filosofia. Em um segundo momento, revisitaremos o pensamento de Kant e Hegel, dois dos principais filósofos que, além de terem influenciado marcantemente o pensamento filosófico contemporâneo, pensaram a questão do ensino da Filosofia. O resgate desses autores tem por objetivo procurar indícios de suas influências no pensamento sobre o ensino da Filosofia no contexto contemporâneo.

 

Apresentação do problema

O nascimento de um problema

A problemática central deste estudo não foi um questionamento que já existia antes de seu início, como uma interrogação que se retira das bibliografias especializadas sobre o assunto, mas foi sendo construído aos poucos. A constituição do problema teve início, e foi tomando forma, no decorrer de minha atividade docente, mais especificamente, quando deparei com uma reversão do lugar que

ocupava na sala de aula: 1 deixei de ser aluno do curso de Filosofia e passei a ser professor. Nesse momento preciso, a sala de aula também deixou de ser um ambiente confortável e passou a ser um lugar estranho à minha sensibilidade e ao meu modo de produzir

pensamento. 2 Esse estranhamento pode ter ocorrido porque as relações que ali se instauravam não faziam parte do rol de conhecimentos filosóficos adquiridos durante o processo formativo em licenciatura e mestrado em Filosofia. Apesar de o curso de Licenciatura em Filosofia ter por objetivo explícito a formação do professor de Filosofia, muitas vezes não prepara o estudante para a

futura atividade docente. 3Talvez, ainda, o estranhamento tenha se dado porque a ativida de docente não resgatava (não atualizava)

aquele 4 acontecimento no qual fui tomado pela filosofia e descobri os prazeres em estudá-la. Esse lugar estranho, ou estrangeiro, não é a sala de aula propria mente dita, mas a função de ensinar a Filosofia que tinha sido a mim confiada, mais especificamente, a atividade docente que se configurava como uma tentativa de ensinar a Filosofia para estudantes de cursos que não tinham por objetivo

formar filósofos5 6 ou professores de Filosofia, mas administradores de empresa, cientistas contábeis, pedagogos, professores de matemática etc. Normalmente a disciplina Filosofia nesses cursos é concebida com o objetivo de proporcionar aos alunos iniciantes no ensino superior um olhar crítico acerca do mundo e do próprio curso em que estão ingressando, uma vez que, normalmente, essa disciplina é oferecida no primeiro ou segundo semestre dos cursos em questão.

O problema ensinar Filosofia, nesse contexto, afetou-me de tal modo que me fez sentir como um estrangeiro em meu próprio país; fez que me sentisse como não filósofo em minha formação filosófica: era como se falasse minha língua materna e não fosse compreendido. Falava de filosofia, do pensamento filosófico e de filósofos, mas era como se estivesse falando outra língua qualquer que não podia ser compreendida pelos estudantes. Sentia-me como

se falasse javanês. 7 Os problemas filosóficos que apresentava para serem estudados não eram compreendidos pelos alunos, que, muitas vezes, estavam imersos em seus próprios pensamentos, e que, por sua vez, eram atacados por problemas diferentes daqueles que eu trazia, amparado pela história da filosofia. Nesse contexto muito particular, o limite que se colocava ao ensino da Filosofia não era só o compreender a filosofia e o pensar filosoficamente, mas o aprender a história, os temas, os métodos propostos pelos filósofos e, até mesmo, a linguagem utilizada pela filosofia para expressar-se.

Esse sentimento de "estrangeiridade" desestabilizou-me, por um lado, mas, por outro, mobilizou-me a pensar o ensinar a Filosofia em sua complexidade. Além disso, fez ressurgir em minha memória um passado não muito distante que atualiza em meu pensamento as intensidades daquele acontecimento no qual fui tomado pela filosofia. A estrangeiridade me afetou e fez que pensasse esse lugar de professor que ocupava e, assim, mudasse o meu olhar para tentar compreender qual era a defasagem entre o acontecimento no qual fui tomado pela filosofia e o fato de não conseguir estabelecer um contato, pela filosofia mesma, com meus alunos. Nesse sentido, o primeiro questionamento que fiz foi quanto ao que estava fazendo, ou seja, qual a minha atividade (atitude) como professor na aula de Filosofia: o que é e como ensinar a filosofia. Esse questionamento me remeteu a outro, que me levou a problematizar, também, a maneira de entender como se deu minha formação de professor de Filosofia e de que modo ela poderia ter contribuído para a dificuldade que estava instaurada. No entanto, notei que o problema não se limitava à defasagem de minha formação, com suas várias lacunas que geralmente ocorrem em qualquer processo formativo, mas também no descompasso entre a imagem que eu fazia do ser professor e da relação com os alunos. Esse fato motivou a procura pela compreensão de como eu poderia criar um modo de diminuir a defasagem que havia sido criada em relação ao aluno que ali estava para assistir às aulas de Filosofia. Essa defasagem estava tanto na impossibilidade de atingir as expectativas que os alunos tinham em relação às aulas e à disciplina quanto naquelas que eu tinha em relação a eles, ou, ainda, aquelas objetivadas e exigidas nas

ementas das disciplinas. 8

Os alunos, logo de início e de modo geral, não tinham o desejo de aprender os conteúdos "filosóficos". Alguns, por terem passado por situações escolares não muito agradáveis com outros professores de Filosofia; outros, por mero descaso ou preconceito; outros, ainda,

por influência dos primeiros. 9 O que se fazia unânime era a questão, muitas vezes marcada pelo silêncio dos rostos apáticos: "O que isso (a filosofia) tem a ver com o curso que eu faço?". A partir daí, a questão que passei a me colocar era: qual a importância de se ensinar Filosofia a esses alunos, a importância de eles a aprenderem, e a relação existente entre a filosofia e os campos de

saber específicos em que cada um deles estava sendo formado? 10

Outra dificuldade encontrada se deu em relação ao conteúdo apresentado nas ementas das disciplinas citadas. Todas elas estavam direcionadas para um tipo de curso em que os alunos deveriam ter, no seu término, um conhecimento, ainda que resumido, da história da filosofia, ou, ainda, dos temas tidos como importantes, para que assim fosse alcançado o objetivo proposto pela disciplina: que os alunos fossem capazes de ter uma consciência crítica ante as situações cotidianas. Nesse ponto apareceu um agravante: todas as ementas propunham conteúdos que não dialogavam com as propostas temáticas das outras

disciplinas na 11 formação específica dos alunos.

Ante o desprezo pela disciplina de Filosofia, que podia ser nota-do na maioria dos alunos, as ementas que materializavam as propostas dos cursos permaneciam intocadas e tecnicamente distantes dos objetivos almejados. Desse modo, o ponto de apoio para a resolução da questão anterior, além de não solucioná-la, criou outra: como propor uma discussão que fosse filosófica e mais próxima dos interesses dos alunos e dos próprios cursos nos quais os alunos estavam sendo formados se a ementa da disciplina não possibilitava realizar tal intento?

No caso da Filosofia da Educação, problemas parecidos eram encontrados, mas talvez outro plano estivesse se constituindo: a ementa encaminhava a disciplina para uma tematização cujo título poderia ser História de como os filósofos se referiram à educação. Assim, não foi encontrada a possibilidade, sem que para isso fosse necessário trair a proposta da disciplina, de desenvolver o problema conceitual da educação, da filosofia, ou, ainda, problematizar juntamente com os alunos as questões educacionais sob o olhar da

filosofia,12 buscando encontrar o lugar da filosofia no discurso educacional. Nesse contexto, mais uma vez, o ensino da Filosofia foi problematizado pelos alunos: qual a finalidade de saber a história da filosofia da educação se eu vou ser um professor de matemática ou de educação infantil? Como isso vai auxiliar em minha prática cotidiana em sala de aula? A partir do modo como a ementa da disciplina nos era apresentada, perguntava-me: será que a filosofia pode contribuir apenas para a compreensão de como a história dos temas filosófico-educacionais auxiliaram a pensar cada tema específico e de como os filósofos pensaram esses temas, nesse

caso, a educação?13Intuitivamente considerava que não, mas a amplitude que a ementa alcançava era muito maior do que se

poderia fazer no curto espaço de tempo14 destinado à aula para o desenvolvimento dos conteúdos necessários e para se entender o encadeamento das ideias filosófico-educacionais. Esse fato dificultava a sua assimilação, problematização e formação de um pensamento próprio por parte dos alunos, que nunca, ou muito pouco, haviam tido acesso à filosofia e ao modo de se pensar filosoficamente a educação.

Desse modo, as questões acerca do ensino – e especialmente do ensino da Filosofia – foram se constituindo e se produziram a partir dos indícios de minha experiência educadora nos diversos cursos de graduação nos quais atuei como professor, tanto de licenciaturas quanto de bacharelados. A partir desses indícios, procurei formular questões que circunscrevessem precisamente o problema e pudessem dar consistência a uma problemática de pesquisa cujas condições me levassem a ensaiar alguns caminhos a seguir. Busquei conferir até que ponto o problema do ensino da Filosofia poderia estar localizado nos indícios aqui apresentados. Indícios da falta de preparo daqueles que formulam as ementas, daqueles que pensam as disposições das disciplinas nas grades curriculares e, especialmente, daqueles que, como eu, se aventuram a dar aula de Filosofia. Isso significaria, simultaneamente, um problema na concepção de e no ensino da Filosofia – lugar onde se deveria pensar qual o objetivo de uma disciplina estranha a determinado espaço de saber (ensino da Filosofia para não filósofos) – e um problema sobre qual seria a função do professor de Filosofia (tanto para os cursos regulares de filosofia como para os de não

filósofos) 15. Assim, surgiu a questão sobre o tipo de conhecimento que o professor deveria possuir e produzir para ensinar a Filosofia e de que modo ele deveria problematizar o ensino da Filosofia para entendê-lo melhor. Busquei, então, problematizar

(1) o que seria o ensino e o que seria o processo de ensino/aprendizagem tão presente no discurso dos educadores, e (2) o que fazer para entender seu funcionamento. Afinal, perguntei-me: (3) qual é a experiência necessária ao fazer e ao ensinar/aprender filosofia para que o seu ensino realmente se efetive?

As questões que surgiam pareciam se encaminhar para a seguinte formulação: o que se espera do filósofo quando o assunto é o

ensino da Filosofia 16 ? Colocada desse modo, essa questão remetia mais diretamente para a "experiência formativa" necessária aos modos de fazer filosofia em sala de aula, em cujo centro de debate está o domínio dos temas a serem abordados e a metodologia a ser usada para o seu ensino. O que ficava de fora, nesse modo de problematização, eram as relações que emergiam entre o curso, o

professor, o aluno e a própria filosofia. 17 Assim, o risco que se corria nesse tipo de questionamento era, por um lado, cair no erro de "pedagogizar", ou, ainda, de "metodologizar" o ensino da Filosofia e, por outro, recair nas questões curriculares sobre os conteúdos a serem ensinados que são amplamente discutidas no contexto atual. De qualquer modo, essas questões não conseguiam contemplar algo que se configurava como um problema urgente a ser pensado: o fazer filosófico do professor de Filosofia. Por isso, outra forma de enunciar o problema foi necessária.

Procurando na literatura sobre o ensino da Filosofia o ressoar de minha preocupação, encontrei, no modo como Pagni coloca a questão sobre o ensino da Filosofia, um ponto de apoio para formular o problema, que se tornava cada vez mais denso. Propondo um deslocamento na discussão acerca do modo de pensar o ensino da Filosofia, Pagni (2004) traz à tona os restos esquecidos pelo debate corrente: o ofício de professor. Sua proposta é pensar o professor em seu ofício, não a partir de um pensamento que venha de fora, mas a partir da sua própria contingência de sua atividade docente. Sua proposta implica deslocar a atenção que normalmente é dada às tematizações do ensino da Filosofia para pensar a angústia de um professor que tem a função de ensinar a Filosofia. A partir de Nietzsche, Adorno e Lyotard, Pagni argumenta que esse modo de pensar seria pautado por uma atitude de resistência ao modelo instituído de se pensar o ensino da Filosofia. Assim, o problema que propõe Pagni (2004, p.227) pode ser sintetizado na seguinte passagem:

Como os professores de filosofia poderiam filosofar para que o aprendiz também fosse despertado para tal, diante de uma situação em que a determinação da cultura só ampliou a deformação profissional daqueles e apenas auxiliou a sufocar a disposição destes para aprender a pensar criticamente o tempo presente?

O problema proposto por Pagni coloca-se como um problema/ experiência-de-pensamento, porque mobiliza a contingência do filósofo quando depara com o ofício de professor, impelindo-o a pensar os pressupostos aprendidos de forma abstrata em sua formação filosófica; ou seja, o filósofo é problematizado pela contingência de seu próprio presente e pelo fazer filosófico em seu dever de ofício: ser professor.

Essa maneira de colocar o problema escapa ao modo corrente de pensar o ensino da Filosofia, uma vez que o desejo/necessidade de buscar caminhos para a compreensão dos problemas da sala de aula caiu em desuso no pensamento do filósofo-professor e se cristalizou em uma imagem preconcebida do que seja ensinar Filosofia. Nesse sentido, o problema acerca desse ensino foi muitas vezes esquecido na própria vida cotidiana do filósofo-professor; e o lugar vazio foi ocupado pela recusa em pensar uma de suas tarefas – motivada pela defasagem de uma inflexão sobre si mesmo e sobre o seu fazer em sala de aula –, cristalizando-se na procura por elaborar um plano de ensino composto por conteúdos e temas que fossem importantes para serem ensinados e que justificassem a importância da filosofia na formação do aluno, futuro profissional. Esse lugar no qual o filósofo-professor de filosofia se coloca é um lugar-comum que propicia, muitas vezes, conforto intelectual para

exercer uma 18 ocupação de professor. Para dar suporte a essa constatação, posso fazer referência à minha ação em sala de aula: como professor de Filosofia, nunca havia me perguntado o que era necessário fazer para ser um professor de Filosofia. Em conversas com colegas de profissão, via ressoar a mesma ausência desse tipo de questionamento e percebia a certeza reinante: ser professor de Filosofia é, simplesmente, ensinar a Filosofia, mesmo sem se ter a compreensão filosófica do que seja "ser professor" e do que seja "ensinar a Filosofia".

Para se pensar criticamente o ofício do professor de Filosofia, ao qual se refere Pagni (2004), poderia continuar buscando respostas na literatura específica acerca do ensino da Filosofia. Contudo, o risco de reproduzir os mesmos problemas recorrentes desse registro – da importância da filosofia, da metodologia para se ensinar e da temática a ser ensinada – é muito grande e, por isso, parece-me que o caminho a seguir seria o de criar um distanciamento do modo "tradicional" do fazer filosófico e do saber filosófico/educacional sobre o ensino da Filosofia, dando um novo tratamento ao problema. Novo aqui não deve ser entendido como novidade. Entendo com Deleuze (1968, p.177) que

O que se estabelece no novo não é precisamente o novo. Pois

o que é próprio do novo, isto é, a diferença, é provocar

(solliciter) no pensamento forças que não são as da recognição,

nem hoje, nem amanhã, potências de um modelo totalmente

distinto, em uma terra incógnita nunca reconhecida, nem

reconhecível.19

Seguindo a indicação de Deleuze, não poderia abandonar totalmente as produções e a literatura sobre o assunto, mas recuperá-las de modo a provocar um tensionamento em suas propostas. Isso porque, conforme assevera Deleuze (1990, p.64),

A filosofia está saturada de discussões sobre o juízo das

atribuições (o céu é azul) e o juízo de existência (Deus é), suas

reduções possíveis [o ensino da filosofia é...] ou sua

irredutibilidade [o ensino da filosofia não pode ser reduzido a...].

Mas trata-se sempre do verbo ser.

Assim, seria também necessário não mais pensar o que é o ensino ou o que é o ensino da filosofia. Não poderia apenas buscar elementos que concorressem para explicar esses problemas que surgem a partir da minha experiência docente e de outras experiências ou de outras filosofias, mas produzir um modo de pensamento que me possibilite pensar o problema que me afeta de forma imanente. Nesse sentido, Deleuze parece indicar, fazendo ressoar Nietzsche e Foucault, que aquilo que precisa ser pensado é o que afeta nossa vida; pensar aquilo a que estamos ligados; pensar aquilo que está ligado à nossa própria experiência e que sequestra nosso pensamento. Então, pensar minha existência como filósofo-professor pode ter algum sentido, sobretudo em uma época em que se perguntar sobre o que fazemos de nós mesmos parece soar estranho.

O desejo de fazer o movimento e pensar o presente intenso, que me(nos) afeta como professor(es) de Filosofia e que se produz

como uma 20 experiência singularem sala de aula, fez que buscasse/encontrasse aquilo que Deleuze já dizia ser "essencial": intercessores que me auxiliaram a enunciar minha problemática de pesquisa que se plasma em minha vida. Nesse sentido, Deleuze (1990, p.171) afirma que

O essencial são os intercessores. A criação são os

intercessores. Sem eles não há obra. Podem ser pessoas –

para um filósofo, artistas ou cientistas; para um cientista,

filósofo ou artistas –, mas também coisas, plantas, até animais

[...] Eu preciso de meus intercessores para me exprimir e meus

intercessores jamais se exprimem sem mim: sempre se

trabalha em vários mesmo que isso não se veja.

"Encontrei" 21 aquilo de que precisava para poder desenvolver minha pesquisa: alunos, cursos, colegas de trabalho, grupo de estudo e pesquisa, e a própria produção filosófica dos autores que me deram a pensar e que serão meus companheiros de viagem nesse percurso. Assim, encontrei intercessores que me auxiliaram a produzir e entraram comigo no plano de imanência; entraram comigo naquilo que me afeta e me problematiza: o acontecimento do ensino da Filosofia.

O encontro com intercessores no lugar do não controle, no plano de imanência, fez que meus problemas começassem a se tornar mais claros. Nesse sentido, foi necessário sair do registro exclusivamente filosófico em que me encontrava (da licenciatura e mestrado em Filosofia) e procurar elementos em uma área não muito aceita pela filosofia como portadora de um pensamento filosófico, a Filosofia da Educação. Contrariando a expectativa da filosofia, essa mudança de área e de ares trouxe-me a "liberdade" de pensar filosoficamente o problema do ensino da Filosofia, que, muitas vezes (para não dizer sempre), não é considerado como um problema filosófico pelos filósofos que se dedicam aos temas "tradicionais" da filosofia, amplamente aceitos e compreendidos como pertencentes à "verdadeira natureza filosófica", tais como a ética, a estética, a política e, especialmente, a história da filosofia. Além disso, a proposta de pesquisar o ensino da Filosofia, fundamentando-o na continuidade do que venho desenvolvendo em meus estudos e em minha prática educativa, exige que eu faça dos desafios atuais do ensino da Filosofia problemas filosóficos para pensá-los

filosoficamente, 22 o que não implicaria uma recusa em adentrar na área educacional e filosófica, mas um distanciamento dos métodos e das técnicas usuais nesses campos de conhecimento que estariam mais afeitos à problematização pedagógica ou didática do ensino da Filosofia (no caso da educação) e de uma análise estrutural de textos filosóficos e um pensar sobre os filósofos e sobre os problemas filosóficos (no caso da filosofia). Assim, essa proposta de estudo se coloca no entre, melhor dizendo, no espaço em que não sofre a reificação dos métodos e técnicas da filosofia ou da educação, mas faz uso de ambos os saberes para se produzir. Nesse sentido, minha proposta é tratar o ensino da Filosofia de modo filosófico, sem cair no lugar-comum da filosofia denunciado por Deleuze (1990): o de refletir empobrecidamente sobre. Assim,

não quero pensar 23 sobre o ensino da filosofia, mas criar uma estratégia diferente – que faz ressoar Nietzsche, Deleuze e Foucault – para pensá-lo: como um desejo violento de pensar a minha própria vida (cf. Vilela, 2007, p.672).

A partir disso, acredito que seja possível produzir um modo diferenciado de entender o ensino da Filosofia, ainda que seja apenas a minha "prática filosófica" (ensinar a filosofia), pensar minha experiência de ensino para compreender como ela vem se constituindo e como o filósofo-professor de Filosofia pode circular pelos saberes produzidos pelos filósofos e por aqueles que pensaram o ensino da Filosofia. Por isso, talvez a maneira de colocar o problema que escape ao modo corrente e recorrente de problematizar o ensino da Filosofia – da importância, da metodologia e do conteúdo do ensino, ou, ainda, do que se espera do filósofo quando o assunto é ensinar a Filosofia – possa ser formulada, seguindo a esteira enunciada por Nietzsche, Foucault e Deleuze ao problematizarem seu próprio tempo – fazendo dos problemas filosóficos problemas de uma ontologia do presente – e a si mesmos, para que possam inventar-se a partir de uma estética da existência. Ou seja, problematizar o próprio presente, a si próprio e as relações que se estabelecem e que constituem o lugar onde se dá o processo de constituição de si mesmo. Assim, o problema desta pesquisa poderia ser formulado da seguinte maneira: o que faz o filósofo quando uma de suas tarefas no contexto presente é ser professor de Filosofia?

Um olhar sobre algumas tendências do ensino da

Filosofia na atualidade

O propósito desta seção é compreender o modo como o ensino da Filosofia vem sendo pensado na atualidade brasileira, a maneira por meio da qual o pensamento sobre esse ensino tem se constituído no espaço acadêmico das pesquisas sobre o assunto e as questões que vêm sendo debatidas pelos pesquisadores dessa área. Para isso, apresentaremos um olhar sobre algumas tendências no debate que foi realizado no Brasil, com o objetivo de apontar alguns dos principais paradigmas que nortearam as diferentes abordagens sobre o ensino da Filosofia. Concordamos que esse recorte pode não representar o todo da discussão sobre o assunto, mas, de certo modo, pode servir de índice para entendermos o que foi feito nesse debate.

No Brasil, a produção teórica sobre a temática do ensino da

Filosofia é bem recente e ainda bastante restrita.24 Ao iniciarmos o levantamento bibliográfico sobre o assunto, notamos que a maior concentração das pesquisas está nas produções de pesquisadores ligados à filosofia da educação, em sua maioria filósofos de formação, mas que atuam na área de Educação. Apenas uma pequena parte daquilo que tivemos a oportunidade de analisar foi desenvolvida por filósofos vinculados aos cursos de Filosofia. Embora encontremos algumas publicações desses filósofos sobre o assunto, elas estão mais centradas nas questões político-educacionais concernentes à importância da filosofia e do seu ensino na formação do cidadão, tema recorrente desde o final dos

anos 1960. 25 A despeito da importância dada por vários filósofos ao ensino da Filosofia (especialmente Kant e Hegel, conforme poderemos notar na próxima seção), quando não está diretamente vinculado à política educacional dos cursos de Filosofia, no que diz respeito especificamente à formação dos seus estudantes, esse tema sempre é tratado como um problema de menor importância para a Filosofia, sendo essa tarefa deixada para os "educadores" (pedagogos e filósofos da educação). Talvez um dos motivos para tão poucas publicações seja justamente o fato de as questões do ensino da Filosofia serem entendidas como questões educacionais, o que possivelmente as distanciaria dos problemas filosóficos. Assim, a filosofia poderia se ocupar de questões "mais importantes" e elevadas como a metafísica, a teoria do conhecimento, a ética e, de forma geral e principalmente, a história da filosofia.

Uma das razões que podem explicar, mas não justificar, o pouco interesse sobre os problemas do ensino da Filosofia por parte dos filósofos pode estar localizada na história dos cursos de pós-graduação em Filosofia, entre os quais é raro encontrar um programa, área ou linha de pesquisa que se interesse pelo assunto ou que tenha como prioridade pensar o ensino da Filosofia. Corroborando nossa hipótese, outro indício dessa falta de interesse pode ser percebido quando percorremos a história da Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (Anpof), fundada em

março de 1983. 26 Notamos que, da sua fundação até 2006, nunca

tinha havido na Anpof um Grupo de Trabalho (GT)27 que tratasse especificamente do ensino da Filosofia e de seus problemas correlatos. Apenas em 2006 foi criado um espaço para a discussão sobre essa temática com a fundação do GT "Filosofar e ensinar a filosofar". A própria escolha do nome foi significativa, uma vez que nomear o GT de "ensino da filosofia" poderia causar uma confusão com algum tema da filosofia da educação, ou alguma aproximação com problemas de aplicação pedagógica, que escapasse aos interesses da filosofia, deixando que esse assunto continuasse

sendo pesquisado apenas nos programas de Educação.28

Apesar do aceite da Anpof em criar o referido GT, quando

analisamos a constituição de seu 29 Núcleo de sustentação, notamos que ele é composto majoritariamente por pesquisadores que estão

vinculados às pós-graduações em Educação30 e que desenvolvem pesquisas em filosofia da educação. Esse fato talvez possa evidenciar muito mais uma concessão por parte da associação dos filósofos envolvidos com a pós-graduação de que alguns pesquisadores da educação possam discutir os problemas do ensino da Filosofia, do que um real interesse pelo assunto, uma vez que apenas um dos membros do GT desenvolve suas pesquisas em um Programa de Pós-Graduação em Filosofia.

Outro indício da falta de atenção dos filósofos aos problemas do ensino da Filosofia pode ser encontrado na pouca ocorrência de grupos de pesquisa inscritos no CNPq que se intitulam grupos de pesquisa em ensino da Filosofia ou que se dispõem a pesquisar o assunto. Existem, atualmente, treze grupos inscritos no CNPq, em cujas linhas de pesquisa encontramos a ocorrência da preocupação com o tema ensino da Filosofia e, de forma mais geral, filosofia e educação. Dos referidos grupos, apenas cinco apontam como "Área

Predominante" a Filosofia, 31 enquanto os outros oito indicam a predominância na área de Educação. O mesmo ocorre quando analisamos as produções de artigos sobre o assunto: a grande maioria é publicada em periódicos da área de Educação ou em periódicos manifestamente interessados na interface filosofia e educação.

Talvez, ainda, parte desse problema esteja no modo como a aproximação entre a filosofia e as questões do ensino se deu no Brasil. O início do questionamento filosófico do ensino – e podemos dizer, também, do ensino da Filosofia – pode ser resgatado a partir dos textos de Anísio Teixeira, nos quais apresenta sua teoria educacional, entre os anos de 1930 e 1934. Apesar de sua formação em Ciências Jurídicas, Teixeira envolveu-se com questões educacionais na Bahia e, posteriormente, no Rio de Janeiro e em Brasília. O ponto forte de sua inserção nas questões educacionais foi a participação ativa no Manifesto dos pioneiros da escola nova, em 1932. Durante esse período, Teixeira trouxe para a discussão educacional brasileira a perspectiva pragmatista de Dewey e

Kilpatrick,32 com o intuito de fazer da educação e do ensino um problema filosófico. Em certo sentido, Teixeira inaugurou a filosofia da educação no Brasil e a preocupação com a aproximação entre as discussões educacionais e filosóficas.

Por esse motivo, durante longo período, a discussão sobre o ensino da Filosofia manteve-se submetida àquelas feitas pela filosofia da educação, a não ser por alguns artigos esparsos publicados por pesquisadores cujo vínculo era apenas com a filosofia e não com a filosofia da educação. Podemos citar como exemplos dessas produções o artigo de Maugüé, "O ensino da filosofia: duas diretrizes", publicado na Revista Brasileira de Filosofia (1955), e "A situação do ensino filosófico no Brasil", de João Cruz Costa (1959), professor catedrático do Departamento de Filosofia da Universidade de São Paulo (USP). Nesse sentido, até o final dos anos 1960 não houve grandes produções que tivessem como tema o ensino da Filosofia.

A preocupação dos filósofos estava centrada mais na constituição e sedimentação do curso de graduação em Filosofia da USP, criado em 1934, e na posterior criação do curso de pós-graduação, que se configurou como o principal responsável pela formação de filósofos no Brasil. Assim, a produção teórica do Departamento da USP estava centrada, entre 1934 e 1957, na formação dos futuros professores do Departamento, com o intuito de criar a base da filosofia brasileira. Posteriormente, entre 1958 e 1968, a preocupação passou a ser a busca pela identidade e pela consolidação do curso de Filosofia. Isso pode ser encontrado na página institucional do Departamento de Filosofia da USP (2007) na internet, onde se lê:

O estilo de trabalho, consolidado no segundo período [1958 a 1969] que mencionamos acima, prescrevia para a graduação objetivos de formação técnica e crítica, centrado numa abordagem analítica da História da Filosofia, que visava dar ao aluno instrumentos teóricos para a compreensão das lógicas internas dos sistemas filosóficos. A preocupação dominante era o adestramento para a pesquisa de acordo com padrões herdados da historiografia francesa recente. Antes da Reforma Universitária tal trabalho podia ser desenvolvido de forma intensiva, uma vez que o currículo era constituído por um número relativamente reduzido de disciplinas, com pequena carga horária semanal e ministradas ao longo de um ano. Estas características conjugavam-se com exigências rigorosas no tocante à carga de leitura e trabalho aprofundado com os sistemas e autores

tratados nas disciplinas. 33

Tendo em vista os objetivos aqui enunciados, o que estava em voga no debate filosófico acerca do ensino da Filosofia no curso de Filosofia da USP era o adestramento dos alunos para a pesquisa filosófica, e não a formação de filósofos que assumissem a carreira docente no segundo grau ou em cursos universitários, tendo como

disciplinas 34 Introdução à filosofia e Filosofia da educação. Assim, podemos dizer que a preocupação desses filósofos estava mais centrada na formação de pesquisadores da filosofia do que na de professores.

Apenas com uma intervenção externa – a Reforma Universitária no final da década de 1960, que consistiu na retirada do ensino da

Filosofia do Segundo Grau,35 dentre outras ações –, houve uma mudança nos objetivos do curso de Filosofia idealizado pelos fundadores da Faculdade de Filosofia da USP e por aqueles que os sucederam. No entanto, apenas nos últimos anos é que pode ser notada uma mudança significativa na constituição do curso:

É evidente que, nas condições atuais, o adestramento para a

pesquisa não pode ser mantido, enquanto objetivo, com a

predominância que possuía anteriormente. Este objetivo deve

ser colocado em equilíbrio com dois outros, que são a formação

profissional do docente de Segundo Grau, tendo em vista a

reintrodução da disciplina no currículo, e a formação

complementar de estudantes de outras áreas, formados ou não,

que procuram o curso. Não consideramos, entretanto, que deva

haver uma separação drástica entre preparar para a pesquisa e

preparar para a docência no Segundo Grau: deve haver, pelo

contrário, um equilíbrio entre as duas finalidades principais do

curso, de modo a não excluir, discriminatoriamente, uma ou

outra das opções do aluno.36 (grifos no original)

No panorama geral do ensino da Filosofia, a reviravolta dessa situação se deu em outro contexto. Em 1961, a partir do Decreto de Lei n.4.024/61, a filosofia deixou de ser obrigatória no ensino. Com o Decreto de Lei n.869/69, regulamentado pelo Decreto n.68.065/71, essas disciplinas foram substituídas pelas disciplinas de Educação Moral e Cívica e Ordem Social e Política Brasileira (OSPB), cujo objetivo era a defesa do princípio democrático, das tradições nacionais, da projeção de valores espirituais e éticos da nacionalidade por meio do fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana, do culto à pátria, das tradições e instituições, bem como do culto à obediência à lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade (Lepre, 2001). Assim, no lugar antes ocupado pelas disciplinas consideradas subversivas ao controle social, foi colocada uma disciplina que tinha como objetivo uma educação que preparasse os estudantes para o ingresso na sociedade, para o culto à pátria e para a obediência às leis estabelecidas, sem que, para isso, o aluno tivesse de fazer críticas ou compreender a sociedade. Porém, é em outro momento que a filosofia sofre seu maior golpe, com a Lei n.5.692/71, durante o período de ditadura militar (de 1964 a 1982), que fez que a Filosofia e a Sociologia fossem sumariamente retiradas do currículo escolar. Portanto, com essa retirada, foi despertado um debate que visava a uma conscientização social sobre a relevância da filosofia

na formação do cidadão crítico.37

A discussão sobre a importância do ensino da Filosofia foi sendo resgatada inicialmente às escuras, em razão da repressão militar, e, posteriormente, de maneira mais intensa, a partir da retomada da democracia nos anos 1980, com as manifestações em torno da volta da Filosofia aos currículos do Ensino Médio. Nesse contexto, os debates nos Departamentos de Filosofia das universidades brasileiras desempenharam um importante papel, ainda que existissem discordâncias entre eles acerca dessas questões (Gallo, 2004).

Nesse sentido, a discussão sobre a importância do ensino da Filosofia no processo formativo tornou-se central no debate sobre o ensino da Filosofia, tendo como intuito recuperar o campo de intervenção social a ela reservado e que fora perdido. Segundo Appel (1999, p.69),

Há muitos anos – desde a sua retirada, no início dos anos

setenta, durante os chamados anos de chumbo do governo

militar brasileiro – luta-se para reimplantar a filosofia no ensino

médio. Bate-se contra o escândalo teórico e político da sua

supressão e, ao mesmo tempo, cons-tata-se que o ensino da

filosofia se estende na medida em que a democracia avança.

Compreende-se que não há propriamente ofício filosófico sem

sujeitos democráticos e não há como atuar no campo político,

consolidar a democracia, quando se perde o direito de pensar.

O contexto histórico-social no qual viviam os filósofos brasileiros propiciava uma discussão que tinha como mote o convencimento e a explicitação para a sociedade, em geral, e para os responsáveis pela educação, em particular, da importância da recolocação da disciplina de Filosofia no Ensino Médio e da urgência em se efetivar isso. Com isso, quase toda a discussão sobre o ensino da Filosofia firmou-se no debate sobre sua importância no Ensino Médio, ficando quase nulas as referências ao ensino de Filosofia nos cursos superiores. Talvez em razão dessa falta de atenção, o ensino da Filosofia foi sendo retirado aos poucos dessa etapa de formação, espaço que ocupou quando do declínio de sua ação no Ensino Médio e, especialmente, no final da década de 1980, com a grande expansão e abertura de cursos superiores.

A partir de 2000, no entanto, a expansão outrora responsável por difundir a Filosofia como disciplina nos cursos de graduação acabou por contribuir para que perdesse espaço em tais cursos. Nesse sentido, as faculdades e institutos de Ensino Superior vêm gradativamente retirando as disciplinas Introdução à Filosofia, Filosofia da Educação e Filosofia e Ética Fundamental de seus currículos escolares. A justificativa para isso recai no argumento de que há uma exigência de apressamento na formação do aluno universitário pela demanda do mercado, e que, por isso, disciplinas que não contribuam diretamente com a formação profissional precisam ser eliminadas do currículo. Outro argumento que ampara a supressão da filosofia nesses cursos é a necessidade de que as disciplinas menos necessárias deem lugar àquelas de "fundamental importância" à formação técnica. A título de exemplo, os cursos de Pedagogia, que tinham suas disciplinas divididas ao longo de quatro anos, atualmente são realizados em apenas três anos em boa parte das faculdades. Poderíamos imputar a razão disso simultaneamente à pressa das instituições privadas em formar os alunos para obter maior lucro com sua formação e à pressa dos próprios alunos para entrar no mercado de trabalho o mais rapidamente possível. No entanto, notamos que mesmo as instituições de ensino público estão seguindo um caminho muito parecido, descartando de seus

currículos a disciplina de Filosofia 38 e, em alguns casos, até mesmo a de Filosofia da educação.

A esse respeito, Gallo (2007) observa que

Na universidade brasileira hoje, não vemos a presença da

filosofia nos currículos dos cursos, a não ser no caso de

instituições confessionais, que entendem que conhecimentos

de filosofia são necessários para a realização de seu projeto

pedagógico.

Nas universidades públicas, a presença da filosofia nos cursos

dá-se apenas quando é diretamente relacionada com aquela

carreira.

Nesse sentido, podemos inferir que restou à Filosofia ser uma disciplina de caráter instrumental ou interdisciplinar, como alguns preferem intitulá-la, cabendo a ela ocupar o espaço de transversalidade nos currículos. Assim, o ensino da Filosofia deixou de ser um saber que precisasse de alguém especializado para ministrá-lo. Isso fez que sofresse uma simplificação excessiva, passasse a ser um conhecimento comum (senso comum) e, dessa forma, todos puderam se sentir "capazes" de ensinar a Filosofia transversalmente. Esse modo de tratar o ensino da Filosofia encontra respaldo na Lei n.9.394/96, que, apesar de trazer a possibilidade do retorno da Filosofia para o Ensino Médio e de assumir a sua importância, reserva a ela um lugar de pura aparência, especialmente em um tema caro à filosofia, que é a ética.

Dadas as mazelas pelas quais a filosofia passou, nas últimas décadas, a preocupação dos estudiosos acerca do ensino da Filosofia localizou-se em um aspecto que precisava ser evidenciado: o convencimento da importância da filosofia na formação dos alunos nos ensinos Fundamental, Médio, Superior e, até mesmo, no ensino da Filosofia para crianças, com o objetivo de marcar o seu lugar na formação crítica do sujeito.

Nos anos 1990, notamos que houve uma continuidade na discussão sobre a importância da existência do filósofo na sociedade, reiterando a tendência em se marcar posição quanto à necessidade da filosofia para a formação do cidadão crítico. A esse respeito, podemos fazer referência ao livro de Arantes et al. (1996), A filosofia

e seu ensino 39 , de 1991, o qual reuniu vários filósofos que, naquele momento, estavam preocupados em pensar o ensino da Filosofia como uma disciplina que poderia contribuir para se pensar a dimensão social do homem, hipótese desenvolvida por Franklin Leopoldo e Silva no capítulo intitulado "A função social do filósofo".

Nos anos 2000, a temática manteve-se e, de certo modo, intensificou-se, especialmente a partir da aprovação pelo Congresso Nacional e respectivo veto do presidente da República em 2001 do Projeto de Lei n.3178/97, que versava sobre a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio. Em razão desse contratempo, as discussões sobre a importância do ensino da Filosofia e das condições para sua implantação tomaram uma força muito maior no cenário nacional, uma vez que o motivo do veto foi a falta de professores para assumir as respectivas aulas. Tomazetti (2002) destaca que,

apesar da derrota, instaurou-se positivamente um processo de

reflexão sobre o ensino da filosofia, suas exigências,

dificuldades, forma e conteúdo. E mais, dentro de um contexto

nacional de discussões e de novas políticas para a formação de

professores, passou-se a discutir a formação inicial do

professor de Filosofia dentro de um curso que, mesmo sendo

de licenciatura, muitas vezes enfatiza a formação para a

pesquisa, em detrimento da preparação para a docência.

Em consonância com o debate público que vinha ocorrendo no Brasil, surgiram vários encontros visando ampliar ainda mais o debate público sobre o assunto: I Congresso Internacional de Filosofia com Crianças e Jovens (1999) em Brasília; Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia (2000) em Piracicaba; Simpósio sobre o Ensino da Filosofia da Região Sudeste (2002) em

Piracicaba; Fórum Sul de Ensino da Filosofia40 (de 2001 a 2008) em Passo Fundo, Ijuí, Curitiba, São Leopoldo, Santa Maria e Londrina; Fórum Centro-Oeste sobre Ensino e Pesquisa em Filosofia (2001, 2002, 2003, 2004) em Brasília, Goiânia e Palmas; Fórum Norte de Ensino da Filosofia (2004) em Belém do Pará. Esses fóruns e simpósios têm se preocupado em trazer à tona o debate, não só do

ensino da Filosofia no segundo grau ou na universidade, 41 mas também a problemática do ensinar a filosofia para estudantes do curso de Filosofia. Nesse sentido, a ressonância da preocupação dos estudos realizados nas décadas anteriores pode ser encontrada no empenho dos organizadores desses eventos em dar continuidade à discussão sobre a temática do ensino da Filosofia.

Notamos que toda essa discussão tem surtido efeito, uma vez que a filosofia tem ganhado visibilidade, e a procura por cursos de licenciatura nessa área tem aumentado significativamente. Em di-versos Estados do Brasil, o ensino dessa disciplina tornou-se obrigatório no Ensino Médio, embora ainda existam diversas discordâncias sobre a implantação das resoluções e sobre os jogos políticos dos Conselhos Estaduais e Federais de Educação a respeito da determinação do Conselho Nacional. Outro campo no qual a filosofia tem ganhado espaço é a participação nos exames

vestibulares, 42 por meio da elaboração tanto de questões que tratam especificamente de conhecimentos filosóficos quanto das que utilizam a filosofia como um saber "transversal", visando à compreensão filosófica de certas questões.

Alguns debates, ainda que tenham tomado menores proporções, podem ser resgatados por seu forte viés metodológico, ou seja, por darem ênfase à compreensão de uma metodologia do ensino da Filosofia e à confecção de manuais ou de livros didáticos. Nesse senti-do, alguns estudiosos dedicam-se a pensar o ensino da Filosofia como um resgate de temas que sejam importantes para o enriquecimento dos conhecimentos dos alunos. Isso vem sendo debatido mais detidamente desde a década de 1980 pela comunidade filosófica brasileira, especialmente pelos filósofos da educação, tendo por objetivos compreender o problema e propor encaminhamentos para o ensino da Filosofia. De acordo com Gallina (2004),

Na década de 80 ocorreram intensos debates sobre o ensino da

filosofia, os quais são importantes na medida em que nos

mostram não somente o que pensam os filósofos brasileiros

sobre a filosofia e o seu ensino, mas também a sua influência

às futuras gerações de professores de filosofia.

A discussão desse período, não obstante, foi marcada, segundo Gallina (2004), pela discussão acerca dos temas e conteúdos a serem ensinados. Em 1989 e 1994, surgiram dois manuais que traziam vários temas e conteúdos que perpassavam algumas correntes filosóficas, objetivando auxiliar o professor em suas atividades pedagógicas: Filosofando (Aranha, 1989) e Convite à filosofia (Chauí, 1994). O primeiro deles traz em sua apresentação um viés marxista, e o segundo, por meio de uma abordagem mais histórico-temática dos temas e conteúdos filosóficos, reconstrói historicamente os temas que foram objeto da problematização filosófica, apresentando o modo como vários filósofos os perspectivaram. Esses manuais foram largamente utilizados pelos professores de Filosofia, pois, de certo modo, traziam de forma sintetizada vários temas e autores que poderiam ser trabalhados por

eles.43

Diante da explanação acerca do modo como o ensino da Filosofia vem sendo tratado no Brasil, podemos indicar que as questões que o envolvem são debatidas no contexto atual. Porém, essas questões muitas vezes se concentram em três preocupações que norteiam as pesquisas: (1) o entendimento da importância do ensino da Filosofia para a sociedade, para a cultura e para a formação crítica do homem; (2) a reflexão sobre os temas e conteúdos a serem ensinados e sobre o currículo; e (3) a busca do entendimento metodológico do ensino da Filosofia. Notamos nesse contexto uma escassez de pesquisas que problematizem a relação do filósofo com

a tarefa que lhe é confiada: ser professor de Filosofia.44Talvez isso tenha reafirmado um posicionamento pedagógico a partir de uma problematização educacional dos métodos e conteúdos e de um

posicionamento filosófico sobre a importância desse ensino. 45

 

O ensino da Filosofia como problema filosófico

Kant e Hegel viveram em uma época em que o pensamento sobre a formação (Bildung) estava em um de seus momentos de maior destaque. O momento histórico que circunscreve o Iluminismo (Aufklärung) propiciava a expansão da educação e do seu debate, pois tinha implícito em seu movimento o desejo de divulgação dos saberes e de formação de todas as pessoas. Nosso interesse por esses dois filósofos decorre da importância que ambos deram às questões da filosofia no processo formativo, em especial ao ensino filosófico. Para além de uma abordagem meramente pedagógica, eles pensaram o ensino como um problema filosófico, procurando, de certo modo, compreender suas funções como professores de Filosofia. Nesse registro, partiremos do pensamento kantiano, procurando compreender a importância que ele atribui à filosofia na formação do homem – uma vez que entende que a filosofia o auxilia a emancipar-se –, a função da filosofia na sociedade e a (im)possibilidade de se ensinar a filosofia. Na sequência, procuraremos apresentar o pensamento de Hegel como contraponto ao pensamento de Kant; para tal, procuraremos delinear sua posição a respeito do modo de ensinar a Filosofia, dos conteúdos que precisam ser ensinados em cada fase da formação do estudante e o lugar que a filosofia deveria ocupar no processo educacional.

O objetivo desse resgate é apresentar o modo como esses dois pensamentos se delineiam, procurando evidenciar as configurações sob as quais o ensino da Filosofia se constituiu na contemporaneidade. A escolha desses dois filósofos decorreu do fato de terem se preocupado, além dos temas ordinários da filosofia, com a relação da filosofia com o ensino, com o ensino filosófico e da Filosofia e, especialmente, com a função do professor de Filosofia nessa relação. A importância de ter em conta a contribuição de ambos decorre de sua dupla condição: de filósofos que pensam desde o lugar de professor. Esses autores, cada um a seu modo, propuseram relações estreitas, ainda que em textos secundários, do filosofar com o ensinar a filosofar (ou ensinar a Filosofia).