2 – As aventuras em um processo de criação a ser apresentado

2 – As aventuras em um

processo de criação a ser

apresentado

Neste capítulo, relato as práticas de ensino de teatro realizadas com uma turma de quinto ano em que os encontros foram organizados de maneira a construirmos uma narrativa que dialogasse com o projeto político pedagógico da escola e, ao mesmo tempo, contemplasse os olhares e as percepções das crianças para seus contextos.

Como primeiro procedimento, era preciso localizar a questão do que é sustentabilidade para as crianças. Para tal, realizamos rodas de conversa com objetivo de sondar qual era o entendimento sobre esse assunto. As crianças foram levantando palavras, situações e explicações a partir do que compreendiam sobre o conceito. Tive que dissecar essa difícil palavra, pois não era possível partirmos para os jogos de improviso sem compreender de fato o que estaríamos pensando. A cada questionamento meu, as crianças diziam palavras, e novos questionamentos eram levantados por mim com a finalidade de provocar as reflexões e os posicionamentos das crianças.

Coloquei na lousa a palavra sustentabilidade e perguntei às crianças como elas a compreendiam. Apontaram que teria a ver com dinheiro como forma de sustentar a família, os gostos e consumo. Então desenhei os símbolos de cifrão indicando dinheiro e perguntei o que mais poderiam relacionar. Continuavam com a ideia sobre um sustento financeiro, que é preciso trabalhar para consegui-lo. Então, destaquei a palavra “sustentar” e fiz um gesto como se segurasse algo, afirmando então o que precisa ser sustentado para se ter uma vida sustentável? Mesmo assim, não consegui mudar o olhar deles e precisei trazer argumentos que aproximassem “sustentar” de “manter”. Também não queria deixar evidente ainda o que seria “vida sustentável” e perguntei manter o que deveria ser sustentado?

Figura 1

 

Fonte: acervo do autor (2019)

Trouxe o termo “vida sustentável” ao invés de “sustentabilidade” e perguntei o que precisamos para ter uma vida saudável; troquei a palavra “sustentável”, explicando a associação que fiz entre “sustentável”, “saudável” e “digna”. Dessa maneira, conseguimos chegar às palavras “saúde”, “alimentação”, “água”, “educação” e “preconceito”, que fui registrando na lousa. Continuamos a conversa sobre as questões abaixo da palavra sustentabilidade e chegamos a produção de alimentos, que seria necessária para sustentar a vida, e que esses alimentos dependiam da natureza. Assim alcançamos a ideia de que, para ter uma vida sustentável, é preciso “manter” a natureza.

Algumas crianças apontaram que não estamos sustentando a natureza, porque há muita destruição de rios, mares, florestas. Alguém também mencionou o mangue; isso, para mim. pareceu muito interessante, já que a escola fica próxima de uma região de manguezais. Pergunto o que o mangue tem a ver com as palavras na lousa. Logo lembraram dos caranguejos que as pessoas coletam para vender e consumir. Outros disseram que a pesca também oferece sustento para muitas pessoas.

Discutimos, então, a palavra “preconceito”, que surgiu depois que fiz a pergunta: o que precisamos para ter uma vida digna e o que pode dificultá-la? O preconceito foi apontado como algo que dificulta as pessoas a levarem uma vida digna. Na conversa que se seguiu, procurei por repostas das crianças para explicar por que o preconceito seria um dificultador. Acabei por não registrar as falas e exemplos que nos fizeram chegar aos tipos de preconceitos apontados pelas crianças, mas resumo aqui, de memória, os tipos que surgiram: entre homens e mulheres, homofobia, racismo/cor e bullying.

No decorrer da conversa, escrevi “diferença” na lousa e perguntei para as crianças qual seria o contrário dessa palavra. Elas respondem “igual”, o que registrei do outro lado e abaixo para, então, perguntar se eles tinham certeza. Alguns afirmaram que sim, e outros demonstraram dúvida, talvez estimulados pelo meu questionamento. Essa é uma forma que utilizo para discutir a questão das desigualdades com as turmas de ensino médio. O senso costuma associar como contrário de diferença a palavra igualdade, talvez uma associação vinda da matemática, em que os números e resultados podem ser classificados como iguais ou diferentes. No dicionário Michaelis ([2020]) um dos significados apontado é “falta de igualdade ou semelhança”, contudo é preciso contextualizar essa noção.

Nos estudos antropológicos, a noção de “culturas” utiliza a palavra “diferença” para demonstrar que as especificidades de cada grupo social são os aspectos que os caracterizam. Dessa forma, a diferença entre esses grupos simbolizam a maior riqueza da humanidade: a diversidades de modos e formas de viver. Todavia, quando a palavra “diferença” é entendida como um fator negativo – isto é, considerando características que simbolizam o que são esses grupos sociais –, a diferença se torna um fator de desigualdade.

A diferença entre homens e mulheres não deveria colocar as mulheres em posição de subalternidade, o mesmo entre brancos e negros, heterossexuais e homossexuais. Essas características que diferenciam as pessoas apenas apresentam formas e modos de vida que são distintos graças a construções sociais em determinados contextos. Contudo, quando são compreendidas como elementos negativos, levam ao preconceito e à discriminação.

Seguindo essa noção, afirmei para as crianças que o contrário de diferença é semelhança, e que igual seria o contrário de desigual. Passamos, então, a discutir desigualdade e diferença. Apresentei “diferença” como os diversos modos como vivemos e percebemos o mundo. Um japonês vive e tem significados diferentes de um brasileiro, e essa diferença não é negativa, pelo contrário, é a maior riqueza que a humanidade tem.

Para explicar igual e desigual, retornei para as palavras ligadas que associamos ao preconceito – homem/mulher, homofobia e racismo – e afirmei que as diferenças entre as pessoas, quando consideradas negativas, tornam-se um fator de desigualdade, o que faz que muitos sofram. As crianças concordaram com os argumentos apresentados, apontando que “ser diferente não deveria causar ódio nas pessoas” e que “ninguém deveria sofrer por ser diferente”.

Meu planejamento com essa dinâmica para obter ideias sobre o termo sustentabilidade consistia na definição do tema que seria discutido pelas turmas, além de estimular reflexões a partir de cenas criadas com o jogo de improvisos para construirmos uma história que pudéssemos compartilhar com a comunidade escolar.

A partir dos apontamentos das crianças, a próxima etapa foi a elaboração de desenhos para representar as problemáticas que escolheram como mais urgentes dentre aquelas apontadas durante

a “chuva de ideias” (Figura 1). Escolhido o tema que merecia ser refletido, deveríamos agir.

A prática dos jogos de improvisação em pequenos grupos forneceu subsídios para refletirmos os assuntos escolhidos. Os grupos se revezaram: enquanto um jogava, os outros assumiam a postura de espectadores. Nas rodas de conversa, debatíamos o que fora apresentado, levantando questionamentos sobre os fatos encenados para que pudéssemos não somente avaliar as cenas do ponto de vista das questões específicas da linguagem cênica, mas refletir sobre a situação dramatizada e a visão de mundo que ela comunicava. Solicitei que as respostas para muitos desses questionamentos fosse dada no jogo de improviso, de modo que as discussões retroalimentassem as cenas. Dessa forma, aos poucos conseguíamos compor histórias.

] prática [

Nos desenhos foi possível perceber que a maioria da turma tinha uma preocupação grande com as questões relacionadas ao preconceito. E nas dramatizações que realizamos a partir dos desenhos, isso ficou muito forte. Chegamos à conclusão que não era apenas mais um assunto a ser abordado, e sim que era urgente pensar e agir sobre esse contexto.

A seguir alguns dos desenhos elaborados que retratam diferentes formas de preconceito.

Figura 2

 

Fonte: acervo do autor (2019)

Figura 3

 

Fonte: acervo do autor (2019)

Figura 4

 

Fonte: acervo do autor (2019)

Figura 5

 

Fonte: acervo do autor (2019)

Figura 6

 

Fonte: Acervo do autor (2019)

Minhas interpretações sobre os desenhos poderiam estar equivocadas, porque eu sentia que havia um conflito presente na turma com relação a preconceitos. Quando partimos para as dramatizações baseadas nos desenhos, a situação ficou mais evidente. Tivemos quatro apresentações.

Um menino tinha feito desenhos que eram mostrados enquanto a história era narrada. Como ele os esqueceu em casa, teve a ideia de ir desenhando na lousa para ilustrar a história enquanto narrava.

Primeiro desenho: uma criança sofre preconceito por ser gordo.

Segundo desenho: o menino, quando cresceu e emagreceu, casou-se com aquela menina que vivia o xingando.

Terceiro desenho: um dia esse rapaz brigou com a esposa por causa de machismo. Tiveram um filho que presenciava o pai bater na sua mãe.

Quarto desenho: o filho desse casal cresceu. Agora jovem, apaixonou-se por uma moça gordinha e se casaram, ele nunca fez aquilo que o pai fazia com a mãe dele. E eles tiveram uma filha, que desde cedo vivia brigando com os outros por causa de bullying.

A turma perdeu a atenção, porque a passagem das cenas demoravam muito. A intenção era formidável, mas, como as outras crianças do grupo não sabiam a história, somente o menino desenhava e apagava. Isso prejudicou a compreensão e só foi possível entendê-la por que o menino a contou posteriormente.

Pedi para o grupo trazer os desenhos e repetissem a apresentação, mas que podíamos conversar sobre o que tínhamos assistido até aquele momento.

Alguns disseram que “quem passava por preconceito no passado não fazia isso com as pessoas no futuro”, mas uma criança lembrou que “o marido que era ofendido por ser gordo, agrediu a esposa quando adulto, então que ele não tinha aprendido nada”.

Outros comentários foram feitos, e perguntei: então como a gente resolve isso?

Eles não souberam, ou não quiseram, responder. Falei que iríamos ver os outros grupos e depois voltaríamos ao assunto.

O grupo seguinte desenvolveria o tema “bullying na escola”.

As meninas riam muito durante a dramatização, depois elas disseram que “não era porque a história seria engraçada, mas o nervosismo por apresentar diante da turma”.

Uma menina encontra outras duas que a ofendem e empurram. Na sequência, a menina agredida encontra a mãe, reluta um pouco em contar o que aconteceu. Quando finalmente fala para a mãe o ocorrido, esta decide ir à escola para conversar com as colegas que ofenderam a filha.

O encontro entre a mãe e as meninas é encenado com muita confusão, as falas não saem. E a cena rapidamente é concluída. As meninas decidem fazer novamente, e agora com mais calma conseguem deixar mais claro as ações e os diálogos.

Na roda de conversa, a menina que é agredida relatou que sofre cotidianamente com as piadas de alguns meninos que a chamam de “girafa”, por ela ser a mais alta da turma. Outras meninas se queixaram da “postura machista dos meninos quando tiram sarro das meninas quando falam, fazem a lição primeiro ou quando estão no recreio”. Outro fator dessa apresentação é que a história foi inspirada em um fato que aconteceu com uma delas. Ela não quis participar da dramatização, mas estava ali ao lado.

Após as meninas do grupo contarem que a história era real, a menina que viveu o acontecimento disse que “elas tentaram mudar o final da história, pois com ela as coisas foram diferentes, que a mãe dela não acreditou ou não deu importância, e as coisas ficaram piores e ela teve que mudar de escola”.

As meninas se emocionaram, e eu também, com a fala da colega, que mostrava os perigos do bullying: “têm crianças e adolescentes que se machucam e até pensam em se matar”. Depois disso, foi muito difícil continuar com as apresentações; achei que era preciso ouvir mais, e vieram outros relatos. Três meninos da sala trataram o que era apresentado com certo descaso, afirmando que, muitas vezes, “era frescura, porque essas coisas são brincadeiras, e não tem que levar a sério”.

No encontro seguinte, fizemos a votação de qual seria o tema da sala. E o bullying venceu por grande maioria. Os três meninos contestaram dizendo que seria muito melhor tratar do meio ambiente. Uma discussão grande sobre isso surgiu. Coloquei que a maioria decidira, mas que nada impedia de a sala ter grupos com apresentações diferentes. A partir dessa escolha, a estratégia seria desenvolver improvisações inspiradas pela questão do preconceito, mostrando histórias que poderiam nos ajudar a pensar sobre essas situações.

Nossa primeira tentativa foi jogar com quem quisesse entrar no espaço, então a turma teria que observar para entrar e interagir com o que acontecia. Um menino entrou e puxou um banco que estava encostado na parede, depois de posicioná-lo, sentou-se em uma das pontas. Uma menina entra como que mexendo no celular, mas, antes de chegar próximo ao banco, olha o rapaz e meio que esconde o celular. O menino é negro e a menina se aproxima, mas se senta na outra ponta do banco e guarda o celular. Ficaram parados por um tempo, então perguntei se havia terminado.

Algumas crianças sugeriram para o menino chegar perto da moça; e quando ele o fez, a menina se levantou assustada. A ideia, segundo a menina, era mostrar que ela pensava que seria assaltada por ele. A encenação não funcionou muito bem, porque a turma não estava entendendo o que acontecia. Contudo, eu já havia compreendido e perguntei para a menina se ela estava com medo do rapaz.

Menina: Sim, estou esperando o ônibus, mas já viu o que pode acontecer!

Perguntei ao menino se ele estava entendendo o que acontecia na cena, mas pedi para que ele não revelasse. Só continuassem.

Ele então levantou e estava se aproximando da menina, quando dois meninos pediram para entrar na cena como policiais. Ao ingressarem, foram direto na direção do menino e perguntaram o que ele fazia ali; a moça aproveitou, então, para pedir socorro. O rapaz negro dizia que só queria saber as horas e que não era assaltante, mas foi retirado pelos meninos-policiais. A moça sai de cena e ao retornar se encontra com uma amiga e conta a história.

A amiga diz: Mas você culpou o menino só porque ele era negro?

A moça responde: Ele podia não fazer nada, mas talvez poderia fazer também…

A amiga termina dizendo: Amiga, você foi racista com o rapaz.

Perguntei se todos haviam entendido a cena e se gostariam de comentar algo. Todos disseram que entenderam e nenhum comentário foi feito.

Em outra cena, um menino A veio até mim e disse que queria mostrar como era o bullying. Eu respondi que o espaço era dele e que, se precisasse de mais alguém, que poderia chamar. Ele levantou e chamou o menino B para entrar no espaço com ele. Depois de alguns segundos parados no espaço, o menino A começou a ofender B chamando-o de gordo e pronunciando diversos nomes que o ofendessem nesse sentido. O menino A realmente era gordinho. Quando começou a ir por esse caminho, fiquei assustado e procurando uma maneira para agir. Aqueles três meninos que se posicionaram contra o tema anteriormente se aproximaram e começaram a incentivar as duas crianças a continuarem se ofendendo.

Entro no espaço e digo: Mas isso não tem fim?

Então, outros dois meninos entram em cena apartando os meninos A e B, dizendo que não era legal isso que estavam fazendo, que não podiam ofender um ao outro apenas porque eram diferentes. Nesse momento, o menino A se deu conta do que fez e começou a chorar. Chorava e chorava. Fui até ele, dei um abraço e perguntei como ele estava. Ele só me respondeu que “não queria mais fazer bullying com ninguém”.

O clima ficou pesado na sala, não conseguimos mais fazer nenhuma representação. Sentamo-nos e conversamos sobre como poderíamos mudar essas situações que dramatizamos.

Menina A: Poderíamos fazer uma campanha para conscientizar as pessoas de que o bullying não é legal, e que devemos parar com qualquer tipo de preconceito.

Menina B: É legal essa ideia. Podemos fazer cartazes ou uma apresentação para as outras salas.

Era o finalzinho do nosso encontro, pedi para que a turma pensasse no que poderíamos fazer para levar essa discussão para as outras turmas da escola.

[ prática ]

] reflexão [

Durante os nossos encontros, e mesmo nas aulas com a professora regente, o menino A nunca teve essa atitude, de xingar ou humilhar algum colega, porém, na dramatização, ele vivenciou o lado de um agressor e, com toda a situação, percebeu o quanto aquilo afetava as pessoas. O choro descontrolado do menino fez com que as outras crianças fossem até ele para saber como estava, mas ele não respondia a ninguém. Aproximei-me, então, tentando conversar e entender por que ele ficara tão abalado; antes de perguntar qualquer coisa, apenas o abracei, ele respondeu ao gesto dizendo que nunca mais faria algo assim com outra pessoa.

Esse menino, que recebeu um diagnóstico do espectro autista, não fala muito, mas está sempre brincando com os outros. Ele conversa conosco, preocupa-se em realizar as atividades e mostrar que fez. Envolvia-se pouco nos primeiros jogos e, nesse dia, decidiu participar, escolhendo justamente um menino que era gordo para demonstrar como compreendia o bullying.

Terminamos o encontro praticamente em silêncio. Enquanto eu falava com menino A, que se dirigiu ao menino B e pediu desculpas, as outras crianças arrumavam a sala para a continuidade das aulas. Conversei com os dois meninos sobre o acontecido. O menino B não parecia chateado ou nervoso pelo que ocorreu, aceitou as desculpas e disse que estava tudo bem. Disse que entrou no jogo, ofendendo-o pelo fato de ser magro. Interessante que este menino não usou em nenhum momento o fato do menino A ser autista, essa característica poderia ter sido utilizada como uma forma de ofender. Pensei isso recentemente ao revisitar essas memórias, não perguntei ao menino B se ele havia pensado em ofender o outro menino.

Perceber com clareza como são as relações entre os educandos requer mais atenção. Durante minha convivência com essa turma, meu tempo de observação e interação ficou restrito aos horários dos encontros, nas entradas e saídas da escola e em poucos momentos de recreio, não sendo possível perceber e compreender como essas relações de fato estavam acontecendo.

Nos momentos em que estive presente, consegui sentir que a integração entre eles acontecia; por exemplo, o menino A não era o último a ser escolhido para um subgrupo de trabalho – em outros tantos casos, presenciei as crianças com deficiência sendo excluídas de brincadeiras e desses processos de formação de grupos. Vi crianças que eram inseridas em algum grupo aleatório ou determinado, seguindo-se critérios que pudessem auxiliar na integração; contudo, muitas apresentavam reações negativas das crianças.

Nos oito anos como professor, vivi algumas experiências com turmas cuja presença de um educando com deficiência despertou diferentes situações. Quando a criança “não dá trabalho” (como dizem alguns colegas docentes e gestores), por exemplo, não agride colegas, não corre nem foge da sala, mas participa e realiza atividades e se integra aos outros educandos, parece que a aceitação por parte de turma é facilitada. Do contrário, pode gerar um clima de tensão constante. Em outras unidades escolares, presenciei situações em que os educandos com deficiência não eram bem aceitos pela turma, ocorrendo, inclusive, comemoração quando estes faltavam aos encontros; com sua presença, era visível o descontentamento, expresso com frases como “hoje a aula não vai ser legal”, “hoje está difícil”, “o dia não está muito bom”.

São situações complexas que requerem estratégias e a participação de diferentes atores do ambiente escolar. Outro caso que lembro é de um menino que corria pela sala gritando, rasgava as folhas e quebrava o material; às vezes, ameaçava jogar cadeira nos colegas e deixava todos apreensivos e inquietos. No ano seguinte, a mãe desse menino iniciou acompanhamento com psicopedagogo e psiquiatra. Houve mudanças significativas no comportamentos dele, bem como nas relações com o espaço, com os colegas e com a aprendizagem.

O projeto de inclusão de educandos com deficiência demanda estrutura financeira e profissional para que o processo possa acontecer de fato. Na ausência de recursos adequados, a inclusão falsa, o educando se torna um número que vai sendo “empurrado” ano após ano sem as devidas estratégias e os cuidados necessários para favorecer a aprendizagem.

Os conflitos entre meninas e certo grupo de meninos na turma também gerava um clima de tensão. Parecia que sempre ocorreriam provocações vindas daqueles três meninos em relação às meninas, principalmente com uma menina em específico. Esta se diferenciava por ser mais alta que toda turma e também, não sei se por ter diferentes materiais escolares, parecia ter um poder aquisitivo maior, e estes seriam motivos para as constantes provocações dos meninos. Tiravam sarro do seu jeito de falar, faziam comentários inclusive quando ela respondia às tarefas ou as terminava primeiro. Havia situações em que eu não conseguia ao certo identificar o motivo da chacota. Conversando com os meninos, eles respondiam de maneira evasiva, afirmando que era brincadeira. Por que justamente com esse menina, não consegui descobrir.

No entanto, as sequências de jogos de improvisação que realizamos colocou frente a frente a menina e um dos meninos do trio: a cena do ponto de ônibus, em que o menino negro faz um rapaz à espera do ônibus e provoca medo na menina, de pele branca, que aguardava sua amiga. Na história, dois medos podem ter se manifestado: o primeiro, tratava-se de um homem, e o perigo da violência sexual é muito presente, não apenas nos bairros de periferia, mas nestes em particular as relações de poder se estabelecem pelo olhar, às vezes de forma explicitamente violenta ou ainda potencializadas pelo imaginário provocado por situações reais de conflitos gerados apenas pela presença das pessoas. O segundo é derivado do racismo e demonstra um estereótipo muito forte na sociedade brasileira que vincula as pessoas negras à criminalidade. Essas questões ficaram bem explícitas na cena. Contudo, quando a menina acusou o rapaz de ser ladrão, o jogo se altera e o possível opressor (o menino na vida cotidiana, que zombava da menina alta) se tornar oprimido.

Conversamos sobre essa cena, e as crianças diziam ser real tanto o medo quando se está sozinho em local deserto, como o fato de julgarem as pessoas negras como criminosas ou sem educação formal. Tentei motivar a discussão para refletirmos por que essas impressões e esses vestígios históricos provenientes de um passado (não tão distante) de regime escravagista existem até hoje.

Essas cenas trouxeram à tona a questão do preconceito racial expressa nas atitudes e olhares da personagem da menina. E por que será que ela criou a situação do ponto de ônibus ao ver o menino negro sentado no banco? A aproximação dela é cautelosa, a ação de olhar e guardar os pertences, a preocupação com o aparelho celular e ao sentar-se no banco procura ficar afastada do rapaz. Uma série de casos de preconceitos que as pessoas negras vivem cotidianamente, atitudes como aproximar a bolsa do corpo, silenciar conversas, trocar de calçada ao avistar uma pessoa negra são típicas e originadas pelo imaginário construído historicamente e que as coloca indivíduos negros e periféricos nessa condição de marginalidade.

Teria passado na cabeça da menina, ao formular suas intenções na cena, a ideia de expressar essa condição do negro implicada pela desigualdade social? Teria ela refletido sobre os estereótipos que colocam indivíduos negros como marginais? Teria pensado que, na verdade, essa associação não é natural, mas se deve a ausências sociais e econômicas? Teria percebido a existência deste estigma que rotula pessoas de pele preta, ainda mais aquelas que vivem nas periferias?

Por outro lado, teriam as crianças conseguido se colocar no lugar da menina, que se via sozinha em uma rua temendo uma violência sexual, que poderia estar sendo expressa, mesmo que inconscientemente, pelos olhares do personagem do menino? As meninas da turma teriam associado esses olhares aos de outros homens ao passarem por essa mesma situação no entorno da escola, nos seus percursos ou mesmo em casa?

Conseguimos reconhecer o quanto somos racistas e que somos impulsionados a discriminar sem perceber, apenas por olhares e posturas? Será que compreendíamos que esses motivos são os mesmos que fazem as forças policiais agirem de forma truculenta nos becos e vielas das favelas?

No geral, as repostas das crianças trazem a ideia de que “sempre foi assim” e “continua sendo”. Existe até um pouco de pessimismo, como se tais situações nunca deixariam de acontecer. Por outro lado, alguns apontam que “é preciso fazer as pessoas se conscientizarem de que racismo é crime” e que “o machismo é ruim”.

Essas questões não pararam de ser problematizadas nesse momento, tivemos outros encontros em que as crianças se manifestavam e sugeriram ações para combater racismo e machismo na escola. Elas acreditavam que, conscientizando os colegas, esses ensinamentos chegariam às famílias. Interessante e muito importante essa perspectiva positiva sobre o que poderia resultar do trabalho delas, quais impactos uma cena poderia vir a causar em seus espectadores.

Com o passar dos encontros, percebi que aquele menino que participou da cena descrita acima começou a mudar suas atitudes em relação às meninas: aproximava-se mais, interagia, fazia lições e trabalhos junto com muitas delas. Nos momentos livres, no intervalo e na entrada, percebia-o mais próximo, conversando e brincando com elas. Outra mudança importante foi que ele não reagia mais da mesma maneira quando os outros dois meninos incomodavam as meninas. Certa vez, surpreendi-o dizendo que já era hora de os meninos pararem com essas brincadeiras. Se nossos encontros influenciaram nessa mudança, não posso afirmar com absoluta certeza. Mas de alguma maneira as reflexões que fizemos permitiu que alguns deles se observassem

A dinâmica da turma também foi influenciada pelos nossos encontros. A professora regente afirmou que percebeu a turma mais unida, com menos discussões e brigas; notou, inclusive, que os estudantes pediam para ficarem juntos para fazer as lições.

As crianças colocaram muito de si nas dramatizações, como também muito do que escutam, assistem e entendem sobre determinado assunto. Muitas delas sofreram por se colocarem no lugar de agressor. Nossas conversas depois desse encontro específico, voltaram-se para a discussão de formas de combater ao bullying na escola; elas queriam fazer cartazes ou apresentar uma peça para conscientizar os outros educandos sobre essa questão.

Nos jogos de improvisação propostos nesta pesquisa, as crianças atuantes forneciam os contextos e personagens para a construção do jogo, tornando-se autores de histórias que fazem parte das memórias individuais e coletiva. Podem não ter sofrido na pele essas situações encenadas, mas de alguma maneira estas estão muito próximas de seus cotidianos. Por mais que o tema preconceito tenha sido oferecido para a improvisação, os personagens e as situações foram originados do repertório das crianças, que desejavam expressar o que pensavam sobre o assunto e refletir sobre elas. Acredito que elas não buscavam respostas ou soluções para os fatos que encenavam, mas apresentavam exemplos que não gostariam de viver ou saber que outros estariam vivendo.

O jogo de improviso que desencadeou as cenas de preconceito oportunizou esse espaço da problematização. Nesses processos, as crianças relacionaram a dimensão estética da vida com as dimensões social e política, demonstrando seus posicionamentos diante da realidade e criando formas de intervir nas situações, sejam com os meninos separando a briga e conversando com os dois personagens que se ofendiam, seja como a amiga que informa a outra que sua atitude foi preconceituosa e como isso prejudicou alguém.

Por meio da improvisação, as crianças apresentavam o problema e tentavam solucionar ou apresentar seus pontos de vista sobre a situação. Nessa dinâmica, o professor tem que estar atento ao momento de entrar no jogo, seja para interromper quando necessário, quando a situação de jogo se extingue ou tentando fazer com que os jogadores se encontrem novamente com a situação encenada.

A improvisação é um lugar de encontro entre um objeto exterior ao jogador com seu imaginário. Esse objeto provoca os atuantes a reagirem, ou seja, responderem a existência desse elemento provocador (Ryngaert, 2009). As ações dos jogadores que criam as tramas que permitem explicar ou problematizar o tema gerador das improvisações partem das experiências dos atuantes, tanto aqueles que iniciam o jogo como aqueles que observam e, oportunamente, ingressam na improvisação alimentando a construção da narrativa. As vivências dramatizadas se originam das experiências próximas como também daquelas influenciadas pelo repertório constituído das relações familiares, escolares e cotidianas com outros sujeitos históricos, mas também com as produções dramatúrgicas de desenhos animados, séries e filmes consumidos pelas crianças. Todo esse repertório revela impressões e posições sobre as temáticas improvisadas.

O que mais destaco nessas experiências de ensino é a forma de reflexão que as cenas dramatizadas provocam nas crianças. Tanto os assuntos abordados nas cenas em que expressavam uma preocupação social com questões como preconceito quanto uma preocupação estética no que diz respeito à representação cênica estão presentes nas rodas de conversa após os jogos de improviso. Essas conversas se tornaram momentos para digerir as situações apresentadas e refletir como as cenas construídas poderiam comunicar algo. Para muitas crianças, era essencial que o teatro provocasse a conscientização nos espectadores sobre os assuntos abordados. Ao mesmo tempo que tínhamos um teor de brincadeira em nossos fazeres, havia uma intenção de expressar e comunicar uma mensagem.

Apesar de ocorrerem alguns desentendimentos entre as meninas e alguns meninos na convivência cotidiana, foi possível sentir uma mudança nas relações entre as crianças. Pelo menos nos nossos encontros, os atritos e provocações diminuíram e foi construído um entrelaçamento entre as crianças, que passaram a ser mais amigáveis umas com as outras, a ajudar e ser respeitosos com os colegas.

No meu retorno, depois de um mês afastado por causa de uma crise de depressão muito forte, foi esta turma que me acolheu com uma salva de palmas e muitos abraços. E que insistiram em saber qual doença eu tive para ficar tantos dias sem aparecer. Como descrevi no Prólogo, no começo relutei e desconversei, pois não queria contar os reais motivos do afastamento. Porém me senti tão acolhido pelas crianças que conseguimos estabelecer um diálogo muito carinhoso sobre a depressão. Mais uma vez, fui surpreendido pelas crianças, que com muito cuidado e respeito lidaram com essa situação; inclusive, nas semanas posteriores, mostravam-se sempre preocupadas com meu estado de saúde. Isso ocorreu porque o processo que vivemos na elaboração dos trabalhos e dos jogos nos aproximou e, assim, estabelecemos uma relação de confiança muito sincera. Como educador, aprendi que existem muitas possibilidades de se relacionar com os educandos, e a maneira como esses laços são criados pode determinar maior ou menor envolvimento com as propostas oferecidas pelo educador.

Acreditava estar preparado para lidar com os assuntos que emergiriam dos desenhos e das improvisações. Contudo, por vezes, percebi-me sem palavras para agir diante do que era dramatizado. Preparar uma aula sobre preconceitos e desigualdades nos faz estar atentos para desenvolver as noções e possíveis explicações. Porém como tornar, em um intervalo de tempo tão curto, no momento presente, essa escuta ativa em proposição quando essas questões são postas de maneira tão complexa, forte e fidedigna com os fatos igualmente complexos apresentados nos noticiários e nas redes sociais? Assisti, nas dramatizações, essas questões sociais, políticas, ideológicas tão complexas expressas de maneira tão carnal, que me colocava nas situações de forma empática e me exigia, ao mesmo tempo, um distanciamento temporal a fim de buscar encaminhamentos para dar continuidade às propostas de reflexão-ação.

Como o educador se prepara para não cair nos conformismos dessas situações, sem problematizar e ser problematizado pelas questões que são reveladas junto aos contextos histórico sociais desses educandos? São fatos que podem não ter ocorrido diretamente com o educador ele próprio, mas que permeiam suas vivências cotidianas, sejam por relatos ouvidos de outras pessoas ou mais próximos com seus familiares e conhecidos.

Não posso negar que me reconheci naquelas atitudes da menina ao andar pelos arredores da escola, ao estar em um ponto de ônibus sozinho ao anoitecer, sendo surpreendido por olhares e aproximações que também me levam a me comportar como ela, amedrontado também. Naquele cenário, fui tomado muitas vezes pelo mesmo imaginário de pobreza associada à criminalidade, imaginário imposto de forma tão avassaladora para as pessoas que vivem naqueles bairros. Assim como meu olhar e postura também podem gerar desconfiança e medo nessas mesmas pessoas. Como somos devastados por marcas que não definimos, e como podemos lidar com essas situações de forma mais atenta, menos preconceituosa, numa leitura mais abrangente do contexto?

Com todos esses acontecimentos, sinto-me realizado em poder, de alguma maneira, ter participado da formação dessas crianças. Acredito que esse processo marcou suas vivências no último ano naquela escola, e posso afirmar que contribuiu para que pudesse alargar meu repertório e minhas práticas.

[ reflexão ]

] prática [

Após as férias, retomamos as práticas com jogos de improvisação relacionados ao tema preconceito. Estava preocupado com os últimos acontecimentos devido ao meu estado emocional, por causa da depressão. Talvez por isso, temi ter dificuldades em lidar com possíveis emoções que poderiam aflorar com as improvisações, como ocorreu anteriormente. Então falei para os estudantes retratarem algo que acontece ali na escola com eles, talvez quando brincam no intervalo, ou fatos pelos quais eles passam.

Naquele momento, não me dei conta que, ao fazer isso, traria as situações improvisadas mais próximas deles, que poderiam surgir outros fatos que tivessem vivido e que pediriam atenção nossa para refletir e aprender a lidar com eles. Não havia como escapar de possíveis momentos em que as emoções pudessem nos levar a conversas necessárias para resolvermos os conflitos que poderiam emergir nas improvisações.

Apareceram sugestões de fatos que ocorriam no tempo livre das crianças, como no intervalo, no jogo de futebol; uma situação específica foi citada: quando as meninas querem jogar e os meninos não deixam. Então, essa foi a linha que orientou os jogos de improviso: meninas brincando ou conversando no canto do espaço; quando percebem os meninos jogando bola, aproximam-se para pedir para jogar, mas são impedidas. Este era o início, então o que fazemos a partir disso?

Surgiam cenas em que as meninas pediam para jogar bola com os meninos, e outras em que já entravam jogando, tomando a bola deles. Essas cenas foram representadas para as meninas que estavam presentes no dia do encontro; nos dias em que as alunas mais tímidas estavam presentes, ficávamos com um diálogo mais contido. As discussões e o embate ocorriam mais na palavra. Quando as meninas que gostavam de se envolver mais com os jogos estavam presentes, havia uma tomada da bola dos pés dos meninos, uma encarada cara a cara.

As cenas construídas ao longo de nossos encontros formaram a seguinte história. Duas meninas iniciam brincando de um jogo de mão conhecido como Parará, que consiste em uma rítmica falada com palavras que rimam apenas com a troca das vogais, conforme a brincadeira avança, o ritmo das batidas de mão é acelerado. Enquanto realizam o jogo, dois meninos entram em cena trocando passes com uma bola de futebol. Outros quatro meninos se aproximam e começam os diálogos.

Menino A: E aí mano!!! Bora jogar bola?

Menino: Bora! Demorô!

Menino C: Quem escolhe os times?

Menino B: Eu.

Menino D: E eu também.

Os meninos tiram no par ou ímpar quem vai escolher primeiro. As meninas param de brincar e ficam observando o que os meninos estão fazendo. Quando os meninos começam a escolher os times, elas se aproximam.

Menina A: O que vocês estão fazendo?

Menino A (em deboche e virando os olhos): Vamos jogar bola.

Menina A: A gente pode jogar com vocês?

Meninos: Não!

Menina A (espantada após a sonora resposta negativa): Por quê?

Menino A: Porque menina não sabe jogar bola.

Menina B: Nada a ver.

Menina A: É mesmo. A Marta joga bola.

Menino B: A Marta é uma menina moleque.

Menina B: Não é nada. As meninas podem brincar das mesmas coisas que os meninos. Jogar bola é para menino e para menina.

Menino B: Mas vocês não sabem jogar bola.

Menino E: Nossa!!! Vocês estão sendo machistas. Não acredito que pensam assim ainda!

(No primeiro dia que esse menino entrou e falou essa frase, as meninas aplaudiram, mesmo aquelas que ainda estavam fora de cena. Paramos por aí para conversamos sobre o que havíamos realizado.)

Meninos D e C: Então vai lá, otário. Vai lá brincar de boneca com elas.

Menino E: Parem de me empurrar. Só porque não concordo com vocês. Seus otários. Vocês são um bando de trouxas machistas.

(O menino e as duas meninas se retiram de cena.)

Entra um grupo de meninas que variava conforme o dia de nosso encontro; às vezes cinco meninas, em outros, três. Elas entravam no meio da roda dos meninos, empurrando-os.

Marta: Dá licença aqui. Eu ouvi bem? Ouvi vocês proibindo as meninas de jogarem bola, dizendo que menina não pode jogar? Que história é essa? Por que elas não podem jogar?

Menino D: Porque menina não sabe jogar bola.

Marta: Claro que sabe. Eu jogo bola, e muito bem. E nóis aqui joga bola. Tem um monte de mulher que joga. A Marta foi escolhida seis vezes como a melhor jogadora do mundo, e joga melhor do que o Neymar.

Menino B: Porque menina é ruim de bola.

Marta: Não sei disso não. Agora vocês meninos… vixe. Vocês são muito perna de pau.

Menino C: Você é a jogadora da seleção Marta?

Marta: Não.

Menino B: Então pronto. Você é ruim.

Marta: E você é o Neymar? Não, né?! Então tu também não jogas nada.

Menina C: Então bora fazer uma coisa… a gente faz um jogo, um campeonato para ver quem ganha.

Menino: Aceitamos. Bora lá.

Menino E: Eu vou ser o juiz. Para que ninguém roube aqui.

Todos saem.

Um dos meninos fala: Um tempo depois.

As meninas voltam comemorando, e os meninos discutindo de quem era a culpa pela derrota: Você é burro. Perdeu aquele gol! Seu perna de pau, perdemos por sua causa! A culpa não foi minha. Vocês que são lerdos.

Menina D: Então… quem é que não sabe jogar agora? Hein?

Menino C: Foi roubado o jogo

Menino D: É verdade. O juiz ficou cego, não viu várias faltas.

Marta vai até o menino E, que era o juiz da partida, e fica olhando bem nos olhos dele e pergunta: Você está me vendo?

Menino E (assustado): Eu? Estou.

Marta: Está vendo. Ele não está cego.

Menino E: Vocês perderam três gol de bobeira.

Menina C (se posicionando no centro de todos de forma sarcástica) Espera! Estou ouvindo uma coisa… Ah olha só! Eu escuto o hino da vitória. Estão ouvindo (abrindo os braços e girando) hum eu tô (começa a rir e as meninas acompanham).

[ prática ]

] memória [

Quando surgiram o tema da rivalidade entre meninos e meninas e a discussão sobre o futebol ser um esporte mais para meninos, coloquei em pauta, em uma roda de conversa após os jogos, se os meninos concordavam com o que estavam encenando. Aqueles meninos que eram mais radicais e ofensivos no momento da improvisação assumiram a posição de serem contrários a participação de meninas no futebol junto com eles e que elas deveriam jogar apenas entre elas. A justificativa era de que elas não sabiam jogar. Por trás dessas respostas, eu percebia uma visão do senso comum, de que o futebol é um esporte masculino e que as meninas não teriam habilidades – como força, velocidade, destreza – para jogar.

As meninas, por outro lado, rebatiam os argumentos dos meninos, apontavam que “se os meninos brincavam de bonecos como Homem-Aranha e os Vingadores, por que elas não poderiam jogar futebol?”. O mais impressionante foi quando disseram que não existia essa coisa de “saber ou não saber jogar, porque elas podem aprender a jogar assim como os meninos”.

Um discurso de naturalização das capacidades das meninas está incluído na visão dos meninos para a questão, como se elas tivessem nascido para determinadas brincadeiras e que outras seriam exclusividade dos meninos. Como brincar de polícia e ladrão, pode ter alguma menina que aprecie esse jogo, mas são os meninos que geralmente predominam nessa brincadeira.

A experiência da improvisação e as conversas provocaram uma mudança nas relações entre meninos e meninas nessa turma. Com o passar dos meses, foi possível perceber que os grupos de relações se tornaram mistos, com exceção de dois meninos que permaneciam afastados da turma. No começo de nossos trabalhos, eles formavam um trio que sempre se posicionava contrário ao restante da sala, provocando e relutando contra as ideias das meninas, e conseguiam recrutar outros meninos para seu lado. Nos jogos e em outros trabalhos em grupo, os três estavam sempre juntos. Entretanto, um deles começo a divergir dos outros dois, e acabou por se aproximar mais do grupo das meninas. Ao final do processo, ele estava mais próximo das meninas do que dos dois colegas.

Para mim foi uma experiência marcante discutir essas questões com crianças. Em uma roda, abordei o conceito de gênero, diferenciando-o de sexo, na distinção entre cultura e natureza. Meu receio era a forma de dialogar e explicar esses conceitos. Depois de quase oito anos desenvolvendo essa questão com jovens do ensino médio, sabia que este era um grande desafio – ainda mais diante de um levante ideológico nestes últimos dois anos contrário as discussões de gênero na escola. Mesmo assim, consegui conversar com as crianças sobre o assunto, e elas se envolveram e expressaram suas percepções sobre essa discussão, o que foi muito fortalecedor.

Tínhamos histórias de machismo entre crianças; em cada encontro, os diálogos eram modificados, mas esse eixo que norteava a narrativa permanecia. Algumas falas foram sendo fixadas como utilizar a jogadora Marta como exemplo e comparar com o jogador Neymar. A interferência do menino se colocando como juiz também permaneceu. Foram incluídos ao longo do processo gritos de guerra para acirrar a disputa entre os dois times. O retorno também ganhou um grito de vitória. A discussão entre os meninos alterava a cada nova passagem, mas a ideia de culparem uns aos outros pela derrota sempre estava presente.

Quando dei por finalizada a história, algumas crianças diziam que falta o final. Eu apontava que já tínhamos alcançado o final, mas elas estavam se referindo a um final com uma moral. Disse para eles combinarem o que falariam, perguntei se queriam falar juntos em coro, porque, com um maior número de vozes pronunciando, a frase poderia ser mais bem ouvida pela plateia. As crianças, no entanto, acharam melhor um menino e uma menina dizerem algo. E escolheram o menino E que foi o juiz e que havia sofrido ofensas por se colocar ao lado das meninas, e, entre as meninas, foi escolhida aquela que interpretava a Marta.

[ memória ]

] reflexão [

O processo de construção dessa narrativa aconteceu de maneira contínua a cada encontro. Algumas vezes, retomávamos a história na roda de conversa, apontando possíveis caminhos para o desenrolar e que seriam desenvolvidos na improvisação, marca desse processo. Ao longo das improvisações, as crianças foram percebendo que era preciso mover uma série de elementos para contar as histórias que criavam. Não bastava a palavra, era preciso incorporar uma forma de demonstrar sensações e reflexões.

O jogo de mãos substituiu a cena inicial em que as duas meninas fingiam conversar enquanto observavam os meninos se aproximando. Havia uma grande dúvida sobre como iniciar o embate entre meninos e meninas. A inserção de meninas brincando de bonecas foi rejeitada pelas meninas, e eu concordei que outro jogo que não fosse o futebol ficaria melhor.

No penúltimo encontro, inserimos um muro em que as outras meninas observavam o diálogo entre o grupo de meninos e as duas meninas que desejavam jogar bola. Antes, a personagem Marta e as outras meninas entravam em cena e diziam que haviam escutado, mas todos achavam estranho, porque ninguém sabia onde elas estavam para terem visto e ouvido a conversa. Surgiu, então, a ideia do muro, que deu um ar engraçado à cena: a menina que interpretava a Marta, com a cabeça acima do muro, fazia cara de espanto, indignação, dando risada em alguns momentos. Logo em seguida, elas saem de trás do muro encarando o grupo de meninos e questionando seus comportamentos em relação às meninas.

Muitas vezes, as próprias crianças paravam o jogo e reiniciavam a cena. Solicitavam para alguma atuante repetir a cena, sugeriam gestos e falas. Perguntavam para o professor se poderiam se posicionar de determinada maneira, mas eu procurava intervir o menos possível, porque acredito que, coletivamente, poderíamos resolver as questões técnicas que surgiam ao longo das repetições das cenas.

No momento do jogo, também pode acontecer de alguma criança sugerir algo, e o grupo precisar recomeçar do ponto onde pararam. Não recordo de ter surgido alguma resolução no momento de jogo, ou melhor, uma solução ser dada da própria atuação, mas sempre parando a cena. Eles, então, conversavam, alguns exprimiam o que pensavam, e eu me envolvia o mínimo possível, mas buscando problematizar para que eles encontrassem respostas e pudessem recomeçar.

Quando percebia que as crianças estavam com dificuldades para dar continuidade à narrativa ou para se movimentarem, procurava propor alternativas que estimulassem as capacidades de olhar, sentir, mover-se no espaço. Geralmente, ingressava como personagem. Em um determinado encontro em que as crianças estavam encenando uma briga de torcidas e quem entrava em cena apenas acirrava ainda mais a briga, entrei como um idoso de bengala, dei uma bengalada naqueles que se mostravam mais valentões, perguntei o que estava acontecendo e que ameacei chamar a polícia. Então, os valentões correram, e os outros me contaram o que havia acontecido. Após escutar, saí de cena, e eles continuaram com os preparativos para o jogo.

Em outras oportunidades, demonstrava uma maneira de atuar, seja em movimentação ou pronunciando alguma fala. Ficava muito desconfortável em demonstrar algo com o receio de impor certa maneira de fazer, mas percebo que a demonstração pode ter um objetivo didático se for feita com fins específicos e claros. Em nosso caso, a demonstração de um gesto, por exemplo, podia sugerir uma forma de ilustrar uma ideia posta pela turma; ou podiam estimular a criticidade e a criatividade, além de propor alternativas para resolver problemas encontrados na construção das cenas (Veiga, 1991 apud Telles, 2012).

Quando entrei como um dos jogadores derrotados, ilustrei possibilidades de posicionamento e estruturação do corpo para que pudessem deixar claro ao espectador que foram derrotados, antes mesmo do anúncio. Ao mostrar-me cabisbaixo, levantando a cabeça, demonstrando vergonha ou andando energicamente de um lado para outro, queria demonstrar minha indignação pela derrota diante do time das meninas. Essa entrada dos meninos, contudo, acabou sendo modificada, porque eles decidiram pela entrada triunfal das meninas comemorando com um grito de guerra. Dessa forma, não havia mais o motivo de um elemento que comunicasse a derrota, mesmo assim a demonstração fez parte do processo.

No processo com outras turmas, também ingresso na cena a fim de demonstrar possíveis maneiras de atuar. Por exemplo, para mostrar que as árvores poderiam caminhar nas histórias, atuo de maneira a mostrar esforço no deslocamento por causa das raízes e, com isso, mostro que o movimento deve ser condizente com sua estrutura.

Na construção de cenas por meio da improvisação, percebo que entrar em cena demonstrando possíveis maneiras de atuar é uma forma de ensinar conteúdos técnicos das artes cênicas. Apenas dizer para as crianças que é preciso colocar intenção no movimento é muito abstrato, exigir que ela tente incansavelmente encontrar a melhor maneira de demonstrar algo é impor uma forma de construção que atores profissionais desenvolvem, e este não é o caso em uma proposta de ensino de teatro na educação básica.

Demonstrar e fazer juntos são estratégias que auxiliam no desenvolvimento de outras percepções sobre o espaço e o corpo. Estamos realizando um exercício com uma intenção de buscar uma forma de expressar determinada situação ou sentimento, fazendo que a construção do gesto ou fala se torne uma investigação coletiva. Por exemplo, colocar todas as crianças do grupo para andar como se estivessem em um terreno lamacento vai contribuir diretamente para aqueles que interpretam personagens que viverão cenas nessas condições e, ao mesmo tempo, oferece aos outros um espaço de pesquisa e conhecimento de possíveis formas de expressão.

Perceber como as crianças sentem e reagem as atitudes machistas em relação ao brincar e aos afazeres da rotina escolar me ajudou mais ainda a repensar minhas percepções sobre como e o que trabalhar com elas nos encontros. É possível abordar todo tipo de assunto e é muito importante, diria fundamental, abrir espaço para que elas tragam seus interesses e anseios.

O que levou essa turma a aprofundar a discussão sobre preconceitos, ao invés da questão ambiental, como ocorreu nas outras turmas, talvez seja porque nosso papo inicial, no encontro com a chuva de ideias para destrinchar o tema, ficou mais nessa questão. Esse reconhecimento se deu a partir de pensarem o que pode impedir as pessoas de viverem de forma digna.

Os educandos identificaram fatos discriminatórios como aqueles que causam dor nas pessoas, não apenas dor física, como também a exclusão social. Os primeiros relatos mostravam que o bullying causa dor em muitos deles, e por isso o escolheram para abordarmos e compreendermos melhor a questão. Em outras turmas, as questões que os preocupavam foram outras, e assim os jogos e conversas se encaminharam de outra maneira, tanto que nos levaram mais a questão ambiental, que também é social, mas diferente das questões sobre desigualdades.

Se eu tivesse que criar um texto para que as crianças pudessem ensaiar para apresentar para escola, eu não pensaria em abordar a questão do preconceito por uma brincadeira como elas pensaram e criaram. Dessa maneira, o envolvimento nos jogos para composição desta história pode ter se intensificado, porque a situação foi escolhida por elas. Não teríamos as mesmas experiências e desdobramentos com um texto literário sugerido por mim; talvez até tivéssemos menos crianças envolvidas na montagem. Porque, no início, não havia a preocupação em se preparar para uma apresentação, a turma estava jogando, se divertindo e, ao mesmo tempo, descobrindo os olhares e pensares de cada um sobre o assunto, e isso é muito enriquecedor no processo de ensino.

[ reflexão ]