1 O ensino da filosofia entre a questão pedagógica e a problemática filosófica

Em geral se distingue um sistema filosófico com suas ciências

particulares do filosofar mesmo. Segundo a obsessão moderna,

especialmente da Pedagogia, não se tem de instruir tanto em

relação ao conteúdo da filosofia quanto se tem de procurar

aprender a filosofar sem conteúdo; isto significa mais ou menos

o seguinte: deve-se viajar e sempre viajar, sem chegar a

conhecer as cidades, os rios, os países, os homens etc.

(ibidem, p.139)

Por esse motivo, é de suma importância não só que se tenha uma metodologia para se ensinar os conteúdos da filosofia, mas também que se ensine o método filosófico de pensamento. Método e conteúdo complementam-se no ensino da Filosofia e no próprio filosofar, ou seja, ensinar conteúdos da filosofia é ensinar a filosofar e ensinar a filosofar é ensinar a partir de um método filosófico. A metáfora utilizada por ele no fragmento citado esclarece melhor seu pensamento acerca do vínculo entre método e conteúdo. Para que o viajar realmente se concretize, não basta apenas o deslocamento de um lugar para outro. Ao contrário, é necessário conhecer os lugares que se percorrem, as cidades, os rios, os vilarejos, as ruas, os caminhos, enfim, as pessoas com as quais se encontra. Sem se conhecer esses elementos (os conteúdos) que compõem o viajar, além de não se aprender o que é viajar, não se viaja verdadeiramente. Com o filosofar ocorre a mesma coisa: é necessária uma imersão em cada um dos elementos fundamentais (conteúdos e método) da filosofia para que se saiba o que é filosofar e para que se aprenda a filosofar. "Assim, quando se conhece o conteúdo da filosofia, não só se aprende o filosofar, mas já se filosofa realmente" (ibidem, p.139).

Os conteúdos e as etapas que Hegel considera fundamentais para o ensino da Filosofia não podem ser diferentes no Ginásio e na Universidade; a diferença estaria apenas na profundidade de sua aprendizagem. Para ele, os conteúdos do ensino da Filosofia são revestidos por três modos de pensamento: o abstrato, o dialético e o especulativo.

Abstrato, quando se encontra no elemento do pensamento em

geral; mas quando meramente abstrato, em oposição ao

dialético e ao especulativo, ele vem a constituir o chamado

pensamento intelectual, que mantém firmes e chega a conhecer

as determinações em suas diferenças fixas. O dialético é o

movimento e a confusão daquelas determinabilidades fixas, a

razão negativa. O especulativo é o racional em seu sentido

positivo, o espiritual, somente ele é propriamente filosófico.

(ibidem, p.141)

Nesse sentido, é essencial que os alunos aprendam os três níveis de pensamento no ensino da Filosofia. Porém, dentre eles, apenas o especulativo pode ser considerado essencialmente filosófico, embora seja o mais difícil de ser realizado. O pensamento dialético e o abstrato afiguram-se como etapas necessárias para o aprendizado e para a formação do pensamento especulativo, por trazerem em si os conteúdos que compõem o pensamento filosófico. Por esse motivo, o ensino da Filosofia deve se restringir ao exercício desses três tipos de pensamento, respeitando uma sequência que possibilite ao aluno aprender a complexidade de cada uma dessas formas, elevando seu espírito ao pensamento filosófico.

Hegel considera que o primeiro passo para se aprender a pensar filosoficamente é o pensamento abstrato. No entanto, faz uma advertência em relação ao cuidado necessário ao se ensiná-lo, para se evitar um erro muito comum: iniciar o ensino pela concretude das coisas ou pela sensibilidade (fazer a abstração do tronco da árvore para compreender o que é um círculo, por exemplo) e, apenas posteriormente, se avançar para outras formas de pensamento mais abstratas. Essa via, além de não ser científica, é muito mais complicada quando comparada àquela que tem como ponto de partida a forma abstrata de pensamento em si mesma. Ao contrário, "É preciso que se subtraia da juventude primeiramente a visão e a audição, é preciso que se lhe desvie do representar concreto, que se retire a noite interior da alma, que aprenda a ver sobre esta base, a manter firmes e a diferenciar as determinações" (ibidem, p.142). Desse modo, qualquer referência ou analogia a situações concretas e apelos à sensibilidade deve ser eliminada no ensino do pensar abstrato, evitando-se, assim, a dispersão e o falso entendimento do que é pensar abstratamente. O abstrato só pode ser entendido abstratamente, por isso, qualquer incursão à sensibilidade e à concretude só traria confusão nesse momento da aprendizagem. O suporte a ser utilizado para se ensinar o pensamento abstrato deve ser a ciência da lógica, por trazer um conteúdo adequado e, ao mesmo tempo, por evitar o esvaziamento do simples formalismo encontrado nas lógicas formais, que não possuem objetividade e cientificidade. Para Hegel (1968), os elementos essenciais para esse ensino podem ser encontrados em sua Ciência da lógica.

A etapa seguinte do processo de ensino deve se dar pelo estudo do pensamento dialético, que é mais complexo e mais árido do que o do abstrato. De acordo com Novelli (2005, p.142),

O dialético é o segundo grau da forma e é, de acordo com a

apreciação hegeliana, mais difícil e talvez também menos

interessante para o aluno. Difícil porque se trata de se deparar

com as posições que avaliam as determinações postas pelo

abstrato. O momento dialético é o da contestação do

antecedente através de novas determinações que ganham

visibilidade muito mais pelo embate que promovem do que por

si mesmas. Por isso, o momento dialético também pode ser

visto como pouco interessante, pois não se trata de "concreção"

e nem de "realização".

O ensino do pensamento abstrato, assim, deve preceder o do dialético, tendo em vista a criação de uma rotina, pois a juventude tem mais interesse pelas coisas materiais e concretas, e a filosofia procura a todo momento distanciar-se justamente desse registro de pensamento. Poder-se-ia, então, iniciar o estudo da dialética pelo modo como esta foi tratada pelos antigos eleatas. Porém, Hegel assume ter conseguido trazer contribuições importantes para se entender a configuração de um pensamento verdadeiramente dialético em sua Ciência da lógica. Isso porque, na referida obra, utiliza o método dialético para abordar os conteúdos da lógica, pois cada novo conceito encadeia-se tendo como referência o movimento dialético que o precedeu, procurando evidenciar a coesão sistemática implicada nesse processo.

Apenas na terceira etapa do método, deve ser ensinado o pensamento especulativo, uma vez que, conforme já dissemos, é o mais difícil de ser aprendido pelos alunos. Não se pode confundir aqui o pensamento especulativo com especulação. Diferentemente da especulação, que é um questionar inconsequente sem o objetivo de alcançar a verdade, a finalidade do pensamento especulativo é criar condições de dar unidade ao pensamento, para que seja possível se pensar conceitualmente e, assim, unificar aquilo que parece ser oposto e contraditório. Segundo Novelli,

Em Hegel, a especulação é compreendida como a síntese das

determinações da reflexão e da intuição intelectual. O que

Hegel pretende é a superação da dicotomia teoria-prática,

análise e empiria, e isto é o que opera a especulação que

reconhece tanto uma quanto a outra, e que ainda indica uma

relação absoluta entre ambas. A separação entre razão e

sentidos, sujeito e objeto, é fictícia e pretensiosa porque afirma

o caráter absoluto de um e de outro. Isto é, para Hegel, uma

inverdade, pois não há sujeito sem objeto, ou seja, a diferença

é identificadora pela aproximação e pela unidade e não pela

separação. Nesse sentido, a característica principal da

Spekulation em Hegel é a da união de pensamentos e coisas,

opostos e entendidos como distintos. (ibidem, p.138)

Assim, com o pensamento especulativo, é possível elevar a consciência à compreensão do devir da história em seu processo dialético e conferir-lhe unidade. A forma especulativa, nesse sentido, é a superação tanto da abstração quanto da dialética, pois unifica aquilo que ambas fragmentaram.

Como vimos, para Hegel, aprender a filosofar é aprender os conteúdos da filosofia, seus meandros e suas técnicas. Aprender a filosofar tem de ser um processo mediado pela intervenção do saber acumulado pela filosofia. Entretanto, não se faz filosofia apenas estudando a sua história, ou seja, sem que se faça um exercício filosófico. Assim, não se pode separar um aspecto do outro, mesmo porque eles são inseparáveis. Podemos dizer que, para ele, o estudo da filosofia por meio do conteúdo e do método filosófico prepararia o aluno para o bem filosofar, ou seja, o filosofar só se realizaria por aqueles que se apropriassem do saber filosófico e dele fizessem uso. Portanto, conteúdo filosófico e atitude filosófica seriam sintetizados no filosofar. O ensinar a filosofar que ficasse restrito a uma atitude questionadora – que Hegel chamaria de "pseudoatitude filosófica" – não permitiria que o aprendiz superasse o devaneio intelectual de problematização e, além disso, traria como resultado desse processo de pensamento apenas reflexões inconsistentes. Da mesma forma, o aprender a filosofia ou o filosofar não poderia estar restrito ao estudo, ainda que sistemático, da história da filosofia de maneira autodidata, uma vez que não seria capaz de fazer as devidas conexões entre os conteúdos da filosofia e o filosofar. Isso porque não se pode confundir conteúdos filosóficos com história dos conteúdos filosóficos, sobre a qual um autodidata fundamentaria seus conhecimentos.

Segundo Hegel (1991e, p.141), o ensino da Filosofia na prática educacional de seu tempo não funciona como deveria. Nesse senti-do, constata que

Mediante a aprendizagem, a verdade passa a ocupar o lugar

das explicações ilusórias. Só se tem a possibilidade de fazer

avançar a ciência mesma e de alcançar nela uma verdadeira

peculiaridade quando a cabeça está cheia de pensamentos;

porém, isso não é o que ocorre nos centros públicos de ensino

e de modo algum nos Ginásios, mas o estudo da filosofia tem

de se dirigir essencialmente a esse objetivo, ou seja, que

graças a ele se aprenda algo, se elimine a ignorância, que se

preencha com pensamentos e conteúdos a mente vazia e que

se desprenda daquela peculiaridade natural do pensamento,

quer dizer, da contingência, da arbitrariedade e da

particularidade da opinião.

Nesse ponto surge uma figura central: o professor de filosofia, que é, para Hegel (1994, p.23), o guardião da sabedoria.

O tesouro da cultura, dos conhecimentos e das verdades, no

qual trabalham as épocas passadas, foi confiado ao

professorado, para conservá-lo e transmiti-lo à posteridade. O

professor tem de se considerar como o guarda e o sacerdote

dessa luz sagrada, para que ela não se apague e a

humanidade não recaia na noite da antiga barbárie. Essa

transmissão tem de suceder por um lado, por meio de um

esforço fiel, mas, simultaneamente, a letra só será

verdadeiramente frutuosa pela interpretação e espírito do

próprio professor.

Cabe ao professor ser o anunciador e o transmissor dos saberes produzidos anteriormente pela humanidade e pela filosofia. Nesse sentido, existe uma impossibilidade de que o indivíduo aprenda sozinho a filosofia. O filósofo-professor é, então, essencial para conduzir o aluno nessa passagem porque já superou a dicotomia entre o conteúdo e o método, entre a teoria e a prática, sendo capaz, portanto, de fazer as mediações imprescindíveis para o aprendizado dos iniciantes. Hegel (1991e, p.140) compreende que "O modo de pro-ceder para familiarizar-se com uma filosofia plena de conteúdo não é outro senão a aprendizagem. A filosofia deve ser ensinada e aprendida na mesma medida em que o é qualquer outra ciência". O professor tem papel fundamental nesse processo, pois ele é o mediador da aprendizagem. Porém,

o estudo da filosofia é um trabalho próprio, já é uma

aprendizagem – a aprendizagem de uma ciência configurada, já

existente. Esta constitui um tesouro que consta de um conteúdo

adquirido, disposto, formado; este bem herdado existente deve

ser adquirido pelo indivíduo, quer dizer, deve ser aprendido. O

professor o possui; ele o pensa previamente, os alunos o

pensam depois. (ibidem, p.141)

A figura do mestre é central para exercer a mediação entre o saber já instituído e aquele que está sendo construído pelo aluno. Assim, ensinar e aprender sempre são atividades mediadas pelo professor, porque não poderiam se dar de forma espontânea ou natural. O homem não teria a predisposição natural ou seria capaz de um autodidatismo. O mestre está além de alguém que apenas explica ou encurta caminhos para seus alunos, ele precisa ser um paradigma do filosofar por já ter uma vivência nessa atividade. Novelli (2005, p.134) bem sintetizou o pensamento de Hegel a esse respeito:

Aprender é aprender com alguém, por intermédio de alguém,

isto é, por um processo necessariamente mediado. Sem

intervenção não se pode esperar que a educação se realize. A

consciência em Hegel não é um ensimesmamento nem uma

auto-suficiência.

Desse modo, podemos entender que a impossibilidade do autodidatismo estaria no isolamento da consciência, o que afastaria o estudante de suas relações socioculturais e isso o impediria de ter uma profunda consciência do seu próprio devir no devir da humanidade. Olhar para seu passado faria que o indivíduo compreendesse a si mesmo no âmago da temporalidade. Por isso, ele tem a necessidade de aprender com alguém e com a própria história da humanidade, ou seja, com toda a história que o precedeu, para compreender, desde seu interior, o seu próprio tempo.

Parece marcar-se no pensamento de Hegel certa oposição ante o pensamento de Kant, especialmente quando o assunto é o ensino da Filosofia. Diferentemente de Kant, Hegel não reconhece no homem uma predisposição ao aprendizado. Esse processo não ocorre espontaneamente, pois, para que seja possível desenvolver a abertura à aprendizagem, é fundamental a passagem do indivíduo pelo processo formativo. Dessa forma, qualquer autodidatismo está fora de questão. Hegel parece propor uma complementação ao entendimento de Kant acerca da função da filosofia e do modo como é ensinada. Sua proposta reside na tese de que não basta ensinar a pensar; ensinar os métodos e os conteúdos da filosofia é essencial para o processo de formação do homem.

Para que o indivíduo se insira no movimento do espírito do tempo, melhor dizendo, no espírito objetivo do tempo, é necessário um trabalho pedagógico intenso e sistemático que compreende a recuperação consciente dos produtos do pensamento elaborados ao longo de toda a história da humanidade (poderíamos dizer história filosófica da humanidade), para que o indivíduo possa se localizar no devir da história e, assim, integrar-se objetivamente na densidade de seu tempo, de forma a escapar da alienação, entendida como um estado de inércia em relação à sua natureza. Nesse sentido, o caminho para se evitar a alienação é o ensino dos conteúdos e dos métodos do filosofar como caminho para que o indivíduo chegue à compreensão de si mesmo. Esse caminho contribui para que o estudante compreenda intrinsecamente o devir da história da filosofia. Assim, a formação do homem, para Hegel, coincide com o sentido atribuído à noção de Bildung. Passando pelo processo de formação (Bildung), o indivíduo constrói para si mesmo uma nova natureza que se oporia a uma primeira natureza cujas características seriam o egoísmo e a imediaticidade dos fatos.

*

Os problemas enfrentados pelos pesquisadores ao refletirem sobre o ensino da Filosofia no Brasil, como pudemos notar, não se diferenciam muito daqueles pensados por Kant e Hegel em seus momentos históricos. Esses problemas são marcados, em ambos os auto-res, por questões sociais que exigiram um pensamento sobre a importância do ensino da Filosofia, considerando a centralidade das questões educacionais. No caso específico de Hegel, tais questões visavam esclarecer o conteúdo específico que fosse mais viável para cada etapa da formação e a forma metodológica que permitisse uma melhor aprendizagem dos alunos.

O debate sobre a importância do ensino da Filosofia tem predominado nesse campo de estudos. Isso se justifica tanto pelas dificuldades que a filosofia atravessou durante as últimas décadas quanto pelo recente retorno da disciplina nas escolas de todo o país, e, mais ainda, pelo movimento dos filósofos no convencimento das autoridades governamentais sobre a importância da filosofia na

formação das pessoas.55 Nesse sentido, a problemática está centrada, sobretudo, no convencimento da importância do lugar que a filosofia deveria ocupar como disciplina essencial para a formação de uma consciência crítica na sociedade, seja nos moldes kantianos de um aprender a filosofar, seja nos moldes hegelianos de um ensino da Filosofia que se vincula ao ensino de métodos e conteúdos filosóficos.

Os escritos de Kant e de Hegel permitem-nos pensar, juntamente com eles, os problemas de seu cotidiano, auxiliando-nos a pensar os nossos próprios problemas na contemporaneidade. Se atualizarmos o pensamento desses autores e os utilizarmos para problematizar o ensino da Filosofia, notaremos que a crítica por eles realizada poderia ser aplicada aos problemas que enfrentamos atualmente. No entanto, a filosofia – apesar de todo o esforço de Kant e de Hegel no sentido de torná-la algo importante para a sociedade – continua no mesmo espaço fechado. A função "crítica" está cada vez mais encarcerada dentro de um núcleo de temas considerados como referências essenciais para a tematização do pensamento filosófico.

Com base no exposto, questionamo-nos sobre onde estaria o problema. Talvez esteja no modo mesmo de se colocar questões ao ensino da Filosofia, ou, ainda, no modo como esta é tratada na sala de aula. Sempre se retorna às questões da importância, da metodologia e dos conteúdos do ensino da Filosofia, temas que não problematizam a densidade das relações estabelecidas nesse processo e que nos induzem a pensar a partir de um mesmo recorte e com o mesmo registro. Nesse sentido, vemos as propostas de Kant e Hegel ressoarem nas ideias dos pesquisadores e dos professores, porém de modo a retirar algumas imagens daquilo que esses autores pensaram, para adaptá-las ao contexto contemporâneo.

O mais preocupante disso tudo é que o ensino da Filosofia ficou relegado a um segundo plano na ordem de importância nas pesquisas realizadas pelos filósofos vinculados aos programas de pós-graduação em Filosofia, ignorando a problemática filosófica que se poderia formular a partir do tensionamento dos pressupostos que alimentam seu exercício. A desculpa para esse abandono reside, muitas vezes, em um discurso que considera uma perda de tempo a filosofia se dedicar a pensar "temas de menor importância", como a questão do ensino da Filosofia; ela deveria antes se dedicar a pensar "os grandes temas filosóficos". Esse posicionamento equívoco esquece que grandes pensadores como Kant e Hegel não deixaram de fora do espaço do seu pensamento a questão do ensino da Filosofia, mas antes o trataram de forma implicada no contexto de sua obra, e o modo como esse assunto foi pensado por esses autores não está posto como algo exterior, ou, ainda, heterodoxo às suas teorias filosóficas, mas de forma imanente aos problemas que colocavam aos seus próprios tempos e ao alcance de suas filosofias.

O que foi questionado depois de Kant e Hegel sobre o ensino da Filosofia se restringiu à recorrência daquilo que problematizaram sobre a importância desse ensino para a formação, os temas que o compõem e a metodologia nele utilizada. Nesse sentido, não nos desprendemos das questões que foram colocadas por esses autores. O resultado muitas vezes alcançado com isso é a recusa cada vez maior em aprender a filosofia por parte daqueles que ainda não foram doutrinados por esse saber e, além disso, a reificação no lugar-comum daqueles já doutrinados. Assim, acreditamos que pensar o problema do ensino da Filosofia não poderia estar restrito a fazer um exercício de reflexão sobre esses três pressupostos (importância, metodologia e conteúdo). Se continuarmos no mesmo registro criado a partir de uma equívoca apropriação de Kant, Hegel e, de maneira mais geral, do modo como o ensino da Filosofia foi e está sendo tratado, não poderemos pensar outros problemas e mesmo outros modos de se ensinar a Filosofia. Se não rompermos com o dogmatismo do modo de questionar o ensino da Filosofia, a resposta ao problema enunciado na nossa apresentação – o que faz o filósofo quando uma de suas tarefas no contexto presente é ser professor de Filosofia – já estaria dada, uma vez que os problemas que poderiam ser pensados precisariam estar restritos (ou se enquadrar) à importância, à metodologia e aos conteúdos a serem ensinados na aula de Filosofia em razão de uma formação crítica do sujeito. Isso nos levaria a contribuir para a centralidade do ensino da Filosofia na transmissão de conhecimentos e, consequentemente, para o distanciamento do ensino da Filosofia do desejo de saber daqueles que têm acesso a ela.

1 Esta reversão do lugar não constitui apenas a inversão de dois lugares que, de alguma forma, não se encontrariam senão como polos em oposição mediada pela "filosofia", mas um lugar onde se passa a constituir como dois onde um terceiro surgiria: o movimento do filosofar, o filosofar como experiência.

2 Vale ressaltar aqui que a sala de aula se tornou um lugar agradável, fato que no início de minha formação não era de todo verdadeiro. Quando iniciei o curso de Filosofia, não tinha a intenção ou mesmo o desejo de aprender a filosofia. No entanto, durante o processo formativo, fui tomado pelos problemas filosóficos e aos poucos criando meus próprios problemas. Assim, o estudo da filosofia, a busca por autores, que me auxiliassem a enunciar esses problemas de maneira mais precisa, e a procura por possíveis caminhos de resolução desses passaram a fazer parte de minha vida, deixando de ser apenas um saber ou uma disciplina do conhecimento cujo distanciamento pessoal e afetivo se fazia necessário para melhor compreendê-la e passou a ser um pensar a minha própria existência acompanhado por esses autores.

3 O problema da formação do professor é algo que se repete em vários cursos de licenciatura em Filosofia. Segundo Murcho (2002, p.9), "Uma das primeiras coisas que o professor de filosofia recém-formado descobre com espanto é que o que estudou e aprendeu na faculdade é praticamente irrelevante na sua prática letiva. De algum modo, tem de aprender outra coisa quando começa a dar aulas".

4 A noção de acontecimento, aqui empregada, precisa ser entendida não como um fato que ocorreu, mas como uma película de intensidade que dá a pensar e que insiste em habitar o pensamento, atualizando-se, a todo instante, com a mesma força. Deleuze (1990) utiliza como exemplo de acontecimento a queda da Bastilha. Nesse caso, ele afirma que não são as federações que comemoram a queda, mas o acontecimento queda da Bastilha que comemora as federações. Existe, ainda, para Deleuze, um acontecimento que se configura como um vento ou como uma hora do dia. O que faz que ambos os casos se configurem como acontecimento e não como fatos simplesmente é uma fissura que se abre no movimento de inércia, ou seja, a irrupção de um problema que dá a pensar e que não permite que sejamos indiferentes ao que aconteceu. Assim, o acontecimento é aquilo que violenta o pensamento e que insiste no pensamento como algo que marca intensamente nosso modo de existência e funciona como um signo que insiste em problematizar-nos. Por isso, mais importante que o pensamento é o que dá a pensar (Deleuze, 1987). No entanto, não se pode reduzir o acontecimento aos dogmatismos da essência e do acidente. Para Deleuze (1969, p.69), "O modo do acontecimento é o problemático. Não se deve dizer que há acontecimentos problemáticos, mas que os acontecimentos concernem exclusivamente aos problemas e definem suas condições. [...] O acontecimento é por si mesmo problemático e problematizante. Um problema, com efeito, não é determinado senão pelos pontos singulares que exprimem suas condições".

5 O uso da noção de filósofo para fazer referência àqueles que são formados em Filosofia traz à tona um problema: o que é o filósofo? Porém, esse não é um problema que pretendemos desenvolver nos limites desta tese. Diferentemente do que possa parecer, nossa intenção não é problematizar a concepção de filósofo. Estamos assumindo simplesmente como filósofo aquele que é formado em Filosofia. A opção por chamar de filósofo o formado em Filosofia se apresenta muito mais como uma questão de estilo do que de uma possível provocação. Ou seja, para não termos de repetir infinitamente a fórmula o que faz "aquele que é formado em licenciatura em Filosofia" quando seu objetivo e ensinar a Filosofia, optamos pela fórmula mais simples, o que faz o filósofo quando seu ofício é ser professor de Filosofia. Por isso, quando nos referimos àquele que é formado em Filosofia utilizamos o termo filósofo. A título de simplificação e estilo optamos por usar o termo filósofo amparados por essa ressalva. Sobre a problemática do ser filósofo na atualidade, ver o ensaio "O dia da caça", de Rubens Torres Filho (2004), que faz parte do livro Ensaios de filosofia ilustrada.

6 Estou me referindo aqui àqueles cursos que têm na grade curricular a disciplina de Introdução à Filosofia ou Ética e Profissional.

7 Referência ao conto de Lima Barreto (1996), O homem que sabia javanês.

8 Desde 2001, venho trabalhando com o ensino da Filosofia nos mais diversos campos do saber: Introdução à Filosofia, para os cursos de Jornalismo, Desenho Industrial, Licenciatura em Matemática, Pedagogia, Serviço Social e Análise de Sistemas; Filosofia e Ética Profissional, para os cursos de Administração, Ciências Contábeis e Informática; e Filosofia da Educação, para os cursos de Pedagogia e Licenciatura em Matemática. Nos cursos de Bacharelado e de Licenciatura em Filosofia, trabalho com as disciplinas de Ética e História da Filosofia.

9 Diogo Falcão (1988, p.36) (estudante do último ano de Filosofia na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa), em seu depoimento à revista Filosofia, afirma que "Hoje o aluno de filosofia (algumas vezes ajudado pelos seus mestres) tende a não fazer a mínima ideia do objetivo para que aponta, e costuma mesmo não apontar para nada". Se, conforme assevera o aluno de Filosofia, no curso de Filosofia não fica muito claro a que vem o seu estudo, nos cursos que não pretendem formar os filósofos isso fica ainda menos evidente e mais problemático. Outro depoimento interessante nesse sentido é o depoimento da aluna do secundário (12o ano da Escola Secundária n. 2 de Olivais, Catarina dos Santos), para quem, "Das novas disciplinas que surgem, há uma que se apresenta como um grande desafio, um obstáculo: a Filosofia. Não se pode dizer que a imagem que é transmitida aos que a vão ter pela primeira vez é a mais agradável: existe a opinião generalizada de que nesta disciplina a única coisa que interessa é saber a infinidade de métodos e teorias, visões do real de uns quantos senhores que se rotulam como filósofos. Presume-se que o contributo do aluno é tido como dispensável, limitando-se a absorver o máximo possível daquilo que o professor lhe tenta incutir naquelas monótonas aulas" (ibidem, p.34).

10 A reposta que muitas vezes se encontra sendo repetida como um refrão é a de que a filosofia é importante para a formação crítica do sujeito etc. No entanto, apesar da generalidade a que está submetida essa afirmação, ela corrobora o vazio de sentido para os alunos que ali se encontram.

11 Poder-se-ia fazer uma exceção com relação à filosofia da educação, que busca esse diálogo com as outras disciplinas. No entanto, muitas vezes esse "diálogo" se dá de forma externa e não promove o objetivo esperado: a atitude crítica.

12 Estou tomando posição no que se refere ao tipo de filosofia que utilizarei como fundamentação teórica, a saber: aquela que trata o saber como problema e como criação de conceitos. Entendo que filósofos como Nietzsche, Adorno, Foucault, Deleuze e Guattari, dentre outros, tenham realizado esse modo de fazer filosofia, pautados por um modo de filosofar que se afasta de uma analítica da verdade e busca, em uma analítica do presente, seus problemas para poder pensar filosoficamente.

13 Minha intenção não é problematizar a filosofia da educação ou desenvolver uma discussão acerca dela nesse sentido. Apenas estou apontando alguns problemas que surgiram durante minha atividade docente no intuito de contextualizar nossa problemática. Acerca desse problema apresentado, Silva & Pagni (2005) têm um belo capítulo no livro Fundamentos filosóficos da educação sob o título "Filosofia e educação". Ver também Kohan (1998).

14 A reflexão sobre o tempo necessário para se filosofar, ou melhor, sobre o tempo do filosofar, apesar de muito importante não será desenvolvida no contexto deste estudo.

15 Esse tensionamento na diferenciação do ensino da Filosofia para não filósofos e para o curso de Filosofia contribui apenas para ressaltar o lugar em que estou colocando o problema. Não penso que o problema de ensino da Filosofia seja distinto para aqueles que ensinam Filosofia nos cursos de Filosofia quando comparados aos que ministram suas aulas para os cursos que estamos chamando de formação de não filósofos. Haja vista a posição de Foucault e Deleuze em suas aulas no Collège de France, ministradas para um público heterogêneo de artistas, arquitetos e provindos das mais variadas formações.

16 Esse modo de colocar o problema remete mais diretamente ao modo corrente de colocar o problema do ensino da Filosofia. Essa problematização pode ser encontrada na seção "Um olhar sobre algumas tendências do ensino da Filosofia na atualidade".

17 Não acredito que seja possível separar essas três dimensões no ensino: o professor, o aluno e o saber filosófico. Nesse sentido, não quero reduzir o ensino da Filosofia ao ensino de um saber específico, nem mesmo o professor a uma atividade de ensinar e o aluno a uma atividade de aprender. Penso que esses três polos são complementares e constituem o filosofar no ensino da Filosofia quando pensado como uma atitude filosófica que os engloba. Assim, minha intenção é apenas apontar para um problema pouco debatido que envolve o ensino de um saber específico que é a filosofia.

18 A indiferença do filósofo com relação ao ensinar se dá aqui em um nível ainda mais problemático, uma vez que, ao que nos parece, o que se espera de uma aula de Filosofia é a formação de pessoas críticas e, no caso do professor de Filosofia, muitas vezes ele não se sente interpelado pelos problemas de sua própria atividade docente, restringindo-se apenas a questões de ordem mais geral da filosofia.

19 Todas as traduções feitas no escopo deste livro, do francês, do espanhol e do inglês, são nossas.

20 A experiência não pode ser pensada como algo já vivido, como uma memória de eventos que se constituiu ao acaso, mas como uma superfície de registro, superfície de inscrição do pensamento. Desse modo, a experiência se daria como acontecimento resultante do encontro de corpos, como pensamento que insiste e resulta do encontro. "A superfície [como experiência] não se opõe à profundidade (regressa-se à superfície), mas à interpretação. [...] Jamais interprete, experimente..." (Deleuze, 1990, p.120). Seguindo a proposta deleuziana, entendo experiência como pensamento que é experienciado e não deve ser interpretado.

21 O "encontrei" aqui não significa encontrar o que se busca, mas o encontro como um acontecimento no mesmo sentido tratado antes.

22 Essa proposta não se constitui em nenhuma novidade no campo dos estudos filosóficos sobre o ensino da Filosofia. Sobre essa discussão, ver os artigos que Pagni escreveu em 2004.

23 Para Deleuze (1990, p.166), "Sempre que se está numa época pobre, a filosofia se refugia na reflexão ‘sobre’... Se ela mesma nada cria, o que poderia fazer, senão refletir sobre? Então ela reflete sobre o eterno, ou sobre o histórico, mas já não consegue ela própria fazer o movimento".

24 Como bem observam Gallo & Kohan (2000, p.7), ao se referirem ao ensino secundário, "A bibliografia é parca, como bem sabe qualquer professor que, angustiado frente à esfinge da sala de aula, tenta buscar nos livros um alento para seu trabalho cotidiano, uma forma de melhor fundamentar sua prática docente. É certo que temos vários manuais para o ensino de filosofia nesse nível e mesmo alguns bons manuais. Mas a produção filosófica sobre o ensino da filosofia, entre nós, ainda é praticamente nula". Na nota de rodapé da mesma página, fazem o seguinte esclarecimento: "Isso se não considerarmos uma produção até razoável de dissertações de mestrado e teses de doutorado sobre o tema nesse período. Essas dissertações e teses, porém, raramente conseguem deixar as estantes das bibliotecas, chegando às mãos do professor de filosofia que está em sala de aula". Quando o assunto é o ensino da Filosofia nos cursos superiores, a bibliografia ainda é mais restrita.

25 A discussão sobre a importância da filosofia se deve à retirada do ensino da Filosofia do Ensino Médio. Boa parte dos textos que foram publicados durante esse período procura, de algum modo, uma sensibilização da importância desse saber para a formação humana.

26 Cf. página oficial da Anpof disponível em: www.anpof.org.br.

27 Os grupos de trabalho que compõem atualmente (2008) a Anpof são os seguintes: Aristóteles; Benedictus de Spinoza; Ceticismo; Criticismo e Semântica; Dialética; Epistemologia Analítica; Estética; Estudos de Filosofia e História da Ciência; Ética; Ética e Cidadania; Ética e Filosofia Política; Ética e Política na Filosofia do Renascimento; Filosofar e Ensinar a Filosofar; Filosofia Antiga; Filosofia Contemporânea de Expressão Francesa; Filosofia da Ciência; Filosofia da História e Modernidade; Filosofia da Linguagem; Filosofia da Mente; Filosofia da Religião; Filosofia das Ciências Formais; Filosofia e Direito; Filosofia e Psicanálise; Filosofia Francesa Contemporânea; Filosofia na Idade Média; Filosofia Pós-Metafísica; Hegel; Heidegger; História da Filosofia da Natureza; História da Filosofia Medieval e a Recepção da Filosofia Antiga; História do Ceticismo; Kant; Levinas; Lógica; Lógica e Ontologia; Marx e a Tradição Dialética; Marxismo; Neoplatonismo; Nietzsche; Pensamento do século XVII; Platão e o Platonismo; Pragmatismo e Filosofia Americana; Rousseau e o Iluminismo; Schopenhauer; Teorias da Justiça; Wittgenstein.

28 Vale ressaltar que apenas o Programa de Pós-Graduação em Educação da Unicamp tem como linha de pesquisa o ensino da Filosofia. Criada em 2005, traz como pesquisadores Silvio Donizetti Gallo, René da Silveira Trentin, Lídia Maria Rodrigo e Roberto Goto.

29 O Núcleo de sustentação do GT é composto por um coordenador que tenha título de doutor e por pelo menos mais cinco professores-pesquisadores com pesquisa na área e com reconhecida

competência acadêmica. (Cf. www.anpof.org.br).

30 Até o ano de 2008, o Núcleo de sustentação do GT tem como coordenador Gonzalo Armijos (UFG), vice-coordenador Walter Omar Kohan (UERJ), e como membros Elisete Tomazetti (UFSM), Filipe Ceppas (UGF), Gabriele Cornelli (Umesp), Geraldo Balduino Horn (UFPR), Humberto Guido (UFU), Junot Cornélio Matos (Unicap), Leoni Maria Padilha Henning (UEL), Márcio Danelon (Unimep-UFU), Marcos Lorieri (PUC-SP), Maurício Rocha (UERJ), Paula Ramos (Unesp), Pedro Pagni (Unesp), Rosely Giordano (UFPA), Sérgio Sardi (PUC-RS), Sílvio Gallo (Unicamp), Sônia Maria Ribeiro de

Souza (Unisantos), Walter Matias Lima (Ufal) (cf. www.anpof.org.br). Dos referidos pesquisadores, apenas Gonzalo Armijos, Maurício Rocha e Sérgio Sardi têm mestrado e doutorado em Filosofia; Rocha atua na pós-graduação em Educação, Sardi não tem vínculo com a pós-graduação stricto sensu e apenas Armijos participa do curso de mestrado da Universidade Federal de Goiás, cujas linhas de pesquisa são: Ética e Filosofia Política, Ontologia e Metafísica, e Filosofia da Linguagem e Conhecimento, não havendo, no programa do qual participa, nenhuma linha de pesquisa que abrigue a temática do GT. (Os dados foram pesquisados no Curriculum Lattes de cada pesquisador, disponível na Plataforma Lattes em 22 de novembro de 2007, In: lattes.cnpq.br.)

31 (1) Grupo (Gr): Educação e Filosofia – Unesp, Líder (Li): Pedro Angelo Pagni, Área Predominante (AP): Educação; (2) Gr: Filosofia, Cultura e Ensino Médio – UFSM, Li: Elisete Medianeira Tomazetti, AP: Educação; (3) Gr: Filosofia e Educação – UPF, Li: Cláudio Almir Dalbosco, AP: Educação; (4) Gr: Filosofia e Educação – Educogitans – Furb, Li: Adolfo Ramos Lamar, AP: Educação; (5) Gr: Filosofia e Práxis Pedagógica – Unemat, Li: Aparecido de Assis, AP: Educação; (6) Gr: Filosofia, Educação e Subjetividade – UNB, Li: Walter Omar Kohan, AP: Educação; (7) Gr: Filosofia, Ética e Educação – UFPA, Li: Maria Neusa Monteiro, AP: Filosofia; (8) Gr: Filosofia no Brasil e na América Latina: teoria, história e ensino – USP, Li: Antonio Joaquim Severino, AP: Educação, (9) Gr: Grupo de Estudos e Pesquisas Filosofia para Crianças – Unesp, Li: Paula Ramos de Oliveira, AP: Filosofia; (10) Gr: Grupo de Estudos sobre Ensino de Filosofia – Unimep, Li: Marcio Aparecido Mariguela, AP: Filosofia; (11) Gr: Grupo de Pesquisa sobre Filosofia e Ensino de Filosofia – Ufal, Li: Walter Matias Lima, AP: Filosofia; (12) Gr: Núcleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia - Nefi – UFPI, Li: Helder Buenos Aires de Carvalho, AP: Filosofia; (13) Gr: Prophil: Pesquisas em Ensino do Filosofar – Educação para o Pensar – Filosofia para Crianças – Formação Humana – UFMT, Li: Peter Büttner, AP: Educação (dados retirados do Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil – CNPq. Disponível em:

<http://www.cnpq.br/gpesq/apresentacao.htm>. Acesso em: 5 abril 2007).

32 Sobre a influência de Anísio Teixeira na filosofia da educação brasileira, ver: Teixeira (1928, 1930a, 1930b, 1963, 1966, 1969a, 1969b, 1969c e 2000) e Pagni (2000a, 2000b, 2001 e 2008).

33 Disponível em

http://www.fflch.usp.br/df/site/departamento/historico.php. Acesso em: 19 abril 2007.

34 É possível encontrar algumas críticas ao modo como a filosofia era (e continua sendo) ensinada na USP. Exemplo disso é o livro de Renato Janine Ribeiro (2003), A universidade e a vida atual, no qual apresenta, dentre outros problemas da universidade brasileira, os limites do ensino estruturalista da filosofia. Não queremos entrar no mérito do debate sobre os prós e os contras do ensino estruturalista (ou estrutural) da filosofia, amplamente utilizado no ensino da Filosofia da USP pois, nosso objetivo não é esse.

35 Hoje chamado de Ensino Médio.

36 Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/df/site/departamento/

historico.php>. Acesso em: 19 abril 2007.

37 Uma análise sobre os motivos do afastamento da Filosofia do Segundo Grau pode ser encontrada no artigo de René José Trentin Silveira (1994).

38 Para nos determos apenas num exemplo desse fato, podemos fazer referência à recente retirada da disciplina de Introdução à Filosofia do curso de Pedagogia da Unesp de Marília em 2006, sob alegação da necessidade de criar espaço para "disciplinas imprescindíveis" à formação dos futuros pedagogos.

39 Tendo em vista que utilizamos a segunda edição, passaremos a fazer referência a esse livro pela data 1996.

40 O Fórum Sul de Ensino da Filosofia, já em sua 8ª edição, é resultado da união de vários cursos de Filosofia do Sul do Brasil que se preocupam em debater o ensino da Filosofia. Os encontros tiveram início em 2001 com o tema "Um olhar sobre o ensino da filosofia" e, a partir de então, foram realizados anualmente e discutiram os seguintes temas: "Filosofia e ensino em debate" (2002); "Filosofia e ensino: possibilidades e desafios" (2003); "Filosofia e ensino: um diálogo transdisciplinar" (2004); "Filosofia e ensino: a filosofia na escola" (2005); "Filosofia na Universidade" (2006); "Filosofia e sociedade" (2007); Filosofia, formação docente e cidadania (2008).

41 Estamos nos referindo aos cursos que têm em sua grade curricular as disciplinas de Filosofia, Filosofia da Educação, Filosofia e Ética etc.

42 Isso tem ocorrido apesar de toda a problematização em relação aos males que a implantação nos vestibulares pode causar à filosofia.

43 Esses manuais de Filosofia, segundo as autoras, foram elaborados com o intuito de fornecer um material para os estudantes de Filosofia do Ensino Médio. No entanto, é o material mais utilizado nos cursos universitários. O livro Convite à filosofia, no ano de 2003, já estava na sua 13 a edição. O mesmo ocorreu com o livro Filosofando a , que, em 2003, estava na 3 edição, sem computar, aqui, as várias reimpressões feitas nesse período.

44 Alguns autores procuram fazer essa problematização a partir de um deslocamento na tematização do ensino da Filosofia. Dentre eles, podemos destacar as pesquisas dos integrantes dos grupos de pesquisa coordenados por Silvio Gallo e Walter Kohan.

45 Não queremos aqui negar o justo posicionamento que afirma que todo o debate que existiu no Brasil sobre o ensino da Filosofia tenha sido importante e necessário, ao contrário, concordamos que, se ele não tivesse existido, a situação do ensino da Filosofia estaria muito pior. Todo esse debate fez e continua fazendo parte disso que podemos chamar de momento histórico do ensino da Filosofia no Brasil. Nossa intenção foi delinear e, de algum modo, destacar como o debate circulou ao redor dessas questões.

46 As ideias pedagógicas a que se refere Leonel Ribeiro dos Santos (1988, p.166-7) são, especialmente, as de Rousseau e Pestalozzi, que, de certo modo, influenciaram Kant em seus escritos sobre a educação.

47 Sobre a pedagogia não foi publicado pelo próprio Kant, mas pelo seu discípulo Theodor Rink. Existe uma polêmica quanto à autoria do texto. Alguns afirmam que o texto não fora escrito por Kant e sim compilado por seus alunos; outros ainda dizem que eram notas escritas por Kant e que após sua morte foram organizadas e levadas a público. Sabemos que Kant ministrou o curso de pedagogia na Universidade de Königsberg em 1776/1777, 1783/1784 e 1786/ 1787. Apesar da polêmica, Sobre a pedagogia faz parte das Obras completas de Kant, tomo IX, publicado pela Real Academia Prussiana de Ciências em 1923. Pensamos que o presente texto apresenta de forma simplificada seu pensamento sobre a educação, o que facilita a entrada na obra kantiana especificamente no tema da educação, do ensino e do ensino da Filosofia.

48 Kant não tinha uma preocupação específica com o ensino da Filosofia, mas, mais precisamente, com um ensino filosófico que garantisse uma formação consistente.

49 Essa discussão pode ser encontrada na obra O conflito das faculdades, publicada por Kant em 1798. A obra compreende três dissertações escritas por Kant em circunstâncias distintas nas quais polemiza cada uma das faculdades superiores com a de filosofia. A intenção do autor na reunião das dissertações, segundo ele, é criar uma unidade sistemática. No prefácio à edição do livro, Kant deixa claro seu desacordo com a obrigatoriedade a ele imputada de não tratar de assuntos religiosos em suas aulas. Segundo o autor, em 1788 foi feito um edito de religião seguido de uma censura pública, os quais limitavam a expressão literária e docente a fim de normalizar a ação dos filósofos. Kant foi questionado pelo rei Frederico II sobre sua ação pedagógica e literária. As acusações foram feitas em dois sentidos: (1) na utilização da filosofia para a degradação e deformação das doutrinas religiosas e (2) no não cumprimento de seu dever de obediência no que dizia respeito a suas obrigações como mestre da juventude.

50 Na Alemanha do período em que Hegel foi professor e diretor, o Ginásio correspondia aos quatro últimos anos que os alunos estudavam antes de entrar para a Universidade.

51 Esses documentos foram compilados sob o título de Nürnberger und Heidelberger Schriften. Utilizamos aqui a tradução espanhola desses escritos publicada sob o título Escritos pedagógicos (1991). Esses textos podem ser encontrados também traduzidos para a língua portuguesa pela editora Colibri (1994).

52 Não concordamos com a dicotomização comumente feita quando se compara o pensamento de Kant e Hegel sobre o ensino da Filosofia, em que um é colocado contra o outro a partir de uma simplificação exacerbada do pensamento desses autores, como se Kant estivesse preocupado apenas com o ensino do filosofar e Hegel, com o ensino de um conteúdo filosófico.

53 A obra Ciência da lógica (1817), de Hegel, é dividida em dois volumes: a Lógica objetiva e a Lógica subjetiva. Quando Hegel fala da lógica objetiva em Acerca da exposição da filosofia nos Ginásios, que foi escrito em 1812, possivelmente esteja se referindo à primeira parte desse volume, A doutrina do ser, que foi publicada em 1812, pois A doutrina da essência só seria publicada em 1813. Da mesma forma, o segundo volume dessa obra também foi publicado posteriormente, em 1816.

54 Hegel tinha profunda admiração pelos pensadores clássicos e considera o estudo de seus textos fundamental para a formação da juventude em geral, mesmo quando o assunto não é a filosofia. No Discurso de encerramento do ano letivo de 1809, faz a seguinte afirmação: "Para o estudo mais elevado a base tem que ser e permanecer, em primeiro lugar, a literatura dos Gregos e, em seguida, dos Romanos. A perfeição e a magnificência destas obras-primas deve ser o banho espiritual, o batismo profano que dá à alma a primeira e indelével tonalidade e cor para o gosto pela ciência. E para esta iniciação não é suficiente uma tomada de conhecimento geral e exterior dos Antigos, mas temos de nos entregar a eles totalmente, para nos embebedarmos de seu ar, das suas representações, dos

55 Fávero et al. (2004) fazem um mapa das condições atuais do ensino da Filosofia no Brasil. A ênfase dada por esses autores é no modo como a disciplina de Filosofia é tratada curricularmente. A seguir apresentam um mapeamento do funcionamento dos cursos de Filosofia nas regiões do país e, por fim, fazem um balanço da atual configuração do ensino da Filosofia. No mesmo artigo, fazem ainda um apanhado da formação dos professores de Filosofia.