1 – Uma aventura no ensino de artes cênicas

1 – Uma aventura no ensino de

artes cênicas

[…] a pesquisa é sempre uma aventura nova sobre a qual precisamos refletir.

(Cardoso, 2004, p.13)

O nome deste capítulo foi inspirado em dois livros pelos quais tenho muita estima: A aventura sociológica (Nunes, 1978) e A aventura antropológica (Cardoso, 2004). Essas publicações foram fundamentais na minha formação como cientista social, ambas trazem uma série de discussões sobre o fazer pesquisa em Ciências Sociais, discutindo os desafios da investigação para entender a sociedade.

A palavra aventura, segundo o dicionário Michaelis (Aventura, [2020]), tem em seu primeiro significado a ideia de um “acontecimento imprevisto, incidente”. Depois de alguns meses de trabalho de campo realizado, penso que me aventurei em dois campos: o primeiro, na docência em artes cênicas para crianças de 7 a 10 anos; o segundo campo foi o da pesquisa científica. Não sei como caracterizo essa aventura, se de etnográfica, se de artística, se pedagógica ou cartográfica. Acredito que ela tenha um pouco de cada uma dessas áreas, e um “cadinho” de elementos pessoais nessas caminhas pelo incerto.

Como professor, gosto de caminhar por uma trilha segura, sabendo onde ela vai dar – ou seja, ao planejar, consigo avistar aonde desejo chegar. Contudo, o trabalho na escola nunca é permeado pelas certezas, mas pelo incerto, pelo imprevisto, pela novidade. Não dizendo que o acaso seja sempre positivo, mas sempre é desafiante compreender os fazeres e saberes originados das aventuras.

Neste capítulo, vamos mergulhar nas aventuras de um educador que foi se reencontrando como artista e antropólogo. Revelo as práticas que realizava antes do ingresso no mestrado e aquelas que foram vivenciadas durante a investigação e que resultaram nesta escrita. Porque a docência se constrói ao longo do exercício profissional, evidencio o percurso de reconhecimento e reflexão sobre minhas práticas educativas. Convido os leitores e leitoras a embarcarem nessa aventura. Procurei imprimir as sensações e devaneios que vivenciei durante esse processo. Uma pororoca de emoções, conceitos, práticas e saberes que nos permitem refletir sobre alguns caminhos possíveis para o ensino de artes cênicas na escola regular.

Durante o primeiro semestre de 2018, desenvolvi planos para os encontros com a arte com base em referências, práticas e saberes que eu carregava (e ainda carrego) em minha mochila diária rumo às escolas. No segundo semestre, aos poucos, foram sendo agregados à mochila o jogo dramático, na perspectiva de Joana Lopes (2017) e Ryngaert (2009), e algumas estratégias do drama na perspectiva de Beatriz Cabral (2006), além de outras influências que serão demarcadas durante nossa aventura.

Qualifico essas experiências vividas com turmas diferentes

daquelas que considero meu campo de investigação 1 como um pré-campo que possibilitou analisar e aprimorar as estratégias de ensino utilizadas, bem como a logística da pesquisa (as maneiras de registrar os encontros como diário de campo, as filmagens, as fotografias, os registros das crianças), e assim poder realinhar os percursos da investigação com os pressupostos teórico-metodológicos que estavam em construção no mesmo momento.

É preciso pontuar algumas palavras e expressões que utilizo ao longo do texto para nomear as intencionalidades e os contextos em que a pesquisa se realizou. Isso funcionará como um glossário para a compreensão desta aventura em sua completude, não apenas nos relatos de práticas e análises teóricas, mas na composição de um lugar e um tempo de aprender e ensinar.

Em primeiro lugar, é preciso avisar que substitui o termo aula de arte por encontro com a arte. Em latim, o termo aula passa a ideia de “pátio”, “palácio”, “curral”, “gaiola”. Em grego, aulê também significa “pátio”. Há ainda os significados: “sala em que se leciona” e “lição de uma disciplina” (Cunha, 2012). Do dicionário Michaelis on-line (Aula, [2020]), trago para essa reflexão os significados “2. Explanação proferida por um professor, dirigida a alunos, em um estabelecimento de ensino, e versando sobre um determinado assunto” e “4. Sala em que se dão ou se recebem lições; classe, sala de aula”.

A sala de aula tem esses sentidos muito fortes, como o lugar da transmissão do conhecimento, a explanação de um professor/preletor que “professa”, que “ilumina” os educandos sem luz e sem saberes, “tábulas-rasas”. Tentando evitar esse imaginário ocidentalizado, eurocentrado, “iluminista”, fugi, pois, do uso de termos que disparem no leitor e na leitora associações que não correspondem à busca de uma diversidade nas formas de relacionamento entre estudantes e educador. Trata-se de uma tentativa de refrear associações de que a escola precisa, necessariamente, ser um lugar confinado e confinador, muitas vezes disciplinado pela própria configuração espacial, repleto de móveis e de muitas pessoas imóveis pela ausência de espaço de criação e de criatividade.

Comecei a sentir um peso nesses termos (aluno, aula) que não condizia com a proposta que estava a construir. Uma construção junto com o outro, nesse caso diversas outras e outros. Então, como nos encontramos para praticar e pensar sobre arte? Por que não compreender esse ponto de fusão entre educador e crianças como um encontro, mas um encontro de pessoas entre si mediado por e para as práticas e saberes das artes, e outros tantos saberes e fazeres que se acessam por meio das artes?

Na construção de uma nova perspectiva para o espaço de ensinar e aprender, busquei na etimologia da palavra “encontro” os termos “defrontar-se”, “deparar”, “atinar” (Cunha, 2012) e os confrontei com os seguintes significados encontrados no dicionário: “3. Ação ou efeito de descobrir algo” e “7. Confluência de dois ou mais cursos d’água” (Encontro, [2020]). Concebo o encontro com a arte como uma confluência de mundos: o da criança, o do educador, o das artes, o da sociedade na experiência e na memória de todos os envolvidos. Encontro de saberes, práticas, vontades, impressões defrontam-se nos movimentos de ensinar e aprender. Um encontro que gera, muitas vezes, embates, que confronta ideias e desejos diferentes, esse movimento de se toparem diferentes olhares e modos de ser e estar no mundo provoca descobertas.

Em um primeiro momento do trajeto, alinhei minhas propostas com proposições, exercícios e jogos de Augusto Boal e o teatro do oprimido. Escolhi exercícios e jogos com o objetivo de “desentorpecer o corpo” (Boal, 1979, p.9) da mecanização provocada pela rotina automatizante na escola. Não iríamos ficar sentados nas cadeiras, tampouco apenas naquela sala, e nem sempre em círculo; algumas vezes, poderíamos ficar em pé, em outras, não. O objetivo era sempre nos manter em movimento.

A partir de agora, inicio uma dinâmica de escrita desenvolvida para criar um clima de aventura para o leitor. Desenvolvo o texto com as descrições do diário de campo, utilizando um dos recursos estilísticos presentes na obra Vestido de noiva, de Nelson Rodrigues. A peça é considerada um marco na instauração do teatro moderno no Brasil e foi encenada pela primeira vez em 1943, com direção de Zbgniev Ziembinski e com os atores e as atrizes do grupo Os Comediantes. Nelson Rodrigues adota três planos narrativos (realidade, alucinação e memória) para traçar a complexa história de Alaíde, que fora atropelada e agoniza em uma mesa de cirurgia.

Nelson Rodrigues revela facetas que são resultado da organização social de seu tempo, fazendo críticas contundentes aos valores da sociedade brasileira, mais especificamente à moral e à hipocrisia das aparências de um modelo nuclear de família. Em uma narrativa não linear que paulatinamente oferece ao espectador informações de forma fragmentária, ele nos leva à compreensão de um complexo sistema que permeia a vida social da época. Texto e montagem trouxeram concepções inovadoras com relação a cenário, figurino, direção e interpretação e que colocaram em cheque encenações até então habituais no Brasil.

Buscando desvendar a complexidade do que ordinariamente chamamos de “realidade”, das múltiplas camadas de leitura e de interpretações dos fatos, adoto, em alguns momentos, a menção a três planos narrativos de ações e percepções que, muitas vezes, ocorreram simultaneamente: os planos da prática, da memória e da reflexão. Eles se encaixam como uma forma de evidenciar a complexidade de uma pesquisa em arte-educação, uma investigação autopoiética, apresentando métodos e ações do educador e das crianças. A reescrita desses relatos traz à tona a subjetividade do pesquisador, analisando as ações de um heterônimo seu e revivendo a memória do vivido em primeira pessoa. Meu objetivo era criar planos que aparecem de forma fragmentada, mas que se complementam, conectam-se.

Os relatos da prática apresentam a história de um educador se reinventando e descobrindo as possibilidades de ensinar e aprender junto com as crianças. São os jogos acontecendo, cujos registros foram feitos logo em seguida aos acontecimentos, e que revelam o contexto do dia, dos encontros, da escola, as impressões imediatamente após o instante vivido. A prática é o prato principal deste texto. A partir dela os leitores podem imaginar e levantar hipóteses, que serão auxiliares na leitura dos outros dois planos. Para o pesquisador, escrever esse plano é reviver as situações, para os leitores, é ter contato com a sala de aula e o nosso encontro com a arte.

O plano da prática conversa com a memória dos encontros e com os referenciais teóricos, discutindo as estratégias e os acontecimentos. Levanta possíveis explicações, mas não pretende conclusões, e sim preparar o terreno para a reflexão. Por vezes, ensaio um retorno ao momento da memória para repensar posturas, exercícios, jogos e planejamentos, ou até mesmo a forma como pensei a prática naquele instante. Entendendo esse fazer como prática social que tem uma relação estabelecida com os educandos para alcançar um determinado fim, neste caso, o ensino da arte. O plano da memória é aquele do momento de revisitar o tempo que passou, tentando aproximar-me do momento vivido, de suas emoções e tensões. Trata-se de um processo de recuperar o passado com a palpitação de vida que corria durante os encontros.

A reflexão é o plano do educador-artista-antropólogo posterior ao campo, caminhando, pensando e chamando o leitor para pensar junto. O lugar das evidências, das descobertas e surpresas proporcionadas pelo mergulho na pororoca. Por vezes, encaro um patamar acima da reflexão, colocando-me no plano da prática para repensar meu lugar e as ações no instante em que aconteceram – uma maneira de rever as memórias com o pensar atual. Aqui, posso reconstruir o passado, mesmo que sem a intervenção real no tempo e espaço já vividos.

Os planos da prática e da memória são apresentados em cor e fonte diferenciadas como uma imersão ao passado, ao instante do encontro entre educador e crianças com os fazeres teatrais. Nessa narrativa de práticas e reflexões, utilizo os termos menino, menina ou criança para nomear as educandas e educandos participantes do processo, como forma de resguardar suas identidades e não deixar de explorar diálogos e situações vivenciadas.

] prática [

 

Jogo 1

O jogo Hipnotismo (Boal, 1979, p.74) consiste em um jogador pôr a mão a poucos centímetros na frente do rosto do outro e este fica como que hipnotizado, devendo manter o rosto sempre à mesma distância da mão do hipnotizador; ou seja, o hipnotizado segue a mão do hipnotizador. Este inicia uma série de movimentos, elevando a mão para cima, para baixo, deslocando para os lados, fazendo com que o corpo do colega hipnotizado realize contorções para manter a distância e seguir a mão.

O jogador hipnotizado pode experimentar movimentações e posturas não habituais, isso depende da condução daquele que está com a mão guiando. Na proposta descrita por Boal, o jogador hipnotizador pode usar as duas mãos e, inclusive, os pés. Dessa maneira, jogadores hipnotizados estariam vinculados a cada um dos membros do hipnotizador.

Não houve dificuldades na realização deste jogo a partir da orientação do educador, a as crianças o realizaram com muita alegria. Os jogadores hipnotizadores imprimiam ritmo e desafios que os jogadores hipnotizados deveriam superar para não perder o contato com a mão do colega: percorreram a sala, alguns correram, outros se arrastaram pelo chão, fizeram giros, subiram e desceram por toda a área da sala.

Na roda de conversa, as crianças comentaram que o jogo ajuda a melhorar a concentração, a confiança no colega e que, ao mesmo tempo, é divertido tentar realizar o desafio que o outro propõe. Confessaram também que o jogo provoca certo revanchismo: algumas vezes, aquele que estava sendo conduzido tem o desejo de se vingar, fazendo o colega passar por situações que exigem mais de seu corpo para continuar jogando.

 

Jogo 2

O jogo da imagem estática, inspirado na série de técnicas do teatro-imagem descritas por Boal (2012), era utilizado com temáticas apresentadas por palavras ou imagens que ofereciam um enredo para a construção de uma imagem estática, como uma fotografia. Neste encontro, a proposta consistia em elaborar cinco imagens que registram um dado momento, para demonstrar o assunto escolhido. As crianças e eu, como espectadores, tentávamos adivinhar o lugar ou tema que inspirou as fotografias.

Optei por trabalhar com lugares. Escrevemos em pedaços de papel alguns lugares – praia, supermercado, hospital, avenida Nove de julho (a principal do centro da cidade), escola etc. – e, por sorteio, cada grupo ficaria com um deles. Tivemos apenas quatro experiências dessa montagem de imagens, porque demoramos muito nos jogos de aquecimento.

Um grupo tirou “mercado”, e foi possível ver, primeiro, pessoas com os braços como se estivessem pegando algum objeto no ar, cuja imaginação nos fez entender que eram as prateleiras. Outra imagem destacou uma criança mais à frente que segurava um objeto; em outra, a criança largava o objeto ao lado e, com o corpo, tentou representar a intenção de que pegaria outra coisa –supomos que ela tivesse colocado a primeira mercadoria no carrinho para, em seguida, escolher outra. Na última imagem apresentada pelo grupo, uma criança, colocada à frente de outra e com as mãos parecendo estar sobre um teclado, deu a entender que era a caixa.

A partir dessas improvisações, emulando dinâmica das disposições das pessoas e o que elas faziam – como os gestos de segurar um carrinho ou aguardar na fila do caixa –, a nós, que assistíamos, entendemos tratar-se de um mercado. As fotografias foram combinadas pelo grupo que tinha o objetivo de nos comunicar o lugar, e nós, como espectadores e também jogadores, tínhamos que acertar o que acontecia e quem que lugar. A busca por deixar mais claro possível era uma das exigências, que não foi cobrada explicitamente por mim.

Depois da realização do jogo com lugares, as crianças sugeriram fazer o mesmo com cidades. Os grupos definiram as cidades que escolheriam e não revelaram a ninguém externo ao grupo. As cidades escolhidas foram Paris, Rio de Janeiro, Nova York e Santos.

O grupo representando Paris colocou mesas como se fossem um café, e ao fundo três meninas representando a Torre Eiffel. A representação de Nova York foi evidente por causa da Estátua da Liberdade. Já para representar Santos, optaram pela praia, mas colocaram pontos turísticos da cidade como pessoas observando e apontando para o bonde turístico – isso não ficou revelado na imagem, foi posteriormente explicado pelas crianças do grupo.

Minha surpresa foi a representação do Rio de Janeiro: nela não havia o Cristo Redentor. Havia quatro meninas deitadas no chão que, em outra imagem, mudaram a posição. Entendemos que estavam deitadas na areia expostas ao sol. Havia ainda dois surfistas, que, na primeira foto, fizeram uma pose como se a prancha estivesse sendo carregada no braço e, depois, estavam deitados com os braços como se estivessem remando; na terceira imagem, colocaram-se em pé sobre prancha e, por fim, um deles cai e o outro, ainda em cima da prancha, faz uma manobra. Uma pessoa surge e para na frente daquelas que estavam deitadas ao sol, estende um dos braços para o lado e com o outro aponta para a direção do braço estendido, como um ambulante faz ao mostrar o que está vendendo. Também foram representadas pessoas tirando foto; o que compreendemos devido a posição das mãos como se segurassem um celular fazendo selfie.

As crianças diziam tratar-se de uma praia, mas o grupo dizia que não era só isso. Outros falaram nomes de cidades praianas, e o grupo insistiu dizendo que não era somente isso. Quando questionados sobre que lugar que haviam representado, foram enfáticos de que se tratava da praia de Copacabana.

 

Jogo 3

No jogo Máquina de Ritmos (Boal, 2012, p.150), cada jogador vai até o centro do espaço, ou na parte definida como área de jogo, e imagina que é uma de peça de uma grande máquina mecânica. Como uma engrenagem ou um instrumento que funciona de maneira a fazer outros funcionarem, o jogador realiza um movimento que vai servir para que outro jogador se insira na máquina, tentando realizar um movimento complementar aos anteriores. Cada jogador adentra o espaço pensando de que maneira seu movimento pode ser complementar aos movimentos daqueles que já estão em cena. Uma tentativa de criar uma harmonia entre diferentes movimentos, mais uma vez uma audaciosa tentativa de instrumentalizar as práticas entre as crianças.

Cada criança se encaminhava até o centro do espaço de jogo com um gesto e um som. Até a terceira criança estava tudo bem; a partir da quarta, tivemos alguns contratempos com a demora para entrar no jogo. As crianças pareciam ter dúvida ou vergonha, algumas disseram que não sabiam o que fazer. Eu tentava motivar, pedindo que observassem o que estava sendo feito pelos colegas e que entrassem tentando fazer parte. Dei alguns exemplos, narrando-os e não os realizando; isto é, eu sugeria o que poderia ser feito, mas não representava com gestos, porque não queria que copiassem meu movimento.

As crianças que estavam na formação da máquina foram cansando de seus movimentos repetitivos e os trocaram, trocando também o som que faziam. Ao final, tínhamos um conjunto que apresentava complementaridade e explorava o espaço de diversas maneiras: corpo, movimento, intensidade e gesto poderiam ser um caminho para experimentar e aprender. Posteriormente, retomarmos certos elementos e recriarmos as ações.

Foi o início de um caminho que ainda precisou de outros riscos e improvisos, releituras de jogos e exercícios que foram se configurando em brincadeiras que divertiam e com as quais aprendíamos algo, e juntos.

 

Jogo 4

Outro jogo utilizado nesse período, chamado de A Menor Superfície (Boal, 2012, p.115), em sua descrição original, consiste no dever dos jogadores de estudar posições que permitam ao seu corpo tocar o menos possível o chão, usando todas as variações possíveis: os pés e a mãos, um pé e uma mão, as costas, as nádegas. A troca de membros que estão servindo de apoio deve ser feita lentamente, para que o jogador sinta a força da gravidade que o joga contra o chão e que é necessário controlar o peso do corpo para permanecer com a maior parte do corpo não tocando o chão.

Na proposta realizada com as crianças, acrescentei uma delimitação de espaço dimensionada por uma folha de jornal. Na versão original, não havia sugestão de se demarcar o espaço para realização do jogo; todavia, nas primeiras tentativas sem utilizar o jornal como delimitador do espaço, não consegui fazer as crianças compreenderem o objetivo de movimentar-se não deixando a maior parte do corpo tocar o chão. Dessa maneira, optei em oferecer algo que indicasse o espaço a ser ocupado.

O jornal era dobrado ao meio depois de cada rodada. As rodadas tinham a duração do som musical que eu controlava pelo aparelho de som. As crianças se equilibravam e riam quando os outros caíam; estes estavam eliminados do jogo por tocarem com alguma parte do corpo fora do espaço delimitado pelo jornal. Quando parava a música, solicitava às crianças que dobrassem o jornal ao meio, diminuindo seu tamanho e, consequentemente, restringindo mais o espaço para a movimentação.

As crianças gritavam quando dobravam o jornal e percebiam o tamanho do novo espaço para o jogo, e se manifestavam dizendo que era impossível ficar somente naquele pequeno lugar. Todas encararam a atividade com muita seriedade, tentando de fato alcançar o objetivo. Na roda de conversa, elas pontuaram que é preciso aprender a se equilibrar, observaram que criaram outros movimentos com o corpo e fizeram vários comentários sobre as falhas e quedas uns dos outros.

Conversamos sobre o erro e como foi importante cair em alguma rodada do jogo para, quando recomeçassem, pudessem traçar estratégias para cumprir com a exigência da menor superfície a ser ocupada. Muitas crianças disseram que pensavam por que caíam e assim, na rodada seguinte, tentavam ter maior atenção e cuidado para não tocarem fora do jornal.

[ prática ]

] reflexão [

Estes são exemplos de jogos que utilizava nos encontros antes do ingresso no mestrado e que fazem parte da coletânea dos jogos e exercícios selecionados por Augusto Boal no livro Jogos para atores e não atores (2012). Para ele, esses jogos eram o princípio de um trabalho com teatro, pois favoreceriam a “re-harmonização” do corpo dos atuantes. Eles integram uma série de exercícios com o objetivo de aguçar a percepção diante das capacidades do corpo; de reconhecer os músculos, os ossos e todas as partes deste, além de auxiliar na percepção de como articulá-las e movimentá-las. Percepções que mais tarde contribuirão no trabalho de composição de personagem, por exemplo.

Minha compreensão segue essa lógica, mas não necessariamente que estes jogos estariam a serviço apenas de um processo de constituição de personagem, mas de libertação do corpo e da descoberta de diversas maneiras de se expressar. No contexto escolar, percebi o quanto nossos corpos vão sendo moldados para ficarem quietos na cadeira e na fila, para serem libertados apenas na hora do intervalo, e mesmo assim com limitações. Então, encaro a utilização desses jogos como uma etapa de autoconhecimento e experimentação das possibilidades do corpo no espaço, na relação com o outro e na composição de formas de expressão.

Com relação ao primeiro jogo, penso que poderia rever algumas orientações, indicaria, por exemplo, o uso de obstáculos físicos como cadeiras e objetos, que exigiriam que o jogador hipnotizador avaliasse como ultrapassá-los, que movimento poderia propor para que o jogador hipnotizado atravessasse determinada situação. Poderia discutir algumas questões como: por que alguém poderia ser hipnotizado? Para que hipnotizar alguém? Mas com o intuito de fazê-los compreender que o jogador hipnotizado deveria estar entregue ao hipnotizador e a suas proposições para deslocar-se pelo espaço.

Foi importante presenciar o jogo fluir sem minha intervenção, que poderia levar a um resultado já conhecido, caracterizado por respostas adultas e vividas por mim no passado. Permiti-me observar as crianças, nesse dia, nessa escola, brincando com esse jogo do hipnotismo, sem me deixar hipnotizar tão facilmente pela memória do que acho que deveria ter sido, fui capaz de me des-hipnotizar de posições pré-concebidas. Fui capaz de viver o presente daquele jogo, vê-lo desenrolar-se diante de mim, e observar quais potencialidades de criação ele suscitava nos estudantes e em mim.

Perguntas surgiram em minha mente, problematizando o jogo que vivenciava e assistia: numa situação de hipnotismo, quem de fato está no controle? O hipnotizador controla o hipnotizado ou é também ele hipnotizado por outras forças? Por sua vez, essas forças do hipnotismo porventura não dominam também o hipnotizador? A partir das reflexões propostas por Augusto Boal (1979), me questionava se há de fato opressores que estão livres de serem oprimidos por opressores ainda mais fortes do que eles ou se essa divisão maniqueísta e esquemática é meramente heurística.

Me interessava não só por verticalizar a formação técnico-expressiva daquelas crianças, mas, guardadas as devidas proporções, também reconhecer e assumir questionamentos de cunho ético. Esse jogo poderia ser utilizado de forma menos esquemática, mais tridimensional e revelar para as crianças mecanismos da realidade cotidiana no que tange ao uso e ao abuso de poder, para questionar posições hierárquicas, para ajudá-las a compreender construções (constructos) sociais.

Quanto ao jogo da imagem estática, penso que poderia ter desenvolvido um jogo de improvisação naquele momento. As crianças poderiam construir diálogos e apresentar os acontecimentos que foram apontados nas imagens estáticas. Contudo, não havia essa perspectiva e, na semana seguinte, propus outro jogo, partindo de imagens estáticas também, mas não utilizei as mesmas temáticas. Retomar o exercício não para repeti-lo, mas para prolongar sua ação. Nesse sentido, teríamos um processo de construção de dramatizações por meio do improviso; a escolha do lugar e as situações seriam apontadas pela experiência da composição das imagens estáticas. Improvisar os diálogos, as ações e as interações entre aqueles diferentes personagens levaria a mais encontros. Seria uma oportunidade tão extraordinária quanto propor um novo exercício desconectado deste. Entretanto, minhas propostas estavam muito permeadas por uma noção de preparação técnica para atuação, que funciona bem com atores e atrizes, ou aspirantes a estes, pessoas que estão em um contexto de formação de atores. Isso, penso, cria um problema de expectativas e intenções pré-concebidas.

Não é que não seja possível empreender exercícios como os propostos por Stanislávski para desenvolver ações cotidianas – “[…] trabalhar com objetos invisíveis, escrever com uma caneta sem segurá-la na mão […]” (Grotowski, 2010, p.165) –, mas fazer isso de forma imaginária e considerando alcançar uma precisão no gesto são exigências que cabem a um estudante de artes cênicas, e não a crianças e jovens no ensino básico. A atividade perde o sentido se não houver um processo em que eles próprias expressem o desejo ou sintam a necessidade de adquirir técnica em função da premência de comunicar algo; e essa necessidade só é dada quando a forma que a criança tem de maneira espontânea e natural não é mais capaz de dar conta daquilo que ela deseja de fato comunicar.

Uma proposta como essa pode ser utilizada desde que não encarada como um treinamento, mas como experimentação que pode se converter em um processo de aprendizado das práticas cênicas. É preciso cuidado para não impor uma domesticação do corpo por meio de práticas que foram criadas inicialmente como desautomatizadoras, acabando por não oportunizar o desenvolvimento expressivo por meio das trocas promovidas pelo encontro. “No teatro com não atores, isto é, no ensino do teatro para crianças e jovens, a completude nunca é técnica: acontecerá pela convivialidade (Dubatti, 2012) – troca, conhecimento e crescimento no jogo, no brinquedo coletivo, nas rodas de conversas, nas experiências vividas de atos performativos” (Machado, 2018, p.19).

A ideia é criar o espaço da experimentação dos saberes e práticas das artes cênicas de forma que sejam desenvolvidos de maneira relacional; a fim de que muitos processos originem teatralidades possíveis de serem vivenciadas no instante, e não como preparativos para um suposto grande momento teatral espetacular como finalidade única e principal.

Contudo, no momento em que apliquei esses jogos junto aos alunos, estava seguindo as maneiras de fazer teatro como eu as vivenciara – não dos meus tempos de escola, visto que naquela oportunidade era fornecido um texto e nós decorávamos e ensaiávamos –, mas como os experimentara na Igreja, quando, lembro-me, houve “preparação” ou “desenvolvimento” de técnicas e métodos para construção das personagens. Desconstruir todas essas premissas introjetadas foi, e continua sendo, um grande desafio para mim. Mas, após a realização dos encontros, não conseguia aceitar o que realizávamos como algo efetivo na aprendizagem em artes. O que eu não considerava naquele momento era o contexto em que estava atuando, com crianças que talvez nunca ou pouco tenham participado de atividades desse tipo. Estava estabelecendo um espaço criativo e de jogo em que elas poderiam mostrar e compartilhar o que experimentavam nas propostas de ensino realizadas.

O problema não estava no jogo, mas no encaminhamento e na expectativa dadas a ele. Essa expectativa da preparação técnica que me frustrava em relação aos desdobramentos das atividades. Porque o jogo que foi criado num contexto de preparação de adultos se tornava brincadeira entre as crianças, um tipo de brincadeira que não satisfazia as minhas expectativas do que seria a “resposta certa” a ser dada em outros contextos. Porém, se é no brincar que as crianças apreendem o mundo físico e social, por que não potencializar essa característica?

Até aquele momento, não percebia essas diferenças, e a preocupação com o resultado ainda permeava meus planos e minhas perspectivas em relação ao teatro na escola. Foi no dia do encontro do jogo Máquina de Ritmos que pensei e falei para mim mesmo: “E daí que não está saindo como imaginei?! Elas estão se divertindo!”. Se as crianças estavam se divertindo e descobrindo movimentos, formas, estavam se relacionando umas com as outras, com o espaço, desenvolvendo uma noção de tempo, por que considerar a atividade um fracasso?

Na roda de conversa, conseguimos falar sobre a experiência, discutindo como entraram no jogo, as dificuldades em combinar os movimentos e criar tantos outros que surpreenderam a todos. Por que considerar inapropriado esse jogo?

Analisando com as lentes que possuo hoje é preciso, refletir como o encontro das crianças com o teatro se configura. Nesse sentido, é fundamental considerar que “O que torna um espaço teatral são as ações empreendidas nele: o teatro se dá em um espaço simbólico que é construído pela ação […] daqueles que participam do jogo teatral” (Ferreira, 2012, p.11). Graças a uma proposta simples que levou as crianças a se relacionarem com o espaço, a imaginação, os corpos e as ações umas das outras, criando teatralidades, um espaço antes vazio que foi preenchido. Aliado a esse espaço, um processo de trabalho aberto as descobertas, tendo no imprevisível a energia estimulante para jogar. Seja em exercícios seja em jogos com foco no desenvolvimento da concentração e da coordenação motora, bem como na criação de movimentos e diálogos que corporificam uma narrativa por meio do jogo dramático, dramatização, improvisação, essa energia pulsa.

É esse o teatro que desejo e considero essencial no ensino básico, que leve à reflexão de si mesmo, ao encontro do outro e da realidade.

Como fazer isso?

Marina Marcondes Machado afirmou, durante sua participação na banca de qualificação em dezembro de 2019, que “o teatro deve nos fazer feliz. O encontro com a arte deve ser repleto de momentos de felicidade. Porque fazer teatro não é sofrer, não é se frustrar porque não conseguiu realizar algo como alguém queria, mas deve ser esse espaço da descoberta e da alegria em experimentar”. Ao mesmo tempo, o corpo vai “desentorpecendo”, vamos sendo liberados de estruturas corporais que vão sendo marcadas nos corpos e nem sequer nos damos conta. Não sei se devemos de fato acreditar que as crianças irão adquirir consciência corporal de forma a pensar como utilizar seu corpo para se comunicar de forma consciente.

O mais importante é proporcionar esse processo de desenvolvimento da autopercepção dos sentidos consigo, com os outros e com o espaço. Reafirmo que jogos e exercícios como estes se configuram como uma etapa fundamental para trabalhar com teatro na escola, principalmente para oportunizar “experiências corporais e imagéticas vivas e criativas” (Ferreira, 2012, p.27).

[ reflexão ]

 

Uma aventura entre a etnografia e a

cartografia

O que levar para a viagem? Como planejar a pesquisa sem um itinerário fixo? Um caminho que rigorosamente deve-se construir no processo.

(Battistelli; Cruz, 2017, p.6)

Apresento, nesta seção, os processos de ensino realizados durante os meses de fevereiro a abril de 2019. Nesse momento, consegui traçar objetivos e estratégias embasadas no levantamento bibliográfico realizado até então, separei uma série de jogos para ser utilizados, contudo, não sabia ao certo o que e como usaria essas novas estratégias. Tudo dependeria do contexto das turmas. Nesse sentido, afirmo que a pesquisa foi planejada tendo um fio condutor, mas sem um itinerário fixo. Na minha bagagem, as noções de jogo dramático, de outras técnicas de dramatização, as experiências vividas carnalmente e outras tantas vivenciadas pelas leituras realizadas até então faziam parte do repertorio, mas quando e como utilizá-las era uma incógnita.

Essa tônica caminhou por toda a pesquisa, com essas características fragmentárias, de coletas de diversas teorias e práticas que iam sendo utilizadas conforme as demandas que o trabalho exigia. Como um etnógrafo, eu registrava práticas de ensino do teatro; ao mesmo tempo, como professor-artista, realizava uma bricolagem de propostas de como ensinar teatro. Etnografia e bricolagem se fundem neste trabalho, porque essa prática de pesquisa também se realiza no processo. Novas perspectivas se abrem no campo, o que pode exigir do pesquisador outras estratégias metodológicas para a construção dos dados.

Desde o início, escolhi como metodologia de pesquisa a etnografia, porque a formação como cientista social me levou por essas experiências. A própria configuração do campo me deu segurança na escolha do método, porque possibilitou criar um registro dinâmico das práticas e vivências nos nossos encontros com a arte.

Nesses registros, não apenas a realização dos jogos, mas as vozes das crianças e a minha própria ressoaram com as teorias. As transformações que ocorriam em nossos fazeres e nas maneiras de propor e conduzir os encontros, somadas a todo esse processo de registros de campo, criaram uma memória. Esse acompanhamento possibilitou observar os vestígios da construção das minhas próprias poéticas em sala de aula.

Segundo Claudia Fonseca (1999), o método etnográfico é um instrumento que pode enriquecer a intervenção educativa, pois auxilia a estabelecer o diálogo entre as práticas pedagógicas, o professor e as crianças. Os procedimentos da pesquisa etnográfica favoreceram a percepção das diferenças entre as turmas que participavam da investigação e, assim, o encaminhamento de diferentes abordagens, tanto nos processos de ensino – afinal o campo não era separado da minha realidade como docente – como nos procedimentos de construção dos dados.

Durante o exame de qualificação, a banca examinadora pontuou que, pelos procedimentos narrados, pelos elementos e pela reflexão realizada, a metodologia de pesquisa se aproximava da cartografia. Os paralelos entre etnografia e cartografia são muitos, inclusive pesquisas apontam para esse encontro (Lírio, 2017; Battisteli, Cruz, 2017); em ambas, estão presentes características como a integração de diferentes elementos – por exemplo, dados de pesquisa – e a dinâmica processual da investigação, que articula o surpreendente e o comum às realidades investigadas. Ambas as metodologias permitem captar a dimensão social da emoção e da subjetividade. No caso desta pesquisa, as reações das crianças e as minhas próprias diante das propostas de ensino e dos desdobramentos das práticas formam um conjunto de dados que exigem do pesquisador a atenção em ver, ouvir e descrever as nuances construídas pela ação em campo.

Conhecer é, portanto, fazer, criar uma realidade de si e do mundo, o que tem consequências políticas. Quando já não nos contentamos com a mera representação do objeto, quando apostamos que todo conhecimento é uma transformação da realidade, o processo de pesquisar ganha uma complexidade que nos obriga a forçar os limites de nossos procedimentos metodológicos. O método, assim, reverte seu sentido, dando primado ao caminho que vai sendo traçado sem determinações ou prescrições de antemão dadas. Restam sempre pistas metodológicas e a direção ético-política que avalia os efeitos da experiência (do conhecer, do pesquisar, do clinicar etc.) para daí extrair os desvios necessários ao processo de criação. (Barros; Passos, 2015, p.30 e 31)

A etnografia e a cartografia exigem a percepção aguçada para compreender outras formas de análise, porque o campo é aberto para outras formas de construção de dados. Em ambas, a descrição densa (Geertz, 1989) dos acontecimentos é essencial para a composição de uma galeria de olhares, vozes, imagens da realidade.

Considero que estou em construção como um etnógrafo-cartógrafo, não apenas como pesquisador, mas também como artista e educador. A realização dessa pesquisa demonstrou a importância da articulação entre pesquisa-ensino, algo muito investigado e discutido nas diversas áreas acadêmicas, mas muito distante da realidade docente no ensino básico.

Olhar e ouvir como os planos de aula são concretizados nos encontros e observar os desdobramentos dessas práticas são fontes essenciais para o desenvolvimento do ofício docente.

 

Apresentando o campo

Na atribuição de aulas, em dezembro de 2018, fui designado para duas escolas, ambas em Cubatão (SP), município contiguo a Santos (SP), onde moro. O planejamento para a pesquisa de campo considerava as quatro turmas da Unidade Municipal de Ensino (UME) Dom Pedro I, por esse motivo, essa contextualização para apresentar onde foi realizada a investigação se refere apenas a esta unidade de ensino. Contudo, algumas práticas realizadas com as turmas da outra unidade de ensino são descritas neste capítulo pelo valor reflexivo que gerou em mim como arte-educador e pesquisador.

] memória [

Aulas suspensas devido aos problemas originados pelas fortes chuvas, a escola ficou alagada. Um problema que assola a região onde se localiza a unidade escolar, terreno de manguezal aterrado nos anos 1980. Atrás da escola, passa um rio que não foi devidamente canalizado ou não tem as condições naturais para suportar a quantidade de águas pluviais, causando enchentes constantes.

O bairro todo sente esse problema, alguns funcionários (inspetores e professoras) me relataram, em conversa informal, que, antes da última reforma, existia o problema com as enchentes na entrada da escola, mas não nas salas de aula. Os funcionários e alguns responsáveis de estudantes culpam a reforma; contudo, pode haver outros condicionantes como a ocupação territorial, o descarte do lixo, a falta de manutenção nas galerias pluviais e a ausência de um projeto mais eficaz para o escoamento das águas que se acumulam no rio.

Os episódios de inundação causam impacto direto no cotidiano escolar: além dos dias sem aula, temos os constantes remanejamentos para outros espaços, materiais que são danificados, a sujeira oriunda da água que se acumula nas carteiras. Em um dos nossos encontros, a sujeira nos impossibilitou de usar o chão, ou as crianças se sujariam com água misturada à ferrugem das cadeiras e mesas.

Apesar dessas condições, a arquitetura da escola tenta projetar um ambiente acolhedor, com brinquedoteca, quadra poliesportiva coberta, pátio com um pequeno palco de canto, equipamentos para jogar tênis de mesa, e outros brinquedos que são disponibilizados nos tempos de intervalo. O refeitório amplo e confortável, a sala de cinema e a sala de informática são espaços bem equipados e organizados. Infelizmente, a internet ainda é falha, pois depende de estrutura de cabeamento.

Na entrada são tocadas músicas populares; durante todo o período, na região dos banheiros, é possível escutar música ambiente. Nos os intervalos, na entrada e na saída dos alunos, o som é colocado em um volume mais alto. A direção optou por retirar o sinal, tendo em vista que o som estridente causava certa agitação; ele foi trocado pelo uso de música ambiente.

Uma característica particular desta unidade é o transporte escolar. São nove ônibus que fazem o transporte dos educandos de outros dois bairros próximos, Sítio Novo e Vila Esperança.

O prenúncio da demolição da escola após o início de ano conturbado devido às fortes chuvas e consequentes enchentes causou desestabilização na dinâmica escolar. Não se tem certeza de quanto tempo ainda ficaremos no prédio, para que outro lugar as turmas irão e se os funcionários permanecerão com suas respectivas turmas.

[ memória ]

Vivemos boa parte do ano de 2019 com o fantasma da demolição da escola, nenhuma informação exata era transmitida para a comunidade escolar. Os meses passaram; a gestão escolar, com campanhas de arrecadação de fundos, conseguiu realizar reformas em alguns pontos da escola, que mais tarde demonstraram eficácia. Após esse esforço, as salas de aulas não mais ficam inundadas, mas ainda existem problemas no telhado e infiltrações.

Durante o mês de outubro, enquanto estive afastado, um movimento foi organizado na comunidade escolar da Dom Pedro I contra a medida de demolição proposta pelo prefeito. Foram manifestações virtuais de pais e responsáveis e professores, reuniões com secretário de educação e equipe da prefeitura. As reinvindicações foram ouvidas e demolição foi descartada.

O maior medo da comunidade escolar era perder a referência que a unidade tem com o bairro e as famílias. Afinal, não se tinha certeza de que, naquele mesmo lugar, uma nova escola seria construída. Muitos professores e diretores de outras escolas não compreendiam a dimensão de uma fragmentação da comunidade diante da transferência para outra unidade. Os vínculos criados poderiam ser desfeitos com a distância de pais do espaço escolar, e isso poderia comprometer o desenvolvimento dos educandos. A distância maior para o aluno chegar à escola também dificultaria a presença dos pais no cotidiano escolar. As conexões fundamentais na constituição de uma escola democrática seriam perdidas.

A UME Dom Pedro I fica localizada no bairro Vila Natal, que foi

oficializado em 1980, 2 quando a Secretaria Municipal de Serviço Social formulou o projeto de transferência dos moradores de 350 casas da favela Vila Esperança para aquela nova área. Porém a ocupação do local teve início em 1974, com a construção do acesso rodoviário Pedro Taques/Rodovia dos Imigrantes. O transporte coletivo existente na rodovia Pedro Taques, o fácil acesso aos serviços urbanos do bairro Vila Nova (escolas, posto de saúde, mercados) e os altos aluguéis cobrados na região central foram alguns dos fatores que favoreceram o crescimento significativo nessa área.

No início, os moradores retiravam seu sustento com a pesca e a captura de caranguejos; contudo, com a construção do conjunto habitacional Mário Covas, a região sofreu mudanças nas formas de organização da vida e da economia. Além disso, o desenvolvimento do polo industrial oportunizou empregos em mais de vinte grandes empresas nas áreas de fertilizantes, química, petroquímica e de siderurgia (Barbosa, 2012). Ao longo desses mais de trinta anos de existência, o bairro recebeu muitas famílias, transferidas das áreas de risco nas encostas da Serra do Mar, teve um crescimento desordenado com ausência de políticas públicas essenciais como fornecimento de água, tratamento de esgoto, além dos serviços de saúde.

Além das crianças da Vila Natal, a UME Dom Pedro I, atende crianças vindas de outros dois bairros: a Vila Esperança e o Sítio Novo. Essas crianças chegam à escola pelo transporte escolar organizado pela prefeitura. Como a maioria dos bairros de periferia da Baixada Santista, há uma diversidade de situações na questão dos tipos de moradia, alguns residem nos conjuntos habitacionais populares, outros, em casas populares de construção por meio de mutirões, e alguns residem nas favelas de palafita ou em barracos pressionados entre rodovia e a área de mangue.

A escola fica localizada ao lado dos trilhos da Fepasa e da Faixa da Eletropaulo, nas proximidades da Via Anchieta, os ruídos de trem e caminhões são constantes. Muitas crianças se arriscam atravessando a linha férrea com os trens parados, em vez de utilizar a passarela. Um grande risco, porque a qualquer momento os trens podem iniciar o movimento. Algumas professoras disseram que uma ex-estudante morreu ao tentar atravessar dessa maneira os trilhos.

Além dessas situações, ainda existem algumas crianças que aos dez anos precisam assumir as responsabilidades de cuidarem dos irmãos e irmãs mais novas; há crianças que estudam no período da tarde, mas logo pela manhã já estão levando seus irmãos para a escola, vindo buscá-los pouco antes do meio-dia para, então, retornarem às 13h.

Essas histórias foram contadas em conversas informais com funcionários da escola, outras professoras e muitas das crianças, que por vezes se sentam ao meu lado para conversar durante o intervalo, quando estamos fazendo algum trabalho em grupo ou na troca de professores. Alguns pedem para levar meu material até a outra sala, o que pode significar que quererem dar uma volta ou desejam dizer algo.

Em fevereiro de 2019, conheci as turmas das duas escolas em que me foram atribuídas aulas. Analisando as condições nas duas unidades, defini como campo de investigação um quarto e um quinto ano da UME Dom Pedro I. Outro elemento importante que influenciou minha escolha foi o fato de ter aulas com outras duas

turmas e ainda cumprir os horários de HTPC 3 nesta unidade. Dessa forma, estaria mais de um dia na escola, o que favorecia maior conhecimento da e melhor integração à dinâmica escolar.

Penso que seja importante problematizar a questão das escolhas metodológicas, porque isso pode determinar os rumos da investigação. O compromisso tácito do registro logo após o acontecimento requer um exercício disciplinado para que não se percam fatos. A memória pode nos enganar, estando permeada por outras emoções e calores de momentos que não são aqueles do encontro.

A metodologia de registro utilizada seguia parâmetros advindos das práticas etnográficas, em que o pesquisador faz a descrição em primeira mão, em uma versão condensada com o ardor do campo. A importância dessa primeira escrita é a possibilidade garantir maior fidelidade do relato com os acontecimentos. Após alguns dias, o pesquisador revisita esses registros, compondo uma versão expandida, com um olhar mais complexo e detalhado dos fatos. Uma terceira revisita ao diário proporciona a criação de um diário da introspecção em que as reações e os sentimentos em relação ao trabalho de campo podem ser mais evidenciados e concatenados com a realidade percebida e sentida (Spradley, 1980 apud Mello; Rees, 2011). A decantação da experiência no corpo e na mente do pesquisador será o motor da versão expandida a partir dos dados primários.

Essas revisitas e possíveis reescritas do diário de campo são justificadas, porque muitos acontecimentos podem exigir um certo tempo de amadurecimento para a compreensão. Dessa maneira, a pesquisa de campo continua mesmo depois da despedida do campo; e são as revisões e reescritas que também sinalizam a necessidade de retorno ao campo, do aperfeiçoamento das técnicas e das formas de construção de dados. Estes podem ser coletados de diferentes maneiras: registro fotográfico, áudios, filmagens, cartas e trabalhos escolares, depoimentos, entrevistas.

Nesta investigação, os registros fotográficos e audiovisuais foram realizados em momentos oportunos, em que eu sentia que não atrapalharia a dinâmica do jogo; por exemplo, em momentos em que a turma, aqueles tanto os que atuavam quanto os eram espectadores, estava concentrada na atividade. Mesmo assim, muitos desses registros estão permeados de chamadas de atenção e pedidos de silêncio, o que traz à tona a realidade conturbada de uma sala de aula, que difere muito de uma sala de ensaio ou ainda de um espaço de jogo configurado para a realização em paralelo ao contexto de aula.

Importante lembrar que esta pesquisa foi realizada em período normal de aula, nos horários estabelecidos pela coordenação para os encontros com a arte, e não em um contexto planejado para aplicação de uma experiência no horário inverso ou com turma exclusiva. A experiência vivida entre educador e educandos aconteceu seguindo os parâmetros e a disciplina do ambiente escolar, com os contratempos de crianças que desejavam participar das atividades, bem como com aquelas que não desejavam estar ali naquele momento. Todos os conflitos e episódios de indisciplinas gerados pelo desgaste da convivência entre as crianças estiveram presentes. Esses percalços, tão frequentes na sala de aula, muitas vezes, ficam excluídos de certos campos de pesquisa, notadamente aqueles em que se são escolhidos os educandos que participarão das atividades de pesquisa fora do horário de aula.

Paralelas à pesquisa, estavam minhas obrigações profissionais como professor das turmas, com o registro de presenças e ausências, a adequação das atividades educativas ao currículo estabelecido pela rede, bem como os projetos interdisciplinares da escola e da Secretaria de Educação.

 

A chegada

O primeiro encontro com as turmas no início de um novo ano letivo tinha uma estrutura básica: eu utilizava um jogo de apresentação que consistia em associar a primeira letra do nome a uma ação, para então representá-la por meio de um gesto. Posteriormente, realizava alguns jogos e propostas para perceber como são as crianças, como a turma é constituída como coletivo.

] memória [

O encontro com a arte na minha primeira turma aconteceria logo após a execução dos hinos Nacional e Municipal; as crianças aguardavam, enfileiradas. Angustiava-me ver os educandos em uma posição que parece não fazer muito sentido para a maioria deles; pouquíssimos cantavam o hino nacional – com relação ao hino da cidade, foi possível verificar maior participação, mesmo assim, momento foi desolador.