Prólogo

A memória é a gaveta dos guardados. Nós somos o que somos, não o que virtualmente seríamos capazes de ser. Minha bagagem são os meus sonhos. […] A memória pertence ao passado. É um registro. Sempre que a evocamos, se faz presente, mas permanece intocável, como um sonho. […] Entendo que a vida é uma caminhada. […] No andar do tempo, vão ficando as lembranças: os guardados vão se acomodando em nossas gavetas interiores. […] Nós não poderíamos testemunhar o hoje se não tivéssemos por dentro do ontem, porque seríamos uns tolos a olhar as coisas como recém-nascidos, como sacos vazios. Nós só podemos ver as coisas com clareza e nitidez porque temos um passado. E o passado se coloca para ajudar a ver e compreender o momento que estamos vivendo. (Camargo, 2009, p.29-32)

Estes fragmentos recortados e rearranjados em epígrafe são do texto Gaveta dos guardados (2009), que integra uma coletânea de textos autobiográficos com o mesmo título do pintor gaúcho Iberê Camargo. Essa escolha se deu porque apresento neste prólogo memórias reconhecidas após ter revirado minhas gavetas internas, em um movimento de evidenciar (para mim e os leitores) alguns pressupostos que me levaram ao desejo pelo teatro, e de certa maneira à pesquisa que originou essa escrita. Este livro deriva do processo de investigação realizado durante os anos de 2018 e 2020, junto ao Programa de Pós-Graduação em Rede Nacional de Mestrado Profissional em Artes – Profartes, no Instituto de Artes da Unesp, na capital paulista, sob a orientação da professora doutora

Theda Cabrera. A dissertação foi publicada1 e este livro é uma versão adaptada realizada a posteriori, na colaboração entre ex-orientando e ex-orientadora.

Ingresso no mestrado profissional em artes em agosto de 2018 com a intenção de investigar as possibilidades de desenvolver processos de ensino de teatro nos anos iniciais do ensino fundamental por uma perspectiva emancipatória, utilizando teatro de bonecos como estratégia pedagógica. Naquele momento não estava munido de uma linha de raciocínio nem de práticas definidas para alcançar esse objetivo, era preciso levantar possíveis teorias e práticas que poderiam levar a esses caminhos. Em meu repertório, já possuía Augusto Boal e o Teatro do oprimido, além de outras práticas reconhecidas e significadas ao longo de minha trajetória.

Lembro-me que Boal me atraiu desde quando cursava a licenciatura em Teatro, penso que pela proposta e objetivos de seu trabalho, que estavam em consonância com o que eu pensava sobre o ensino. Um dos objetivos que considero fundamental seria nos preparar para a vida social como sujeitos históricos que somos. Mas havia uma insegurança em utilizar os jogos e abordagens do Teatro do oprimido, talvez por não ter exatamente na memória as vivências relacionadas à proposta de Boal e por a não ter, ou pouco ter, experimentado no corpo e nas práticas. Contudo, percebo, após essa análise dos meus percursos no teatro, que havia praticado mais do que imaginava.

Nesse período de ingresso no mestrado, destaco a leitura do livro

Pega Teatro 2 (2017) de Joana Lopes e alguns textos de Marina

Marcondes Machado disponibilizados em seu 3 blog Agachamento.

Estas, entre outras tantas sugestões de minha orientadora para leitura, começaram a impulsionar um olhar crítico em relação às minhas práticas docentes. Nesse instante, o teatro de bonecos foi deixado de lado, mas não esquecido, e o foco tornou-se a utilização de jogos de improvisação como estratégia de ensino

Alguns questionamentos propostos pela orientadora me levaram a revisitar minha história afim de encontrar respostas para: quem era o Francisco antes de tudo isso? Como eram suas propostas e práticas de ensino? Como sua prática se modificou ao longo desta investigação? Motivada por quais leituras, experimentos, reflexões?

A ideia da orientação era rever os processos de ensino propostos antes da realização da pesquisa. Contudo, fui levado a revirar as memórias empoeiradas (e muitas vezes esquecidas), motivado pela leitura do texto de Iberê Camargo, cujo contato foi proporcionado ao ler a dissertação de mestrado de Fabiana Campacci Fríscio (2016), que coincidentemente refletiu sobre uma das minhas buscas nesta investigação “uma prática docente emancipatória”.

A leitura do texto de Iberê Camargo provocou uma reviravolta, como uma pororoca que assusta e ao mesmo tempo encanta. Poro’roka, poro’rog, do tupi, significa estrondar, um fenômeno que ocorre quando as águas de um rio encontram as correntes vindas do oceano, provocando ondas que podem chegar a seis metros de altura com tal força que podem derrubar árvores e mudar o leito do rio, em um movimento que destrói, mas também constrói

(Pororoca…, 2011).4

A ressaca da maré, quando atinge a ilha de São Vicente, onde está localizado o município de Santos, onde resido, também serve como analogia para perceber o movimento realizado diante do passado. As grandes ondas na praia remexem a areia, trazem à tona o lixo no mar, invadem a avenida asfaltada trazendo areia e dejetos e, no outro lado da ilha, que fica em um canal formado entre o continente e margeada pelo manguezal, ou melhor, por casas de palafitas (deixou de ser espaço natural para ser espaço urbano precarizado), as águas invadem as ruas e casas de forma gradual e calma, mas tão avassaladora quanto na região praiana. As águas trazem consigo o que outrora estava escondido e, por vezes, até perdido. Esse sentimento me fez retirar os guardados das gavetas,

como uma autoetnografia 5 dos caminhos percorridos, das experiências e influências, percebidas e sentidas de uma maneira no passado, e agora presentificadas com outros significados.

As memórias vieram como estas grandes ondas, belas e avassaladoras, desmontando imagens e percepções, ao mesmo tempo construindo novos olhares e caminhos interpretativos sobre as influências que me impulsionaram a buscar uma determinada forma de fazer teatro, como ator, e consequentemente uma maneira de ensinar que foi gestada a partir desses referenciais.

Apresento algumas passagens da minha trajetória pessoal que considero relevantes para a reflexão sobre os percursos que a pesquisa me levou a trilhar, num processo de problematização e reinvenção de mim mesmo (Battistelli; Cruz, 2017). Olhar, ouvir e sentir as memórias foi fundamental para interpretar o ser preenchido por inúmeras histórias e experiências que sou. Enganei-me ao considerar que iniciei vazio esse caminho de construção da docência em artes, como se a vida fosse sempre uma novidade e nada do passado fizesse parte do presente. Memórias fundamentais para compreender que artista, professor e pesquisador fui… sou… desejo ser… porque esta pesquisa, depois de algumas reviravoltas, trata deste caminho.

***

[…] É difícil, senão impossível, precisar quando as coisas começam dentro de nós.

(Camargo, 2009, p.30)

Minha mãe, como católica fervorosa, sempre me levou as festas e procissões da paróquia do bairro. Frequentei o catecismo, participei do coral infantil, das coroações de Nossa Senhora no mês de maio, dos autos de Natal, da confecção dos tapetes de Corpus Christi (como doía ver as pessoas pisarem em tudo). As pessoas rezando com terços e velas, cantando os hinos, demonstrando devoção e fé. Consigo lembrar da emoção nos rostos. Lembro-me do orgulho que eu sentia ao ver meu pai segurar o andor ornamentado com a imagem da Sagrada Família, padroeira da comunidade, ou na sexta-feira da Paixão na procissão com a imagem do Cristo morto que vai ao encontro da imagem de Maria.

São momentos rituais de muita expressividade e atuações simbólicas, que se misturam com a vida das pessoas –a fé faz crer que a vida se transforma quando se participa desses momentos rituais, afinal, estes revelam os valores, a estrutura social, o lugar de cada um no sistema social (Turner, 1974). Evidente que pouco reconhecia disso naquele momento, mas hoje posso perceber como as relações econômicas e políticas faziam parte da composição desses espaços e momentos, bem como os valores culturais e as heranças migratórias nordestinas influenciavam fortemente a composição ritual nos instrumentos musicais, na maneira de entoar os cantos, nas coreografias, e até na forma de manifestar a fé.

De alguma maneira essa vivência me cativava, e não era apenas pelo aspecto religioso e mítico, mas também pelo visual e performático. Porque eu queria cantar e projetava uma forma de cantar, uma forma de representar os processos rituais, maneiras de ornamentar os espaços sagrados. Consigo reconhecer essas experiências como parte das minhas gavetas de lembranças que me despertaram o interesse pelos fazeres artísticos

Participei do grupo de coroinhas e, nessa fase, minha participação nos momentos rituais e festividades foi de outra ordem: estava mais próximo dos objetos ditos sagrados, das vestimentas estilizadas para as datas comemorativas, de todo o ritual da equipe de liturgia e canto. A fé me movimentava, mas também aquelas imagens, a dinâmica e todas as ações que com as lentes do presente posso compreender como expressividade e manifestação de um mundo não real que ao mesmo tempo produz sentidos, como a revolta resultado de acontecimentos negativos ou o agradecimento por conquistas. Eu era transpassado por essa necessidade do simbólico, de representar o passado para ressignificar o presente que os rituais das celebrações eucarísticas, por exemplo, ou a confissão os erros para ter remissão possibilitam.

Percebi que, nas manifestações religiosas, as pessoas podiam assumir diversas funções, bem como transitar entre elas, aprendendo cada ofício e tendo uma visão ampliada da manifestação. Aquele que vai só assistir ou acompanhar como devoto não tem a dimensão do que é organizar, nem mesmo do sentido desse fazer para aqueles que o realizam, como na confecção das vestimentas, nos ensaios, na organização da alimentação, para quem ensaia e monta as ornamentações, entre outras funções.

Revisitando essas experiências, reconheço a dimensão performática desses processos de sacralização dos espaços, seja da rua nas procissões ou nas casas onde era rezado o terço semanalmente. Nessa performance, cada um tem seu lugar – os que “puxam” os cantos, os que entoam as canções ou as orações, os que levam os objetos sagrados ou os que interpretam as leituras e os sermões –, todos se engrandecem de graça e responsabilidade.

Na adolescência, participei do grupo de jovens, e foram oito anos de Pastoral da Juventude e mais elementos expressivos de uma mística, permeada pelo viés progressista da Igreja Católica: a teologia da libertação. Repletos de simbolismos, os encontros de jovens eram marcados pela expressividade das sensações, das emoções que fluíam, desde um amor incondicional à existência de Deus, até a materialidade das ações sociais com objetivo da transformação da realidade. Foi nesse tempo que ouvi falar de Paulo Freire, Frei Betto, Leonardo Boff, Boal e Marx. Contudo, esses nomes só foram realmente presentificados na minha vida quando estava na universidade.

Como coordenador da Pastoral da Juventude, organizei diversos encontros que eram marcados por muito simbolismo e expressão, com músicas, danças, desenhos, pinturas, poemas, teatro. Essas dinâmicas objetivavam estimular a expressão das opiniões sobre os assuntos abordados, bem como das emoções e sensações diante das relações com o sagrado. Eu pretendia oferecer o espaço e as condições para que fossem desenvolvidas ações e produções coletivas, sem muita interferência. Nesse momento, já existia uma preocupação (minha) de não dar fórmulas prontas de representação, mas que os jovens conseguissem demonstrar como pensavam e sentiam suas relações com o sagrado, bem como com as temáticas sociais relacionadas a desigualdade e injustiças percebidas e sentidas.

Como professor de artes, procuro organizar encontros com o objetivo de proporcionar o contato das crianças com fazeres artísticos, com formas de expressar o que sentem e pensam sobre o mundo, seja ele próximo ou mais longínquo. Nessa empreitada, também procuro não ter fórmulas prontas de representar o mundo, mas oportunizar possibilidades para desenhar, rascunhar, encenar, dançar, sonorizar, plastificar, enfim criar maneiras de expressar o sentimento, bem como de apreender e interpretar a realidade.

Apesar de lembrar que minha iniciação teatral ocorreu durante o ensino fundamental, foi na Igreja Católica que meus caminhos cruzaram com maior intensidade as artes cênicas. Realizei montagens de espetáculos em datas como Dia dos Pais e Dia das Mães, não só como homenagens, mas problematizando questões como o abandono e a pobreza, as dificuldades com drogas e alcoolismo, temáticas que eram sentidas pelos jovens e se transformavam em enredos. Na maioria dos casos, escrevíamos os textos, ensaiávamos sozinhos, sem muito conhecimento específico, sem grandes auxílios de especialistas. As lentes interpretativas que possuo hoje possibilitam perceber essas memórias, e eu sempre pontuava como grande incentivadora para as vivências das artes a escola, mas não foi. Além das participações na linha de frente das festividades religiosas, o grupo de jovens me levou a inúmeros espetáculos teatrais nas noites de domingo no Teatro Popular do Sesi, em Santos.

Percorri algumas oficinas de teatro, margeei alguns grupos, mas a vida nem sempre possibilitou trilhar os caminhos desejados. As necessidades materiais sempre desviavam meu andar pelas artes cênicas. Durante o período em que cursei Ciências Sociais na Unesp, campus de Marília, uma oportunidade surgiu, e com o pouco de tempo livre poderia experimentar novamente o teatro, sem muitas pretensões. Foi inevitável esse momento, porque determinou minha relação com as artes cênicas, mesmo que não fosse como ator profissional, elas estariam de alguma maneira vinculada à minha vida pessoal e profissional.

As tardes de domingo do ano 2006 marcaram meu encontro com as práticas teatrais de Jerzy Grotowski e Augusto Boal, orientadas

pela professora Célia Tolentino. 6 Lembro que, nos nossos encontros, nada era referenciado teoricamente, não foram discutidas ou apresentadas formalmente técnicas cênicas, estas eram vividas, corporificadas, sentidas. Um dia perguntei a Célia de onde vinham aqueles exercícios e práticas, ela só me disse “pesquise e procure Grotowski e Boal”. Naquela época, não procurei, e por um tempo até esqueci esses nomes.

Quando estudei Grotowski, durante a licenciatura em Teatro, entendi por que, nas oficinas orientadas pela professora Célia, não havia uma proposição em ensinar a fazer, mas em possibilitar maneiras de desbloquear nossas percepções. Assim, proporcionava-se não um treinamento, mas incitavam-se a descoberta e o desenvolvimento de capacidades e habilidades que não necessariamente seriam utilizadas profissionalmente ou para montar uma apresentação para o público, antes, tinham o objetivo de autoconhecimento e encontro com os outros.

A formação de um ator no nosso teatro não consiste em ensinar-lhe alguma coisa; procuramos eliminar a resistência do organismo a esse

processo psíquico. O resultado é a liberdade do intervalo de tempo entre o impulso interior e a reação externa em modo tal que o impulso é já uma reação externa. O impulso e a ação são coexistentes: o corpo se esvai, queima e o espectador vê somente uma série de impulsos visíveis. O nosso, portanto, é um caminho negativo, não um acúmulo de habilidades, mas uma eliminação dos bloqueios. (Grotowski, 2010, p.106)

Foram experiências de fazer teatro sem decorar textos, cenas eram construídas a partir de exercícios individuais, que se tornavam coletivos com experimentações utilizando o espaço e objetos diversos como roupas, cortinas, toalhas de mesa e jornais. Os diálogos eram construídos a partir das experimentações por meio de gramelô. Quando uma história era montada, não era apresentada a um público. As atividades propostas proporcionavam formas de concentração que nos auxiliavam a desenvolver movimentos a partir de impulsos internos.

Reconheço que as experimentações situadas como se estivéssemos em uma praça, em um ponto de ônibus, no interior de um banco eram processos de construção de histórias por meio do teatro invisível, em que os atuantes se encontram junto aos espectadores, e estes não sabem que estão presenciando improvisações realizadas por atores (Boal, 1979). As ações iniciadas pelos atores vão incitar o envolvimento direto ou indireto daqueles que acompanham o fato. Tudo poderia acontecer e, mesmo na oficina em que todos eram atuantes, nada era determinado antecipadamente, os acontecimentos eram inesperados, poderíamos ou não atuar para mudar ou permanecer nas situações.

Experiências muito parecidas também foram vivenciadas durante

os três anos (2007 a 2009) que integrei o NAC do Sesi7 do município de Marília. Revisitando essas memórias, consigo compreender que os primeiros aprendizados de ator não foram com leituras e explicações teóricas e técnicas, mas com a prática. De forma indireta nas rodas de conversa, os encaminhamentos da

orientadora Fátima Campidelli 8 revelavam as pistas teóricas e metodológicas.

Foi nesse grupo do Sesi que o envolvimento com o teatro de rua e as expressões populares apresentados pela mestra Fátima me fez mergulhar no universo das artes populares. Entre cirandas, cavalo-marinho e contações de histórias, como a do Boi e o Pai Francisco, fui me construindo ator, o que sempre foi meu grande sonho. Ainda pude reviver minhas heranças nordestinas, presentificadas em mim pelas histórias contadas por minha mãe, como também pelas vivências na comunidade da paróquia do bairro.

Nessa pororoca que revelou tantas experiências vividas, pude perceber a relação com a dinâmica do jogo, porque as cirandas, o cavalo-marinho e o reisado possuem as características do jogo definidas por Johan Huizinga (2018), como não fazer parte da vida corrente, não ser vida real, ter um caráter temporário de realidade e possuir regras que orientam uma dinâmica própria.

Penso que as festividades religiosas também podem ser circunscritas nessas características, porque criam um espaço e um tempo extraordinários, quando as outras atividades cotidianas são suspensas e as pessoas fazem tarefas e podem ocupar posições sociais distintas daquelas que possuem no cotidiano.

Pelo olhar do antropólogo Victor Turner (1974), essas manifestações religiosas podem ser interpretadas como rituais. Nesses rituais repletos de representações simbólicas identificadas por meio de objetos, cantos, danças e gestos, é possível a existência de um espaço-tempo diferente da realidade cotidiana. Por meio deles, suscita-se um estado “entre mundos”, isto é, entre a vida cotidiana e o ritual, que Turner chama de liminaridade.

Liminaridade é entendida como o momento em que os indivíduos podem recriar as representações simbólicas de tempo e espaço, ocupando lugares diferentes daqueles que lhes são habituais, em uma atitude de suspensão temporária das regras sociais vigentes para que todos possam estar em condições semelhantes nessa ação subversiva, porém efêmera. Essa ação é chamada por Turner (1974) de antiestrutura, porque subverte as regras sociais de classificação dos indivíduos. Ele usa como exemplo os rituais de iniciação de neófitos, em que as condições para participação requerem o desprendimento de vestes e status, simbolizando a supressão das diferenças sociais para que os indivíduos possam ser remodelados e adquiram novas capacidades para enfrentar as novas condições de vida.

O jogo também possui um conjunto simbólico de representações que podem ser remodeladas e empregadas para estabelecer ou subverter limites. Nesse sentido, Turner considera os jogos também como antiestruturas, porque possibilitam abrir caminhos para novas situações, identidades e criar realidades, que podem influenciar as realidades sociais.

Nos jogos de improvisação, as crianças demonstraram que a estrutura de jogo permite o reconhecimento da existência de regras e a liberdade para alterá-las gerando uma nova condição ou uma nova regra. Com regras e elementos comuns, os jogadores se encontram nas mesmas condições para realizar as ações de construir histórias e significá-las.

Richard Schechner (apud Costa, 2013), confluindo com as noções de Turner, considera os rituais como memórias em ação expressas nos corpos dos indivíduos. Para ele, o ritual é sempre ação transgressora, porque ultrapassa os limites estabelecidos para a vida comum, sendo manifestação da memória individual e coletiva. Considera também esse momento como de potencial transformação, contudo não das posições sociais dos indivíduos, como pensava Turner, mas como uma transformação interna em que o indivíduo se percebe de forma diferente. Penso eu que, se os indivíduos se percebem de maneira diferente na realidade, podem imprimir alterações em seus modos de ser e estar no mundo e, consequentemente, provocar mudanças em suas posições sociais.

A representação simbólica é outra divergência nos pensamentos dos dois, para Schechner os significados estão expressos na memória coletiva que estaria nos corpos dos sujeitos; ou seja, os significados expressos nos momentos rituais não estariam nos símbolos – como pensava Turner –, e sim na própria ação dos sujeitos nos processos rituais. Porque essa memória é a história de um povo que é transportada para o ritual, o que permitiria o reconhecimento e uma possível transformação da realidade, contando sempre com uma transgressão das condições pessoais dos sujeitos.

Schechner (2012 apud Costa, 2013), tendo como base o pensamento ritual de Turner, aponta que, assim como os rituais, o jogo carrega uma potência subversiva, pois, por meio deles, condicionamentos podem ser revistos. Contudo, considera o jogo mais livre, permissivo e flexível do que os rituais; ele envolve a exploração, o fluxo do risco na dinâmica ganhar-perder e o envolvimento total pela própria vontade dos sujeitos, não condicionado por uma autoridade superior que os rituais carregam. Nesse sentido, o jogo pode ser compreendido como processo de aprendizado que permite perceber e conceber significados para ações e resultados.

No encontro desses dois pensadores, ou seja, no diálogo entre antropologia e teatro, os rituais representam as memórias de um grupo social, tanto nos símbolos como em corpos e ações que potencializam atitudes transformadoras. O jogo, por sua vez, estabelece um espaço e um tempo diferentes da vida cotidiana, em que são construídas outras possibilidades que envolvem as memórias e os referencias diversos trazidos pelos jogadores. Nesse “entre mundos”, regras e ações são criadas e podem potencializar a crítica e a problematização sobre a realidade.

Complementando essa linha de raciocínio, Turner (2012) impregnado de novas percepções e olhares provocados por este encontro com Schechner, considera o novo espaço-tempo proporcionado pelo jogo, e que tem caráter subversivo, um potencial provocador e transformador, como antiestrutura. Ele rompe com a lógica estabelecida, criando aberturas que levam a caminhos para pensar e construir novas situações e identidades.

Essas noções de jogo e ritual permitem compreender as festividades religiosas, os folguedos e brincadeiras populares que fazem parte da minha trajetória e que têm uma relação com o jogo no teatro. A vida como um caminhar com encontros e desencontros, cuja relevância só nos damos conta quando um vento forte sopra e nos desvia da rota conhecida, carregando-nos por caminhos obscuros e incertos. Todo acontecimento nos leva a descobertas, nem sempre aceitáveis ou compreensíveis. E o tempo é “[…] esse amigo precioso que fica sempre observando aquele instante” (Catatau, 2015) em que nossas vidas são impactadas pelos momentos vividos e pelas ações realizadas.

Cada vez mais, eu sentia a necessidade de encaixar as práticas teatrais que vivenciei em contextos e conceitos, entender como foram formuladas, com quais objetivos e em que tempos. A estas experiências faltava a compreensão de seus contextos históricos e da sua importância social, cultural e artística. Iniciei o curso de licenciatura em Teatro na Universidade de Brasília, pelo Programa

Universidade Aberta do Brasil (UAB), 9 frequentando as aulas no polo presencial no município de Itapetininga (SP) entre 2011 e 2014. Durante a formação, me reaproximei do teatro de rua e das expressões populares, tão vivenciadas carnalmente no NAC do Sesi. Ao mesmo tempo, ampliei o campo de práticas para performance, mediação teatral e o teatro de bonecos – experiências proporcionadas por disciplinas do curso e pela participação em um projeto de extensão universitária.

Em 2014, passei no concurso para professor de sociologia na rede estadual de São Paulo, uma mistura de vitória e fracasso ao mesmo tempo. O receio de “não dar certo” na rede pública, não conseguir lecionar, pairava. Paralelamente, a segurança de um cargo público me impulsionou a aceitar. Por ironia do destino, a escola que escolhi como sede foi a mesma em que frequentei o ensino fundamental; seria interessante retornar ao espaço onde meu interesse pelo conhecimento começou e, ao mesmo tempo, poder trabalhar com jovens da minha comunidade – o que, de certa maneira, me inspirava.

Finalizando a licenciatura em 2014, um edital atravessa meu caminho: um concurso público para o cargo de professor de artes nas séries finais do ensino fundamental no município de Cubatão (SP). Fui aprovado e convocado quase três anos depois para nomeação e posse, entre os meses de maio e julho de 2017.

Nessa pororoca de memórias, a ressaca de pensamentos leva aos seguintes questionamentos: o que me levou a margear o teatro por tantas vezes nessa trajetória? O que me levou a cursar licenciatura em Teatro e, em seguida, prestar um concurso para o cargo de professor de artes, fazer mestrado em artes, pesquisar o ensino do teatro? Se ao ingresso no mestrado não tinha a intenção de me tornar um professor de teatro, mas de mergulhar nas teorias e história do teatro, quem sabe o que me aconteceria ao final dessa fase de investigação?

Precisamente na primeira semana de julho de 2017, ao participar da atribuição de aulas, fui surpreendido pela descoberta de que não iria trabalhar nas séries finais do ensino fundamental e nem na EJA,

mas nas séries iniciais do ensino fundamental, 10 ou seja, com a faixa etária dos 6 aos 10 anos. Foi um tremendo choque para mim, que já atuava há oito anos (desde 2011) como professor de sociologia, geografia e história no ensino médio, e não conseguia pensar como criar aulas de arte/teatro para crianças. Na verdade, não me via como professor para crianças.

Este início foi bem desafiador, as turmas eram três primeiros anos e três segundos anos, respectivamente 6 e 7 anos de idade, com 25 crianças em cada, dois encontros de 45 minutos por semana. Comecei seguindo as sequências didáticas sugeridas no livro didático oferecido na escola, um obra consumível com o título A arte de fazer arte, da editora Saraiva, publicada em 2009, mas ainda utilizada nas escolas da rede municipal de Cubatão até 2019,

quando os novos livros escolhidos pelo PNLD11 em 2018 chegaram às escolas.

Nesses primeiros meses, meus planos de aula se basearam em propostas de apreciação de obras reproduzidas no livro e a recriação destas nas folhas do caderno de desenho. Em alguns momentos, procurava utilizar diferentes materiais como pedaços de papel, somente lápis de cor, somente giz de cera, ou os dois ou usando tinta e produzindo misturas.

Fazer as crianças me ouvirem era uma tarefa difícil, ao mesmo tempo, não queria parecer ríspido e não desejava ser aquele que não demonstrava o “controle da situação”. Existe uma cobrança por parte da direção e dos funcionários das escolas com relação à disciplina, que precisa ser direcionada pelo professor. Contudo, é necessário pensar qual concepção de indisciplina serve como parâmetro para indicar que o professor possui ou não o respeito da turma, bem como o que seria esse “ter a turma sob controle”.

Certo dia, enquanto tentava organizar a fila para nos deslocarmos até a sala de arte e minhas tentativas de mantê-los em ordem na fila foram em vão, a diretora da escola apareceu para conversar com a turma e, evidentemente, comigo. Ela informou que, alguns minutos antes, algumas cuspidas foram sentidas e vistas no andar de baixo e acreditava que, provavelmente, crianças daquela turma seriam as suspeitas de realizarem tal feito. Após a conversa/bronca, a diretora olhou para mim, observando-me de cima a baixo; depois de um sorriso, fez a pergunta: “Tudo bem, professor?”. Minha resposta sem jeito e nervoso pela situação foi que “estava tudo bem”. Veio outra questão: “O senhor leciona para ensino médio, certo? Uma grande diferença, não é?”. Minha resposta, ainda sob o efeito do nervosismo e da preocupação com as crianças se desgarrando da fila e se aproximando da escada, foi: “ Sim. É um pouco diferente”. Na verdade, era uma diferença assustadora, intimidadora e desestruturante. Durante o curso de licenciatura em Teatro (2011-2014), realizei o estágio supervisionado nesta etapa de ensino, contudo, não aprofundei as práticas nem nesse universo, porque nunca foi minha intenção lecionar para crianças.

Com relação às atividades próprias das artes cênicas, tentei propor os exercícios teatrais com base em manuais de jogos teatrais como o Fichário de Viola Spolin (2012), Jogos teatrais na escola, de Olga Reverbel (1989), Metodologia do ensino do teatro, de Ricardo Japiassu (2001), e 200 exercícios e jogos para atores e não atores, de Augusto Boal (1979). De certa maneira, esses materiais eram os mais conhecidos e acessíveis para mim naquele momento.

Preparava os encontros com um roteiro baseado em sequencias de jogos teatrais, incluindo um aquecimento corporal, aquelas caminhadas com passos diferentes e níveis de velocidade, exploração de níveis (baixo, médio, alto), jogos de expressão gestual e encerrava com uma roda de conversa, seguindo rigidamente os critérios e até as perguntas registradas na sequência do jogo para avaliar o encontro.

Quanto à realização, nem sempre era tranquila, a começar por ter que afastar as cadeiras e abrir o espaço, o que provocava muita euforia, porque, mesmo com a existência de uma sala de artes, esta era projetada para atividades manuais, com mesas agrupadas e pouquíssimo espaço entre os agrupamentos. As crianças pulavam, corriam, jogavam-se, agarravam-se naquele imenso espaço livre, e demorava certo tempo para que se acalmassem e eu pudesse iniciar nossas atividades. A verdade é que é tentador para as crianças verem aquele (pouco) espaço livre depois de algumas horas sentadas em fileiras copiando, lendo, fazendo contas, sendo, muitas vezes, rigidamente silenciadas para manter a ordem. Nesse contexto, imagine sentir a possibilidade de estar livre… elas queriam se movimentar, explorar aquele lugar, os colegas, brincadeira solta, porque deveriam estar cansadas de ficar tanto tempo sentadas.

Trilhar o percurso desta pesquisa me levou a refletir e experimentar momentos para criar e descobrir, para desarrumação e arrumação – era mais rico quando desarrumávamos, na verdade. Entretanto, demorou um pouco até a forma escolarizante ser desmontada em mim, aliás, como é difícil se desvencilhar dessa lógica enraizada, como aquelas árvores centenárias que são difíceis de ser removidas ou que levam consigo muita parte do terreno, deixando uma cratera a ser preenchida. A partir de uma noção desenvolvida pelo pensador anarquista austríaco Ivan Illich (1926-2002) na obra Sociedades sem escolas (1985), a escolarização seria uma lógica de hierarquias que indicaria o desenvolvimento das capacidades e inteligências baseado em critérios que determinam o que aprender e em que momentos aprender. Contudo, essas capacidades se relacionariam com uma dinâmica mecanizada de conteúdos e procedimentos rigorosamente disciplinados com o objetivo de qualificar (eu diria moldar) os indivíduos dentro dos parâmetros do mercado de trabalho, sendo assim, um processo que eliminaria ou limitaria o desenvolvimento da autonomia.

Antes deste processo de investigação, minha visão diante das crianças não considerava a complexidade que realmente existe nesses seres, por mais que eu já tivesse uma convivência com elas, nas relações tio/sobrinhos (consanguíneos) ou tio/filhos dos amigos, a dimensão é muito diferente quando se está na posição de professor.

Os estudos e a prática inicial do diário de campo foram me desarmando e criando aberturas. Pela descrição dos encontros e pela associação dos acontecimentos com as reflexões a partir da leitura dos escritos de Marina Marcondes Machado (2010; 2013) e Clarice Cohn (2000; 2005), pude perceber meu engano em conceber o mundo das crianças com uma dinâmica afastada do mundo adulto, ou melhor, como se elas estivessem alheias aos acontecimentos. As crianças vivem no mesmo mundo dos adultos, compartilhando coisas, confrontando ideias, sentindo e questionando, procurando respostas. Escutam as conversas dos adultos; assistem (ou ouvem) os noticiários televisivos, leem e veem as manchetes das revistas nas bancas de jornais enquanto passam na rua, acompanhadas de seus pais, veem os “memes” e as publicações nas redes sociais.

As crianças não apenas reproduzem os sistemas culturais nos quais estão inseridas, como também produzem relações e significados culturais. A cultura é um sistema simbólico que a criança não apenas gradativamente incorpora como também constrói a partir dele significados para as coisas e sensações. Nesse sentido, a criança é um ser social que integra um grupo e interage com ele formulando indagações e explicações não separadas das interpretações dos adultos – inclusive, incorpora estas –, porém age constantemente na construção de seus entendimentos e nas formas de intervir na realidade. Essas ações não são intervenções com o objetivo de subverter o sistema social, mas são uma forma de atuar para efetivar algumas das relações sociais, bem como para estabelecer outras. Os grupos sociais determinam certa “margem de manobra” nessa dinâmica de confirmar ou alterar os sistemas simbólicos (Cohn, 2005).

Em um determinado encontro, em 2019, com um quarto ano, enquanto estávamos trabalhando o tema festas populares e ao observar a festa de Iemanjá no material disponibilizado, uma menina disse que não queria ler sobre e nem ver o assunto, porque aquilo

não era de Deus e ela, sendo “crente”, 12 não poderia participar da atividade. Enquanto eu pensava em uma resposta e numa maneira de conduzir o encontro sem gerar desconfortos, outra criança disse que não poderíamos ter preconceito com as religiões dos outros e que ela estava na escola para aprender de tudo para, depois, poder pensar como quiser. Referendei a resposta da segunda menina, acrescentando que se tratava de um exercício para entender como, em cada lugar, as pessoas criam coisas para acreditar e festejar, e como, em cada grupo, algo é criado para que os indivíduos possam se identificar e dar sentido à vida. A primeira menina não insistiu em não querer participar do encontro, pelo contrário, acompanhou a leitura e observou as imagens, porém não se envolveu na atividade que realizamos em seguida.

Em nossos encontros tento estabelecer um ambiente que permita às crianças intervir sem medos, questionando minhas propostas e sugerindo outras, ou criando exercícios e jogos para iniciarmos as atividades. Na verdade, essa atitude começou, e vem se configurando desde então, quando um menino me perguntou se poderia sugerir uma brincadeira como aquecimento, e eu perguntei como ela seria.

Sempre deixo espaço para as manifestações que as crianças tenham durante o jogo, depois e mesmo quando entro na sala. É preciso escutar, ver, sentir como estão no instante do nosso encontro, e sinto que elas também querem me comunicar como estão ansiosas ou não, ou ainda contar alguns acontecimentos importantes para elas. Por exemplo, uma vez um menino veio ao meu encontro e disse que iria mudar para a Bahia; ele não estava muito animado com essa novidade, porque gostava dos amigos que tinha. Pode ser uma informação sem nenhum sentido para a aula, mas quando estabelecemos um encontro entre nossas energias e histórias, os acontecimentos darão o sentido de como estabeleceremos contato uns com os outros.

Em outra ocasião, quando estava retornando de uma licença médica, compartilhei com eles que ainda não estava totalmente saudável. Perguntaram o que eu tinha, e eu não escondi. Conversamos sobre a depressão, e as crianças tinham muito a dizer, queriam muito saber como eu me sentia. Comparavam meu estado com aquilo que sabiam sobre o assunto. Isso me fez sentir cuidado por elas. As crianças tinham preocupação em não me deixar nervoso ou chateado, e começaram a chamar a atenção uns dos outros quando extrapolavam na voz ou na agitação.

A criança pode não dominar todos os mecanismos de apropriação da cultura, de interpretação sobre as ideologias que impregnam os aparatos culturais, porém, mesmo assim, não é uma tábula rasa. Ela carrega consigo as crenças e os conhecimentos oriundos das convivências cotidianas, e são estas que a capacitam a inferir suas escolhas, questionar posições e regras, e a constituir espaços, inclusive do ensino.

É fundamental dizer que os alunos não eram o objeto de análise da pesquisa, e sim meus interlocutores na investigação; em outras palavras, esse estudo foi realizado com as crianças e não é sobre elas. Contudo, observar e refletir teoricamente os caminhos constitutivos do que é ser criança foi fundamental na construção de uma maneira de pensar e agir no meu trabalho com elas.

Planejar os encontros, realizá-los com as crianças e rever o que aconteceu, refletindo nos possíveis desdobramentos da prática, foi primordial para as escolhas dos próximos passos do processo de ensino, que se confundiram com os procedimentos de pesquisa. Chego a pensar que a atuação do professor pode ser esse caminho etnográfico/cartográfico de análise, comparações, levantamento de explicações sobre práticas docentes e estratégias de ensino-aprendizagem que utiliza em seu trabalho. Dessa forma, ele pode organizar um currículo a ser desenvolvido em consonância com as necessidades e dinâmicas de suas turmas.

O trabalho etnográfico tem esse caráter de uma disciplina indisciplinada, que alia diferentes fontes, técnicas e perspectivas de análises que se complementam, fornecendo as informações necessárias para entender o que é observado, e não somente falado, e que se constitui como elemento relevante e socialmente significativo. Isso confere legitimidade às pesquisas que utilizam esse método, pois, aliando diferentes técnicas e perspectivas, o etnógrafo consegue decifrar mais do que os fatos da vida de outros, mas a sua própria realidade social.

Ao reler os diários de campo, o pesquisador revisita o objeto, no local e no momento descrito e guardado. Nessa reconstrução da realidade observada, são confrontados e reavaliados tempo e espaço, o que torna possível reformular hipóteses e orientar, ou mesmo reorganizar, os caminhos da pesquisa na construção das significações. Considerando que, ao mesmo tempo que investigava, era responsável pelo trabalho pedagógico com as turmas, fui não só reorganizando a pesquisa, como reorientava conteúdos e práticas que deveriam compor os processos de ensino. Dessa maneira, mais do que compreender como estes poderiam auxiliar no desenvolvimento de posturas autônomas no ensino, também pude refletir sobre a postura e o envolvimento do educador nestes processos.

A dinâmica da pesquisa não se limitou a descrever situações, ambientes e depoimentos; ela passou pela reconstrução das ações e interações das crianças e do docente-pesquisador, acessando pontos de vista, relacionando as categorias de pensamento e a lógica do campo com o aporte teórico. Um movimento constante entre prática e teoria a fim de transformar o fazer docente, e, efetivamente, isso aconteceu. Este trabalho, portanto, expressa a busca por possíveis respostas para a questão: seriam possíveis processos de ensino-aprendizagem de teatro com crianças entre 8 e 10 anos com o compromisso de desenvolver a autonomia? Também busquei compreender quais a potencialidades desse fazer a partir das relações e dos processos realizados pelas crianças entre si, mediadas pela presença de um adulto artista-educador.

No primeiro capítulo, realizo uma apresentação etnográfica com objetivo de mapear o contexto geral desse processo, situando o local da realização da pesquisa, bem como quem eram as crianças que caminharam comigo nos sete meses de trabalho de campo. Além de mostrar as transformações na organização e na orientação dos encontros de ensino no início do mestrado e durante a construção dos dados efetivamente. Sendo assim, vamos da proposição de aulas ainda não permeada pelas influências teóricas e práticas dos estudos realizados, até a construção de encontros e processos de criação de espetáculos com um novo ardor artístico-pedagógico, ou seja, do aprendiz desajeitado para o educador-artista autodeterminado.

No segundo capítulo, relato a construção de práticas de ensino das artes cênicas, um processo que impulsionou uma atitude de amalgamar jogos de improvisação com outras práticas e saberes artísticos na elaboração de situações de aprendizagem que fossem reflexos tanto da minha história como das histórias e dos contextos das crianças com quem trabalho.

Na última parte desta escrita, intitulada (In)Conclusão, proponho reflexões sobre as práticas realizadas a partir da perspectiva do processo de ensino de Paulo Freire, bem como uma autoanálise sobre o Francisco como educador-artista a partir da constituição de uma possível identidade. Procuro refletir sobre como os encontros com as crianças foi gerando e ampliando as composições de uma bricolagem (Lévi-Strauss, 2010) de métodos e práticas de ensino de teatro, considerando os contextos e conflitos, as belezas e a poesia que permeiam este caminhar da docência.