1 O ensino da filosofia entre a questão pedagógica e a problemática filosófica

 

Kant e a (im)possibilidade de se ensinar a

filosofia

Durante longo tempo, de 1756 a 1797, Kant se dedicou à atividade de professor de Filosofia e, por isso mesmo, não deixou de refletir sobre essa função específica. Não sendo um mero espectador das transformações e das discussões sobre a educação que ocorreram na sua época, ele contribuiu intensamente com as suas próprias

ideias para o debate sobre esse mesmo tema.46 Nesta seção pretendemos fazer uma revisitação aos seus principais textos nos quais, de algum modo, transparecem as suas preocupações sobre a educação e sobre o "ensino da Filosofia". Assim, inicialmente, vamos referenciar quatro momentos da obra kantiana nos quais ele se dedica, de maneira explícita ou implícita, ao tratamento do problema da educação e do ensino filosófico: Sobre a

pedagogia 47 (1803), Resposta à pergunta: o que é o esclarecimento (Aufklärung) (1784), O conflito das faculdades (1798) e Crítica da razão pura (1787).

Em Sobre a pedagogia, Kant desenvolve o seu pensamento acerca da necessidade de se ensinar e da forma como ensinar as crianças, objetivando especialmente a sua inserção no mundo cultural. Nesse sentido, a partir de dois caminhos distintos, tanto o da "física" quanto o da "prática", propõe a problematização dos modos de pensar a educação. Em Resposta à pergunta: o que é o esclarecimento (Aufklärung), considerando analiticamente a sociedade de seu tempo, tematiza o problema do próprio presente. Esse texto teve como motivação a resposta ao debate que estava ocorrendo sobre o Aufklärung. Em sua contribuição para o debate, Kant analisa o uso da razão pública e da razão privada com vista à explicitação do que seria o Aufklärung e um Aufklärer na sua oposição à condição de menoridade. Nesse debate, apresenta problemas relativos à atitude do homem ante os acontecimentos de seu tempo, tendo em consideração aquilo para o qual ele deveria estar preparado: usar a sua razão livremente. Assim, podemos inferir a partir da exposição de suas ideias alguns problemas que colocariam entraves ou até mesmo impediriam a formação do homem.

Em O conflito das faculdades, Kant apresenta a polêmica em tor-no das faculdades superiores e da faculdade inferior, visando mostrar a defasagem da faculdade inferior ante a superior e, ao mesmo tempo, apontar um caminho de conciliação entre ambas. Nessa obra, ele procura pensar o modo como essas faculdades podem cooperar para que o homem em formação se torne um Aufklärer. Desse modo, apresenta caminhos para que os conflitos existentes sejam superados. Por último, na Crítica da razão pura, Kant apresenta, ainda que em segundo plano, a função da filosofia na formação do sujeito. Damos destaque especial à Arquitetônica da razão pura, momento no qual Kant demarca a impossibilidade de se ensinar a filosofia, enfatizando a autonomia do sujeito no aprender a filosofar. Essa obra pode ser entendida como uma "metodologia" de como bem usar a razão e do modo como a filosofia, compreendida como crítica do conhecimento, se afigura primordial para a formação crítica do sujeito.

A partir dessas obras, podemos dizer que a máxima do "ensino da

filosofia",48 se ela pudesse ser enunciada no interior de seu pensamento, seria a de criar condições para se aprender a pensar corretamente; melhor dizendo, criar condições que possibilitem a cada um cultivar o espírito, cultivar o pensamento e a capacidade reflexiva para pensar autonomamente. Com isso, pretendia criar condições para que o sujeito pudesse ter e fazer bom uso da sua razão, sendo essas condições necessárias para que se tenha uma vida autônoma e livre. Para ele, a formação cultural do homem ocorre por meio da preparação crítica do sujeito, fundada na aprendizagem do uso da razão, única forma capaz de lhe possibilitar a humanização e sua consequente culturalização. A filosofia tem, assim, um papel central nesse processo, pois é capaz de formar o homem moral e culturalmente, promovendo-o do seu estado natural de menoridade em direção à maioridade, ou seja, um estado de liberdade. Nesse senti-do, nosso objetivo é visitar os textos mencionados, procurando pensar de que modo Kant propõe a realização do processo formativo do sujeito, observando a importância da filosofia e do processo do seu "ensino-aprendizagem". Apesar de toda a dificuldade, para atingir esse objetivo vamos ensaiar uma possível apresentação do pensamento kantiano, enfatizando o modo como ele diagnostica a educação e o ensino da filosofia. Partimos da hipótese de que, para Kant, o "ensino da filosofia" tem por objetivo a formação crítica do sujeito para que este se torne um Aufklärer e, consequentemente, possa usar a razão com liberdade e autonomia.

Em Sobre a pedagogia, Kant (1996, p.11) parte da constatação de que "O homem é a única criatura que precisa ser educada". Nesse preciso momento de sua obra, considera a educação uma forma de atenção à criança no processo da sua formação intelectual e disciplinar. Em princípio, centra a discussão sobre a questão da formação nesses dois elementos (ou funções) formativos: se, por um lado, a formação intelectual tem a intenção de dar condições de autonomia e liberdade ao homem, por outro, a formação disciplinar procura impedir que as forças naturais humanas, ou seja, que o seu estado inicial de selvageria, se tornem um impedimento para o uso da razão. Nesse aspecto, o homem se diferencia dos animais porque estes não precisam do mesmo tipo de cuidado por ele requerido. Diferentemente do homem, os animais conseguem rapidamente se tornar independentes dos cuidados de seus pais, e alguns não necessitam nem desses cuidados. Diferentemente deles, o homem precisa de cuidados especiais indispensáveis para a sua sobrevivência e formação, uma vez que, para além dos cuidados requeridos para a sobrevivência biológica, ele precisa aprender, dentre outras funções importantes, a conviver em sociedade, a se disciplinar e a entrar no mundo cultural que define o espaço de "humanidade". Assim, a disciplina tem a função de transformar aquilo que é "animal" ou selvagem no homem em humanidade e, além disso, potencializar aquilo que lhe é natural: a disposição ao pensamento e à aprendizagem. A disciplina teria, então, a função de direcionar a predisposição humana ao uso da razão e afastar o educando das tendências indesejáveis. Assim, nas palavras de Kant, "a disciplina submete o homem às leis da humanidade e começa a fazê-lo sentir a força das próprias leis" (ibidem, p.12-13). Em Ideia de uma história universal de um ponto de vista cosmopolita, Kant (1986) também afirma que o homem precisa – quando vive entre os seres da sua espécie – de um senhor que submeta a sua vontade natural à vontade geral desde a qual cada um pode ser livre. Poderíamos dizer que a submissão às leis e à cultura não direciona o homem para a autonomia e a liberdade, porque o aprisiona e o condiciona. Ainda que essa problematização faça sentido, para Kant, a autonomia e a liberdade só podem se efetivar quando o homem se torna humanizado, ou seja, quando passa pelo processo de humanização e pela aprendizagem do uso livre e autônomo da razão como oposição ao aprisionamento ante a vontade selvagem e irracional em que vivia anteriormente. Desse modo, aquilo que poderia ser um indicativo de limitação da liberdade e da autonomia é, para Kant, a condição necessária para a sua efetivação.

O estado natural do homem não se constitui apenas de selvage-ria. Desde o princípio, esse estado encerra todas as condições para que o uso da razão seja desenvolvido. É pelo processo formativo que esse uso da razão mais rapidamente se efetivará. A condição para a formação do homem reside, então, na educação dada por meio de seus preceptores, ou seja, por aqueles que já passaram pelo processo educacional. Nas palavras de Kant (1996, p.15), "O homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz". Daí a importância, apesar do pressuposto kantiano da predisposição do homem ao pensamento como condição natural, de se pensar a educação como processo formativo do homem. Sem a educação o homem teria de trilhar sozinho todo o caminho já percorrido pela humanidade. Esse caminho seria profundamente difícil, uma vez que a humanidade adquiriu, ao longo da sua história, valores e bens culturais cuja apropriação por si só seria algo, se não impossível, pelo menos improvável.

Kant imputa à educação e aos educadores uma grande responsabilidade: a de bem educar. Assim, os bons educadores seriam aqueles que são disciplinados e fazem bom uso da razão. Se o educador não possuir essas características, não lhe será possível instruir adequadamente o homem, pois, não fazendo bom uso da disciplina e da razão, não poderá ensinar a um outro como utilizá-las bem. Nesse contexto, durante o processo educativo, duas possibilidades se apresentam: o homem poderá ser simplesmente treinado ou, aquilo que é realmente desejável, ser preparado para ilustrar-se. No primeiro caso, o educando aprenderia apenas a usar mecanicamente tudo aquilo que lhe foi transmitido pela educação que recebeu: ter bons modos, ser culto, ser moralmente correto. Porém, não atingiria o ideal desejado por Kant para a formação do homem: ser um ilustrado, um Aufklärer, ou seja, fazer uso autônomo e livre de sua própria razão. O educador não poderia ser uma pessoa qualquer, mas deveria ser alguém que tivesse passado pelo processo formativo e que tivesse condições de instruir seus educandos para além do mero treinamento. Mesmo um educador bem formado na disciplina e na cultura poderia não ser um educador que desempenhasse, simultaneamente, os dois papéis previstos por Kant no processo educacional: o de instruir e o de formar para a vida.

Na diferenciação entre o instruir e o formar para a vida está a complexidade do pensamento kantiano acerca da formação do homem. No primeiro caso, o educador seria responsável por formar o educando desde uma educação privada, ou seja, formar o indivíduo para que este seja capaz de seguir regras e leis, além de inserir-se na sociedade. No segundo caso, na formação para a vida, além da educação privada, o educador teria de ter igualmente condições de for-mar o sujeito desde uma educação para o uso público da razão, o que lhe permitiria pensar livremente, possibilitando o engrandecimento de si e da humanidade. Segundo Santos (1988), para Kant, não existe uma nítida distinção entre o filósofo da razão e o pedagogo da humanidade. O filósofo e o pedagogo não podem ser reconhecidos como meros técnicos ou peritos de conhecimentos racionais – como um "artífice da razão" (Vernunfkünstler) –, mas antes como um "legislador" (Lehrer der Zwecke), que colhe "o destino total do homem". Aí reside, para Kant, a diferença entre a instrução oferecida por um Informator e a educação oferecida por um Hofmeister. O primeiro seria apenas um professor que transmitiria alguns conhecimentos e que prepararia o sujeito disciplinar e culturalmente, enquanto o segundo seria o responsável por preparar o educando para a vida, para que, tanto particular quanto publicamente, pudesse fazer um bom uso da razão. Desse modo, para Kant, o papel do Hofmeister é – ao contrário do Informator, que se limita ao treinamento e à instrução dos preceitos – o de criar condições e propiciar ao educando uma formação na qual ele esteja preparado para fazer uso livre de sua razão e, assim, encontrar a sua autonomia e poder fazer a verdadeira reforma do modo de pensar – fato que nenhuma revolução, por si só, seria capaz de produzir ou realizar no homem (Kant, 1985).

Para dar condições ao homem do uso de sua liberdade e autonomia, para que ele se torne um Aufklärer e abandone seu estado de menoridade, o sujeito não pode ser apenas um instruído, uma vez que os preceitos e as fórmulas seriam apenas instrumentos mecânicos do uso racional, ou, antes, do abuso de seus dons naturais, funcionando como os grilhões que prendem o homem e não o deixam sair da perpétua menoridade (ibidem). Assim, não basta a instrução, nem mesmo a formação para a vida, pois aquilo que afasta o homem da menoridade – e consequentemente o torna esclarecido – é o bom uso da razão como uma atitude. Isso porque o "Esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado" (ibidem, p.100, grifos do autor). Essa culpa significa que depende apenas dele fazer a transposição do uso privado da razão para o uso público, ou seja, a culpa do sujeito reside na falta de atitude em usar a razão na qual foi formado. A responsabilidade do Hofmeister não é, então, fazer do sujeito um Aufklärer, mas prepará-lo para a vida, uma vez que compete ao próprio sujeito ter a atitude para se tornar um Aufklärer. Nesse sentido, apenas o homem, por si mesmo, pode sair do seu estado de menoridade: um estado de não esclarecimento. Com relação a isso Pagni (2002, p.117) observa que, para Kant,

O aprender a pensar, pressuposto pela pedagogia kantiana,

requer que esse aprendizado e esse pensar ocorram conforme

as regras da razão, que, subjetivamente, o homem pode

adquirir por meio do processo educativo, digamos assim,

inspirado no próprio processo do Iluminismo (Aufklärung).

O treinamento e a instrução seriam, então, condições necessárias, porém não suficientes para tal. Para Kant (1985, p.100), "A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo", e continua, "O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem". Não basta treinar ou condicionar o homem para o uso da razão. Nesse sentido, concordamos com Pagni (2002, p.117) ao afirmar que

A maior dificuldade no processo para a formação do Aufklärer

seria conciliar a submissão ao constrangimento das leis com o

exercício da liberdade. Afinal a liberdade só seria plena quando,

ao final desse processo de moralização e de educação, o

homem fosse capaz de pensar livremente, reconhecendo os

limites do uso público da razão e do entendimento, segundo um

ponto de vista universal, superior, porque referente ao destino

da própria humanidade e não de sua própria vontade singular.

Para compreender melhor essa ideia, precisamos regressar aos conceitos de uso privado e uso público da razão. Para Kant, essas duas noções complementar-se-iam e, ao mesmo tempo, entrariam em conflito. O uso privado da razão é aquele que se faz em determinado cargo público ou função. Nesse sentido, o sujeito não pode problematizar as regras e as leis a que está submetido, restando-lhe apenas obedecer e garantir a obediência delas. Um exemplo utilizado por Kant é o do sacerdote, que, no uso privado de sua razão, deve cumprir o seu ofício de modo a seguir as normas de seu ministério sem questionar ou problematizar. No entanto, como sábio, cidadão livre,

tem completa liberdade, e até mesmo o dever, de dar

conhecimento ao público de todas as suas ideias,

cuidadosamente examinadas e bem intencionadas, sobre o que

há de errôneo naquele credo, e expor suas propostas no

sentido da melhor instituição da essência da religião e da igreja.

(Kant, 1985, p.106)

Procedendo assim, estaria fazendo o uso público de sua razão.

O caminho do esclarecimento, para Kant, seria a diminuição da tensão entre o uso privado e o público da razão, diminuindo o peso do uso privado e criando condições de se fazer o uso esclarecido e público da razão. Isso se dá pelo fato de a razão pública não estar vinculada a nenhuma obrigatoriedade no cumprimento de um ofício ou de um dever que não seja a busca da verdade. Por isso, para ele, vivemos numa sociedade em esclarecimento, uma vez que, além de essa tensão ainda não ter sido superada, muitas vezes os homens não fazem um uso autônomo da razão.

Segundo Pagni (2002, p.117),

A liberdade de pensar e esse bom uso público da razão, do

mesmo modo que o respeito à ordem civil e o uso privado da

razão, responsáveis pelo Aufklärung, seriam plenamente

apreendidos nas Faculdades e, justamente, por meio do conflito

das faculdades superiores com as faculdades inferiores,

responsáveis por proporcionar esse movimento.

Esse é o problema que se instaura na busca pelo esclarecimento, uma vez que, para nos tornarmos esclarecidos, temos de fazer uso público de nossa razão. No entanto, somos coagidos a cumprir as leis e as normas imputadas pela razão privada. Para compreendermos a superação desse conflito, precisamos adentrar a obra O conflito das faculdades (Kant, 1993). Segundo Kant, as Faculdades em geral dividem-se em Faculdades superiores – que compreendem a Teologia, o Direito (Jurisprudência) e a Medicina, e seriam responsáveis pela doutrinação e pelo ensino das doutrinas ao homem –, e a Faculdade inferior – a filosofia. Kant explica que o título de "inferior" ou "superior" das Faculdades foi conferido por uma decisão governamental, não havendo consulta aos eruditos para se chegar a uma melhor deliberação dos títulos a elas atribuídos. Desse modo,

entre as Faculdades superiores contam-se somente aquelas em

cujas doutrinas o governo está interessado, se elas devem ser

constituídas assim, ou publicamente expostas; pelo contrário,

aquela que unicamente tem de velar pelo interesse da ciência

diz-se inferior, porque pode lidar com suas proposições como

lhe aprouver. O que interessa ao governo é o meio de ele

manter a mais forte e duradoira influência sobre o povo, e desta

natureza são os objetos das Faculdades superiores. (Kant,

1993, p.21)

Nesse sentido, a Faculdade inferior é responsável por abrir, pelo uso da razão, o caminho à liberdade, cabendo a ela "a modéstia de ser livre, e também de deixar livre, de descobrir apenas a verdade para vantagem de cada ciência e de pô-la à livre disposição das

Faculdades superiores" (ibidem, p.32).49 A Faculdade inferior, assim, não estaria submetida à doutrina imposta pelo governo e teria a liberdade de julgar, de procurar a verdade e a proferir publicamente. Sem essa liberdade não seria possível trazer a verdade à luz. No entanto, essa liberdade não poderia ameaçar ou colocar em risco a ordem instaurada. Segundo Pagni (2002, p.118), a Faculdade de filosofia não interferiria nos assuntos do Governo e não colocaria em risco a ordem civil instaurada, pois a ela caberia exercer o papel "da crítica dos objetos das outras ciências na interlocução com os práticos formados nas Faculdades superiores, fazendo-os rever suas doutrinas e a instrução do povo".

Considerando a relação entre o uso público e o uso privado da razão com as Faculdades inferior e superiores, podemos aproximar as Faculdades superiores (e o seu ensino voltado para a doutrinação do povo) à preparação do homem para o uso privado da razão. À Faculdade inferior caberia o ensino do uso da razão pública, preparando o homem para sua utilização autônoma e livre. Nesse sentido, apesar de a filosofia ser colocada no rol inferior das Faculdades, Kant (1993, p.22) explicita que

Reside, porém, na natureza do homem a causa por que

semelhante vantagem (da liberdade) é denominada inferior;

com efeito, quem pode mandar, embora seja um humilde servo

de outrem, imagina-se superior a outro que é, sem dúvida, livre,

mas a ninguém tem de dar ordens.

O título de inferior e a suposta inferioridade da filosofia estariam apenas no poder de autoridade que esta tem em relação ao povo. As Faculdades superiores teriam o poder de ingerência nas decisões e no que é transmitido às pessoas, enquanto a filosofia não teria poder algum, nem de mando, nem de ingerência ou de decisão. Desse modo, as Faculdades superiores teriam a autorização governamental para se expor publicamente, uma vez que sua função seria a manutenção da ordem estabelecida. No entanto, a exposição pública de suas afirmações não faz essas Faculdades serem detentoras do uso público da razão. Para Kant, o problema maior não está na autoridade das Faculdades superiores em relação ao público, mas na desautorização da filosofia em proferir publicamente os seus resultados, restando a ela apenas um debate com os seus pares ou com os eruditos das Faculdades superiores. Nesse sentido, Kant localiza a problemática do não esclarecimento na predileção dos governantes pelas Faculdades superiores, tendo como finalidade o controle social, cuja função é inibir o homem de fazer uma problematização dos pressupostos doutrinários enunciados pelos doutos das Faculdades superiores. Esse fato gera o apaziguamento do uso público da razão, submetendo-o ao instituído. Para Kant, a solução para esse problema só seria dada quando

acontecer um dia que os últimos se tornem os primeiros (a

Faculdade inferior a superior), não decerto no exercício do

poder, mas no aconselhamento de quem o detém (o governo),

que depararia assim na liberdade da Faculdade filosófica e na

sabedoria que daí lhe adviria, bem mais do que na sua própria

autoridade absoluta, com meios para a obtenção de seus fins.

(ibidem, p.41)

Nesse sentido, Kant reivindica a possibilidade de a filosofia não se restringir ao debate interno com as outras Faculdades, mas ser utilizada publicamente por todos e ensinada a todos, até mesmo como conselheira nos problemas enfrentados pelo governo. As decisões não partiriam das dogmatizações ou das doutrinas das Faculdades superiores, mas do uso da razão e da crítica própria da Faculdade de filosofia. Kant aponta, assim, para a existência da desigualdade no uso e na divulgação da razão privada (divulgada pelas Faculdades superiores) em relação à razão pública (aprendida por meio da filosofia). Essa desigualdade faz que sejamos instrumentos de dominação e, por não termos acesso ao uso da razão pública, nos tornemos escravos do pensamento produzido por outros. A conciliação entre as razões dar-se-ia apenas quando fosse permitido e divulgado o uso da razão pública, quando as pessoas fossem formadas para utilizá-la livre e autonomamente. Assim, o problema não estaria nas normas, nas regras, nas leis, mas no modo como estas são transmitidas sem que o sujeito possa submetê-las ao crivo da razão e problematizá-las para estar ciente e convencido delas mesmas. Nesse sentido, Kant afirma que

Não nos admiramos de sermos seres sujeitos às leis morais e

determinados pela nossa razão à sua observância, inclusive

com sacrifícios de todos os confortos da vida a elas

antagónicos, porque obedecer a tais leis radica objetivamente

na ordem natural das coisas como objecto da razão pura: sem

correr sequer alguma vez ao comum e são entendimento

inquirir de onde nos possam vir essas leis, a fim de adiar

porventura a sua observância, até conhecermos a sua origem,

ou dúvida da sua verdade. (ibidem, p.71)

A obrigatoriedade estaria, assim, no uso público e privado da

razão e na observância dos resultados alcançados pelo uso

correto desse bem da humanidade. Isso porque, para Kant,

a filosofia não é uma ciência das representações, conceitos e

ideias, ou ainda uma ciência de todas as ciências, ou ainda algo

de semelhante, mas uma ciência do homem, do seu

representar, pensar e agir; – deve apresentar o homem em

todas as suas partes constitutivas, tal como é e deve ser, i. e.,

tal como suas determinações naturais como também segundo

sua condição de moralidade e liberdade. Ora era aqui que a

antiga filosofia assinalava ao homem um ponto de vista

inteiramente incorreto no mundo, ao fazer dele, neste último,

uma máquina que, como tal, deveria ser de todo dependente do

mundo, ou das coisas exteriores e das circunstâncias; fazia,

portanto, do homem uma parte quase simplesmente passiva do

mundo. – Apareceu agora a Crítica da Razão Pura e atribuiu ao

homem no mundo uma existência plenamente activa. (ibidem,

p.85-6)

Desse modo, Kant reverte o sentido dado à filosofia do seu tempo atribuindo-lhe outra função: a de ser uma crítica do pensamento. A filosofia teria, então, um papel central na formação do homem, criando as condições para a boa utilização do seu pensamento. À filosofia caberia a função de ser a Hofmeister da sociedade. Tendo em vista a passagem aqui referida, podemos entender a máxima kantiana, não se ensina a filosofia, proferida em Arquitetônica da razão pura (terceiro capítulo da segunda divisão da Crítica da razão pura). Isso significa que o ensino da Filosofia, com uma ênfase em seu conteúdo, jamais criaria as condições para o aluno aprender a filosofar, uma vez que, com o ensino de um conteúdo da filosofia, aprende-se tão somente um conteúdo ou uma história da filosofia. Para Kant, a verdade filosófica não está dada, mas precisa ser construída. Daí que a formação da razão não deva consistir unicamente na instrução. Diferentemente, o que deve estar em pauta é a formação para a aprendizagem do modo de usar corretamente a razão; o que, para ele, constitui o próprio filosofar.

Desse modo, se pudéssemos imaginar um programa educativo kantiano, este estaria fundado nesta máxima: não ensinar a Filosofia como uma acumulação de conhecimento, mas "ensiná-la" como um modo de formação do homem para o filosofar, para fazer um uso do pensamento crítico e, assim, ser autônomo. Nesse sentido, concordamos com a interpretação de Pagni (2002, p.120), segundo a qual,

pode-se dizer que o ensino da filosofia enquanto um aprender a

filosofar estaria suposto em todo programa educativo elaborado

pela pedagogia kantiana, mas só seria plenamente apreendido

nos termos supra-expostos na Faculdade de filosofia [...].

Porém, isso só seria possível pela aquisição da cultura e pelo

cultivo da própria razão, dependendo de um método, que em

muitos aspectos seria semelhante ao método da filosofia, a

partir do qual as crianças e os jovens aprenderiam a pensar o

que fosse necessário à sua vida prática e, quem sabe, ao

próprio pensar [...].

Pensar não significaria, então, ser um erudito ou um profundo conhecedor de toda a história do pensamento; o "ensino da filosofia" deveria se concentrar, assim, no exercício do uso da razão; exercício esse que possibilitaria ao homem fazer o uso correto de sua razão com autonomia e liberdade.

A discussão kantiana não está diretamente focada no aspecto formativo entendido comumente como uma discussão sobre a educação (a não ser, especificamente, em Sobre a pedagogia). Contudo, concordamos com a advertência feita por Santos (1988, p.166-7), de que

o reconhecimento da importância da educação na filosofia de

Kant não representa um desvio secundário relativamente aos

seus interesses filosóficos fundamentais, mas é um tópico para

onde confluem as dimensões mais sensíveis da visão kantiana

do mundo. Com efeito, a filosofia moral, a filosofia política, a

filosofia da história kantianas convergem para a educação,

entendida num sentido amplo, ou seja, simultaneamente como

educação do indivíduo e, segundo expressão de Lessing, como

"educação do gênero humano". Nisso cumpria Kant, à sua

maneira, o projeto da Aufklärung, profundamente marcado por

um impulso pedagógico, ao mesmo tempo [em] que

comungava, no essencial, dos ideais de Rousseau.

Notamos, assim, que a preocupação kantiana com a formação do sujeito não se limita à preparação para o convívio social e para a obediência às leis; ela possibilita também a consolidação da autonomia no uso da razão. O objetivo de Kant reside na elaboração de fundamentos filosóficos que tornem possível a utilização da razão. Por isso, na Crítica da razão pura, pretende problematizar a questão dos limites da razão, ou seja, determinar até que ponto a razão seria um instrumento para encontrar a verdade.

 

Hegel. O ensino da Filosofia e o papel do

professor filósofo

Apesar de não ter escrito nenhuma obra que tratasse essencialmente da questão educacional ou do ensino da Filosofia, de forma geral os temas desenvolvidos por Hegel tangenciam preocupações concernentes a esses dois assuntos, especialmente no que diz respeito à formação (Bildung). Hegel sempre esteve envolvido profissionalmente com o ensino e com o ensino da Filosofia. Podemos dizer que esse vínculo se inicia logo após receber o título de magister philosofiae (1790), mas é apenas em 1793 que inicia a profissão de professor, após abandonar sua formação de pastor protestante. Inicialmente, Hegel foi preceptor privado (professor particular) entre 1793 e 1800 nas cidades de Berna (1793 a 1796) e Frankfurt (1797 a 1800), e depois, de 1801 a 1806, exerceu a função de professor de Filosofia da Universidade de Jena, cargo do qual pediu demissão após a guerra entre a Prússia e o exército de Napoleão. Os anos de 1807 e 1808 foram os únicos em que Hegel ficou afastado das atividades docentes, ao aceitar a proposta de seu amigo Niethammer para ser redator do jornal Bamberger Zeitung. Depois desse período, assumiu a função de diretor e professor de Ciências filosóficas preparatórias no

Ginásio de Nuremberg.50 Em 1813, tornou-se responsável por toda a atividade docente da cidade ao tomar posse do cargo de conselheiro escolar. Nesse mesmo ano, deixou essas funções para se dedicar ao ensino universitário, assumindo uma cátedra na Universidade de Heidelberg e, posteriormente, em 1818, substituiu Fichte na Universidade de Berlim, onde permaneceu como professor de Filosofia até sua morte, em 1831.

Durante o período em que exerceu a função de diretor em Nuremberg, Hegel escreveu alguns documentos cujos temas eram a educação, a formação (Bildung) e o ensino da Filosofia. Seu pensamento sobre a educação pode ser encontrado de forma mais precisa nos seguintes textos: Discurso ao reitor Schenk (1809); Discurso de encerramento dos anos letivos, de 1809, 1810, 1811,

1813, 1815.51Nesses discursos, Hegel dedicou-se à questão do ensino e da formação daqueles que ingressavam no Ginásio, às políticas educacionais e à organização do ensino. Notamos o interesse de Hegel (1991c) pelo tema da educação em uma carta escrita a Niethammer, na qual afirmava ter a intenção de escrever um livro que se dedicasse especificamente aos problemas educacionais e versasse sobre a pedagogia política. As ideias sobre o ensino da filosofia podem ser encontradas mais especificamente no informe a Niethammer, de 1812 (Acerca da exposição da filosofia nos Ginásios), e no informe ao Ministério do Culto do Reino da Prússia, de 1822 (Acerca do ensino da filosofia nos Ginásios). Nesses relatos, Hegel (1991b, 1991e) desenvolve suas ideias sobre a organização do ensino da filosofia nos Ginásios. Em um terceiro relatório enviado a Raumer, professor e conselheiro do governo prussiano (Acerca da exposição da filosofia nas Universidades), em 1816, Hegel (1991d) apresenta seu pensamento sobre o lugar da filosofia, sobre os conteúdos a serem ensinados em cada uma das etapas da formação e sobre a maneira como a filosofia deveria ser ensinada no Ginásio e na Universidade.

Quando comparamos as ideias apresentadas por Hegel nos dois informes sobre a filosofia no Ginásio, notamos que, no primeiro informe, expõe mais detalhadamente como as ciências filosóficas preparatórias precisariam se apresentar nesse momento, evidenciando os conteúdos que deveriam ser desenvolvidos em cada um dos quatro anos relativos a esse período de formação e a metodologia que deveria ser utilizada para ensiná-los. Já no segundo informe, ele é um pouco mais reticente quanto ao lugar da filosofia no Ginásio. Diferentemente daquele, neste ele demonstra a importância de outros conhecimentos que poderiam contribuir para a formação do homem. É importante notar, contudo, que as situações nas quais Hegel escreveu tais informes eram diferentes. O primeiro foi escrito como uma resposta ao Conselheiro escolar superior do Reino da Baviera, Immanuel Niethammer, no momento em que Hegel ocupava o cargo de diretor e professor de Filosofia no Ginásio. Nessa situação, ele estava convivendo com problemas bem específicos relacionados à função do ensino da Filosofia nessa etapa de formação, aos conteúdos e à metodologia para ensiná-los. Dessa forma, procurando indicar as condições necessárias para a efetivação desse ensino, apresenta algumas soluções para as questões que envolviam tal momento. No momento em que escreveu o segundo informe, Hegel já era professor na Universidade e, por isso, os problemas com os quais se deparava eram outros. Estes, diferentemente daqueles, eram relativos à falta de preparo no conhecimento da língua materna e da cultura geral dos alunos que iniciavam o curso universitário. Isso fez que reavaliasse sua posição com relação ao ensino da Filosofia no Ginásio, dando ênfase à necessidade de uma formação mais geral, por meio do estudo dos clássicos e das línguas grega e latina.

Apesar de não evidenciá-las nesses escritos, Hegel tinha sérias dúvidas sobre a permanência do ensino da Filosofia no Ginásio. Isso é discutido por ele tanto no informe de 1822 como na carta escrita a Niethammer em 23 de outubro de 1812, por ocasião do envio do informe sobre o ensino da Filosofia no Ginásio. Nessa carta, faz a seguinte afirmação:

falta ainda [no relatório de 1812] uma observação final que eu,

entretanto não acrescentei, dado que acerca deste ponto ainda

estou em conflito comigo mesmo – a saber, que talvez todo o

ensino da filosofia nos ginásios poderia parecer supérfluo, que

o estudo dos antigos é mais adequado para a juventude

ginasial e que segundo sua substância constitui a verdadeira

introdução à filosofia. (Hegel, 1991e, p.181)

Outro motivo que o levou a não apresentar esses pontos de tensão no relatório foi a posição que ocupava em relação ao ensino da Filosofia: como professor, não poderia posicionar-se contra sua especialidade e, em especial, contra seu próprio posto de trabalho. Apesar disso, como filósofo-pedagogo, sentia-se incitado a pensar sobre o assunto.

A apresentação que aqui fazemos do pensamento de Hegel sobre o ensino da Filosofia divide-se em três momentos: no primeiro, procuramos pontuar os conteúdos que julga necessários para a formação do pensamento filosófico; no segundo, apresentamos a questão do método e a sua relação com os conteúdos no ensino da Filosofia; finalmente, no terceiro momento, procuramos entender a função que o professor exerce nesse ensino.

Hegel quer evitar que o ensino da Filosofia se restrinja a um mero exercício de reflexão sobre algo. Ao contrário, afirma que modos mais elevados de pensamento devem ser oferecidos aos alunos, para que, assim, tenham a oportunidade de se desprender do mundo sensível e experimentar novas maneiras de pensar: a dialética e a especulativa. Com isso, a intenção de Hegel é criar um campo próprio para o ensino da Filosofia como um saber que tenha um conteúdo específico, evitando, justamente, que ele seja feito de maneira voluntariosa. Essa preocupação também está presente no texto de 1816 sobre o ensino da filosofia na Universidade, no qual, diferentemente do texto de 1812, não aborda os conteúdos que precisam ser ensinados, concentrando sua apresentação nas condições de desenvolvimento de um pensamento filosófico no curto espaço de tempo reservado para a filosofia nessa etapa de formação (normalmente seis meses).

Hegel (1991e) divide o informe Acerca da exposição da filosofia nos Ginásios em dois aspectos: as matérias do ensino mesmo (temas e conteúdos) e o método. Fundamentado na Normativa, que regimentava o ensino daquele período, o ensino da Filosofia nos quatro anos do Ginásio era disposto em três etapas: inferior (Unterklasse), média (Mittelklasse)e superior (Oberklasse). Para a primeira, era estabelecido o conhecimento da religião, do direito e dos deveres; para a média, que durava dois anos, da cosmologia (Teologia natural em conexão com as Críticas kantianas) e da psicologia; para a etapa final, da enciclopédia filosófica.

No que se refere à primeira etapa do ensino da Filosofia, Hegel diz estar de acordo com a Normativa, uma vez que "A exigência que se apresenta habitualmente a um ensino introdutório da filosofia consiste certamente em que se inicie pelo existente e que, a partir daí, se faça avançar a consciência ao mais elevado, ao pensamento" (1991e, p.134-5). Nesse sentido, prefere alterar a sequência dos conteúdos a serem ensinados, começando pelo direito, especialmente pela temática da liberdade, e avançando para as questões da moral, até chegar aos níveis mais elevados de pensamento requeridos pela religião. Esse movimento do direito à religião, para ele, possibilitaria ao estudante iniciar seus estudos por conceitos bastante simples e facilmente determináveis, uma vez que estes possuem certa aplicabilidade. Assim, aos poucos, os alunos podem aprender o exercício da abstração, a qual se configura como primordial para o pensamento filosófico. Para Hegel, uma ciência que contribui para esse movimento é a lógica, por apresentar um caráter abstrato e um conteúdo que se distancia da realidade imediata. Porém, a ciência da lógica não poderia ser uma disciplina inicial, porque não desperta tanto interesse nos alunos quanto aquelas que têm determinações práticas, como é o caso da liberdade. Notamos que a preocupação de Hegel não está apenas na apresentação de um conteúdo a ser ensinado, mas em sua

acessibilidade.52 Por isso, procura encadear os assuntos de forma a aproximar os alunos do gosto pelo estudo da filosofia, sem perder o rigor filosófico no ato de ensiná-la.

Nos dois anos da segunda etapa do ensino ginasial, são desenvolvidos os conteúdos teórico-espirituais, que compreendem o lógico, o metafísico e o psicológico. Para Hegel, o ensino deveria ser iniciado pelo conteúdo lógico, que é mais fácil do que os demais, porque possui um caráter abstrato e determinações mais simples quando comparado ao metafísico e ao psicológico. Na ciência da lógica está implícita, ainda, uma parte dos conteúdos da cosmologia, cuja ênfase, segundo a Normativa, deveria se dar em uma parte da cosmologia antinômica kantiana. Essa corresponde à teologia natural dialética, na qual Kant desenvolve mais a lógica dialética do que a metafísica propriamente dita. Apesar de Hegel afirmar a necessidade de se conhecer a fundo o pensamento kantiano, não concorda que o ensino da lógica deva se limitar a

esse autor, sendo necessário o estudo da 53 lógica objetiva (que consiste na superação da lógica formal e da lógica kantiana) por ele formulada, na qual procura apresentar a ciência da lógica em sua verdadeira dignidade. Restaria, assim, o conteúdo propriamente cosmológico requerido pela Normativa, o qual Hegel não considera interessante para o processo formativo, pois "o mundo, a matéria e coisas desse tipo constituem um lastro inútil, um produto fantasioso da representação, que não possui valor algum" (1991e, p.136). Ao contrário, deve-se centrar a atenção na teologia natural e na teoria da religião, de Kant, uma vez que seria muito mais importante proporcionar um conhecimento acerca das provas da existência de Deus e uma familiarização com a crítica kantiana sobre esse assunto, para que se torne possível fazer uma nova crítica à crítica kantiana.

Hegel chama a atenção para o cuidado que é preciso ter com o conteúdo da psicologia nessa etapa da formação. Segundo ele, o ensino da Psicologia pode ser danoso para a formação se ela for entendida em seu sentido mais trivial, conforme as formulações da psicologia empírica, encontrada na teoria da psicologia para crianças, de Campe. O mesmo ocorre com a psicologia de Carus, que Hegel avalia como carente de vida e de espírito. Ao contrário, para ele, a psicologia é uma ciência que se estabelece em dois níveis de pensamento:

o concreto e o espiritual. Por esse motivo, ela é mais complexa

do que a lógica, a qual se estabelece em fundamentações

puramente abstratas. Portanto, o ensino da Lógica deveria

preceder o da Psicologia.

Com relação ao ensino da Psicologia, Hegel o divide em duas partes: a do espírito que se manifesta e a do espírito em-si e para-si. Segundo ele, essa separação tem por objetivo entender de que forma o espírito como consciência atua sobre as determinações como se fossem objetos e sua ação determinativa se converte para ele em uma relação com um objeto, mas de modo que ele como espírito somente atua sobre suas determinações e que as mudanças que se produzem nele são determinadas como suas atividades e assim são consideradas. (ibidem, p.135)

Para isso, na primeira parte, acerca de como o espírito se manifesta, Hegel (1992) apresenta os seguintes temas que poderiam ser trabalhados a partir de sua Fenomenologia do espírito: a consciência, a autoconsciência e a razão. Especialmente nesta última, apresenta a gradação de sentimento, intuição, representação, imaginação etc. Isso permitiria o entendimento do modo como o espírito se manifesta. Na segunda parte, Hegel tem por objetivo explicitar a relação do espírito consigo mesmo – como objeto de si mesmo e de suas determinações –, o espírito em-si, e a relação do espírito com o para-si, como caminho percorrido pela consciência de si até a sua efetivação.

Para o último ano do ensino da Filosofia no Ginásio, fica reservado o ensino da enciclopédia. O primeiro cuidado a se ter nessa eta-pa é com a eliminação de qualquer conteúdo que não seja estritamente filosófico, como é o caso da enciclopédia literária. Esse tema em específico, além de não contribuir em nada para a aprendizagem da filosofia, é vazio de conteúdo e, por isso, inútil para a formação dos jovens. Para esse momento, que se afigura como o ápice da formação, devem ser escolhidos conteúdos que representem a universalidade da filosofia e que correspondam aos conceitos fundamentais e aos princípios das suas ciências particulares. Para que não se amplie em demasia a quantidade de assuntos, deve-se restringir o ensino aos conteúdos das três ciências filosóficas fundamentais: a lógica, a filosofia da natureza e a filosofia do espírito.

A restrição indicada por Hegel tem por objetivo evitar que o ensino enciclopédico ocorra como um breve olhar para vários temas filosóficos. Por mais adequado que possa parecer – justamente por se tratar de temas filosóficos –, isso poderia acarretar uma visão superficial sobre os temas e sobre o que é verdadeiramente a Filosofia. Além disso, todas as ciências consideradas filosóficas são necessariamente englobadas nisso que Hegel chama de ciências filosóficas fundamentais. Ademais, a lógica e a filosofia do espírito são desenvolvidas mais demoradamente nos três primeiros anos do ensino ginasial. Desse modo, o quarto ano pode ser dedicado ao estudo mais aprofundado da filosofia da natureza.

Hegel indica, ainda, ser desejável que se desenvolva, ao final desse período, a Estética. Para ele, ao contrário da aridez do estudo da filosofia da natureza, a Estética poderia proporcionar um curso instrutivo e agradável, por se constituir como um conhecimento apropriado para a juventude. Apenas a filosofia da história não seria estudada na visão global da filosofia no Ginásio. No entanto, essa deficiência poderia ser sanada, abordando esse aspecto da filosofia no momento em que se estuda a ciência da religião, ao se ensinar a doutrina da providência. Com isso, Hegel procura evidenciar que o ensino da Filosofia precisa se dar como um ensino enciclopédico em seu verdadeiro sentido: enkyklios + paideia, ou seja, uma educação universal.

No informe de 1822, Hegel reafirma a necessidade de se ensinar os conteúdos fundamentais que havia descrito em 1812, mostrando a importância de seu aprendizado. Além disso, apresenta algumas preocupações acerca da inconsistência na formação das pessoas que entram na Universidade, o que o faz reafirmar sua posição em relação aos conteúdos apresentados no relatório de 1812. Hegel acrescenta apenas um conteúdo nesse relatório em relação àquele:

o ensino dos antigos.54 O objetivo disso é proporcionar aos alunos o conhecimento das "grandes concepções históricas e artísticas dos indivíduos e povos, de seus feitos e destinos, assim como de suas virtudes, de seus princípios éticos e de sua religiosidade" (1991e, p.148). No entanto, essa atividade precisa ser feita com muito cuidado, pois é necessário que se tenha a clareza de que o estudo dos antigos e da literatura clássica deve servir apenas como meio e não como finalidade do ensino da Filosofia.

Como pudemos notar, Hegel pensa os conteúdos do ensino da Filosofia de tal forma que todos eles se inter-relacionem intimamente, com a função de elevar o conhecimento do estudante para que este tenha condições de compreender a nova etapa do ensino, que é sempre mais complexa. Com isso, ele procura ensinar aos alunos uma filosofia plena de conteúdos filosóficos que não se separam do filosofar mesmo. Aprendendo os conteúdos da filosofia, os alunos aprendem o exercício de pensamento, e, aprendendo o exercício de pensamento, aprendem os conteúdos da filosofia. Apesar de Hegel apresentar, no informe de 1812, os conteúdos da filosofia especificamente para a formação ginasial, podemos dizer que esses são os mesmos que precisam ser ensinados em qualquer etapa de formação, pois são essenciais para se aprender a filosofia, tendo por objetivo que o pensamento comum se eleve ao pensamento filosófico.

Hegel vincula o filosofar ao seu conteúdo a fim de chamar-nos a atenção para um método de ensino da Filosofia presente em seu tempo, o qual desvincula esses dois elementos que, para ele, não poderiam ser separados. Essa metodologia afirmava que, para se ensinar a filosofia, dever-se-ia ensinar a usar bem a razão. Afirmava, ainda, que os conteúdos não eram tão importantes, pois o filosofar não é relativo ao conteúdo, mas à forma de se pensá-lo. Para Hegel, esse procedimento eliminava a possibilidade de qualquer pensamento filosófico, pois valorizava apenas a formalidade do uso da razão,

seus costumes, e mesmo, se se quiser, dos seus erros e

preconceitos, e nos sentirmos em casa nesse mundo – o mais

belo que existiu. [...] Penso que não afirmo demais quando digo

que quem não conheceu as obras dos Antigos viveu sem

conhecer a beleza" (Hegel, 1994b, p.32).

centrava-se no questionar ilimitado e desenvolvia uma circularidade entre o questionamento e a solução. Enfim, produzia-se uma a-sistematicidade do pensamento e um vazio de conteúdos no filosofar. Tudo isso tem como consequência o esvaziamento das mentes em um pensar despropositado que não propicia o pensar filosoficamente. Sem a construção do edifício do pensamento em bases sólidas (no sistema filosófico), só se teria um pensamento contingente e fragmentado. Para se evitar essas discrepâncias na compreensão do que é a filosofia e do que se deve ensinar no Ginásio e na Universidade, é necessário proporcionar um ensino pleno de conteúdos, pois "As ciências filosóficas contêm, acerca de seus objetos, os pensamentos universais, verdadeiros; eles são os resultados do trabalho dos gênios pensantes de todos os tempos" (ibidem, p.141). Para Hegel, um filosofar que se detivesse apenas no ensino do uso da razão e que não estivesse marcado pelos conteúdos filosóficos (mesmo quando o ensino desse modo de pensamento é ministrado aos jovens do Ginásio) não seria em nada útil para o processo formativo dos alunos. O ensino da Filosofia que separa o conteúdo da forma de filosofar leva o aluno ao erro, por diferenciar algo que não pode ser diferenciado na filosofia: o filosofar de seu conteúdo. Ou seja, para Hegel, não se pode fazer uma separação entre o pensar filosoficamente e o pensar os conteúdos filosóficos, os quais dão condições para o filosofar: Filosofar é filosofar com conteúdos. Segundo Hegel,