(In)Conclusão

Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade – razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade – o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar, mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado. (Freire, 2001, p.259)

Paulo Freire (2001, p. 260) fala de uma formação “que se funda na análise crítica de sua prática”, ou seja, percebendo a si mesmo no ato de ensinar, desde os planejamentos das situações de aprendizagem às suas realizações e avaliações, bem como nas múltiplas relações que ocorrem no cotidiano escolar.

É preciso se colocar em uma posição aberta para “repensar o pensado, rever-se em suas posições” (ibidem, p.259). Um exercício nem sempre fácil de se fazer, olhar para si e as próprias realizações no intuito de compreendê-las de forma crítica, sem culpa por não alcançar o desejado, mas com consciência de valorizar e reconhecer os caminhos percorridos e, assim, projetar novamente, repetir ações consideradas efetivas e construir um entendimento sobre a própria prática e a posição que ocupa na escola.

A realização desta pesquisa me colocou nesse lugar de exercitar um olhar menos punitivo para minhas ações. Não me recordo, exatamente, quando percebi as atitudes de autossabotagem, autodepreciação e autopunição em relação aos meus feitos. A cobrança excessiva foi alertada por amigos e conhecidos durante a graduação em Ciências Sociais (2005-2010), quando, pelo sofrimento por cause de trabalhos, avaliações e relatórios de pesquisa, muitas vezes sucumbia às incertezas e à desconfiança sobre o que havia realizado. A sensação de que quase tudo era imperfeito ou fadado a ser inferiorizado pelos pares era constante.

Esse sentimento de culpa, que muitas vezes gerou a incerteza na prática docente, pode ter sido provocado pela formação católica durante a adolescência e grande parte da juventude. O pecado e a punição, de certa maneira, pressionam por uma busca da perfeição baseada em modelos que, muitas vezes, não podem sequer ser considerados parâmetros comparativos entre os indivíduos, já que são diversos contextos vividos. Como comparar o desempenho acadêmico entre indivíduos pertencentes a classes sociais diferentes e, consequentemente, com trajetórias de estudos e de formação permeadas por desigualdade de condições?

Esse processo de reconhecer a atitude autopunitiva e tentar evitá-la continuou sendo desenvolvido em paralelo à construção da carreira de docente no ensino básico. Ao me perceber integrando uma categoria de trabalhadores – a dos professores e professoras – excessivamente cobrada por resultados eficientes, e ao mesmo tempo deslegitimada como ator social, parece difícil equilibrar as emoções em relação ao trabalho realizado.

O autoconhecimento, associado ao amadurecimento originado pelo avançar da idade e das experiências proporcionadas por um contexto favorável à percepção e à interpretação das próprias atitudes, vem resultando numa busca de um maior cuidado comigo. Compreendo que venho buscando reconhecer minhas limitações. Mas também tento identificar as potencialidades do meu trabalho docente ao longo destes nove anos lecionando em escolas privadas e públicas nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio, predominantemente na área de ciências humanas (além da disciplina de sociologia, também lecionei geografia e história). Nos últimos três anos, também venho exercendo o ofício de professor de artes na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

Esse processo de observar (vendo, ouvindo e sentindo) minhas práticas docentes como arte-educador transformaram essa pesquisa em uma autoanálise de quem buscou perceber os próprios comportamentos, ideais e ações no meu ofício.

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica,

tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. (Idem, 2011, s.p.)

No início, imaginava que a pesquisa giraria em torno da aprendizagem do teatro e da ideia de emancipação. As escolhas das maneiras de construção de dados, que privilegiou a descrição das práticas realizadas e nem tanto de registros das crianças sobre as práticas (poderia ter utilizado desenhos, textos das crianças comentando como foi participar das propostas) me levou a refletir sobre a proposição de processos de ensino, maneiras de ensinar teatro que defini como parte de meu repertório. Um repertório constituído no caminho da pesquisa, selecionando jogos, recriando outros, sempre em uma posição experimental. Dessa maneira, coletei e experimentei um conjunto de práticas que permitiram abrir caminhos para dialogar com as crianças e seus contextos, oferecendo saberes artísticos na junção de nossos mundos.

Aos poucos fui reconhecendo um entrelaçamento com o pensamento freiriano sobre autonomia nos processos educativos: a dialética de ensinar a aprender e aprender a ensinar que vai além dos conhecimentos estruturados nos currículos oficiais e perpassa as maneiras de compartilhar conhecimento como se faz no ensino da vida prática cotidiana.

Por diversas vezes em minhas práticas é possível perceber que eu observo as situações sem muitas interferências no momento da realização, procurando formas de retomar o que foi observado e refletindo, oferecendo elementos para que juntos possamos descobrir e criar, no próximo encontro, com as chaves evidenciadas naquele instante da realização dos jogos. Compreendo essa maneira de lidar com o acontecido como um procedimento experimental de ensino. Ao incluir as leituras de mundo realizadas pelas crianças nos encontros, busco de alguma forma oferecer referências e criar estratégias que valorizem os saberes trazidos por elas. Nesse movimento, tentamos unir as leituras delas e as minhas, com outras tantas leituras de mundo que circulam nossos contextos.

A estrutura de jogos de improvisação utilizadas nessas práticas oportunizou aos educandos e ao educador lerem seus mundos e também, em menor medida e mais modesta envergadura, recriar e criar nossos mundos. As crianças refletiram e criaram a partir das temáticas que estavam sendo trabalhadas, como em casos narrados em relação aos preconceitos e no que diz respeito ao lugar que ocupam na escola como educandos. Para mim como educador, os jogos permitiram olhar como as crianças apresentam suas leituras sobre o mundo e, nesse movimento dialético, perceber e conhecer melhor quem eu era como educador e como poderia desenhar aquele educador que almejo ser.

A curiosidade foi um elemento importante nesse processo, as propostas de ensino provocavam nas crianças essa atitude de desejarem desvendar o mundo a partir das cenas improvisadas; assim como em mim, como educador, sentir essa curiosidade nas crianças ser acionada ajudava a ter um olhar crítico para a realidade. Uma curiosidade criativa ou epistemológica, que não permanece na chave da pura ingenuidade (Silva, 2016), porém que aceita a transmissão do conhecimento e percebe os meandros que permeiam as situações sociais. Um ímpeto entusiasmado para se envolver na construção tanto do ato de conhecer como da produção de saberes. Uma curiosidade como a pororoca que desconfigura e redesenha as margens do rio e, consequentemente, a paisagem e a vida naquele ambiente.

Estimular a curiosidade epistemológica, “crítica, insatisfeita, indócil” […] nos estudantes – tarefa que não acontece sozinha e automaticamente, se nada for feito – faz parte da gama de responsabilidades éticas da docência, que sempre deve ter como meta a busca por uma pedagogia crítica, que também manterá acesa sua curiosidade durante o processo de aprendizagem. (Silva, 2016, p.66)

Essa atitude curiosa me manteve ativo e criativo no processo de elaborar e realizar as propostas de ensino a partir dos desdobramentos dos jogos de improvisação. Porque levantar perguntas sobre como os jogos aconteciam gerava possibilidades para o trabalho; quanto mais observava, questionava e era questionado pelas crianças, maior foi a busca por compreender os caminhos que poderiam ser percorridos para construímos as histórias apresentadas.

Muitas vezes, algumas crianças diziam que nosso encontro “só tinha brincadeiras”, que “não aprendiam nada de artes”. Por outro lado, outras reconheciam no jogo de improvisação uma forma de aprender a arte de encenar. Nesse percurso, nas rodas de conversa, algumas crianças também reclamavam, porque queriam jogar, mover o corpo, desenhar. Quando a criança reclama que quer a aula de artes e pergunta se “não iremos voltar a jogar”, teria sido por causa da discussão? O quanto é válido discutir as questões sociais e políticas oriundas dos desenhos ou improvisações das crianças?

A perspectiva de ensino de teatro que venho construindo a partir desta investigação pode criar espaços de reflexão por meio da improvisação. Em vez de perguntar e as crianças responderem, poderíamos ir ao espaço e improvisar a partir do que as crianças sabem sobre algum fato. Orientando novos contextos para a improvisação com base nas cenas realizadas, trocando os lugares dos atuantes no jogo, um pouco na linha do teatro do oprimido, em que os atuantes experimentam diferentes posições nas situações e, assim, outros olhares podem surgir para refletirmos as temáticas que são o contexto do jogo.

Parece que o encontro, quando fica muito na conversa, aproxima-se da rotina escolar, e nem toda criança consegue falar o que pensa e deseja por meio da discussão. Muitas vezes, é pelos fazeres, pelas práticas cênicas, que elas evidenciarão suas opiniões e valores, o que torna extremamente importante não deixar passar esse chamado das crianças para o diálogo.

As questões sociais e políticas expressas nos trabalhos das crianças trazem a curiosidade delas em saber mais sobre esses assuntos ou apresentam seus conhecimentos até aquele momento. Muitos desses trabalhos trazem questionamentos, mais do que conclusões e ideias definidas, mas a dúvida, a queixa, o incômodo por algo que talvez não seja possível expressar em outros lugares. Talvez pela ausência de espaços para que possam falar e demonstrar suas opiniões, ou porque os adultos, em sua visão reducionista, não valorizam a voz das crianças.

Vários olhares, pensamentos e posturas seriam evidenciados, proporcionando o reconhecimento nessas situações de nossos próprios contextos, o que poderia nos levar a uma compreensão de como lidar com essas questões, assim como acontecia nas rodas de conversa. Porque, no jogo de improvisação, o exercício de fazer de conta auxilia no descondicionamento do corpo e de nossas percepções sobre o mundo, levando-nos a perceber as dinâmicas da vida social.

Durante o campo, quando fui surpreendido por improvisações que explicitaram ações preconceituosas, buscamos, por meio do improviso, criar formas de combater o bullying. Foram muito surpreendentes as rodas de conversa nesses encontros, pois tínhamos muitos parâmetros para perceber não apenas os comportamentos preconceituosos e violentos, mas também exemplos de posturas e ações que poderiam ser consideradas como alternativas para combater essas práticas preconceituosas e racistas.

Busquei conceber o encontro com as artes como espaço de discussão oportunizada pelas práticas cênicas e pelas rodas de conversa, que versavam mais do que sobre a mera avaliação da realização dos exercícios e jogos para o lugar do reconhecimento de aprendizagens. As crianças e os educadores podem ampliar o repertório e problematizar diversas questões a partir das improvisações, e retornar a elas para registrar novas problematizações, agregando outras camadas de significação.

As propostas de Augusto Boal e Joana Lopes levam por esse caminho. Especialmente as experiências que Joana relata em seu livro Pega teatro possibilitaram desenvolver um tipo de postura e atitude nos encontros em que tentei perceber os gatilhos que podem auxiliar na construção das narrativas dramáticas, e bem mais que isso.

O método Paulo Freire apresenta três etapas (Silva, 2016) que seguimos na presente investigação: a primeira é a investigação, quando educandos e educador buscam juntos os temas mais significativos do cotidiano dos educandos, levantando vocábulos, práticas e saberes do contexto em que vivem. A segunda, da tematização, em que os educandos tomam consciência da realidade por meio da análise dos temas e seus sentidos na vida social. A problematização, terceira etapa prevista no método Paulo Freire, em que o educador estimula os educandos a superarem uma visão mágica e acrítica do mundo para ver, ouvir e sentir de forma mais consciente o mundo ao seu redor, também aconteceu na presente investigação.

Durante nossa trajetória, por meio de uma ação investigadora que considerou as opiniões e impressões das crianças na chuva de ideias e na elaboração dos desenhos, levantamos os temas que os preocupavam diante da busca por uma vida sustentável. Esse exercício nos levou àquelas temáticas consideradas mais urgentes e dignas de serem tratadas nos jogos de improvisação.

Os desenhos nos ofereceram uma primeira problematização das questões levantadas, e as práticas de criar cenas pela improvisação nos levou a tomar consciência das realidades apresentadas em comparação com as nossas, e assim desenvolver os sentidos para esses assuntos. Ao mesmo tempo, desafiávamo-nos a encontrar possíveis respostas e soluções para essas problemáticas. Esse movimento foi dialético, as crianças me estimularam a compreender os mundos delas, primeiro o mundo do ser criança, o ser criança em uma escola, e o ser criança no contexto social em que vivem.

Apesar de me sentir angustiado e muitas vezes perdido com os desdobramentos dos encontros com a arte propostos, com a estratégia dos jogos e com a incerteza sobre a participação das crianças, decidi buscar formas de cultivar ações artístico-pedagógicas privilegiando aquelas que nos colocassem em constante processo de criação. Entendia a importância de reunir condições favoráveis para a criação, pois a cada prática poderiam ser gestadas manifestações artísticas que, compreendidas como processo, poderiam ser organizadas para compor uma montagem cênica que aqueles envolvidos no processo talvez desejassem compartilhar com um público externo.

O “espetáculo” sempre esperado pelas escolas, pelas crianças e seus familiares no final de ano, “aquela” exibição de trabalhos que deveria expor resultados da aprendizagem – mas que muitas vezes se configura como uma série de apresentações que representariam o lugar onde gostaríamos de ter chegado – ou ainda a “apresentação” que tem o objetivo de finalizar o ano letivo transmitindo mensagens de esperança e positividades não são necessariamente uma expectativa a ser frustrada ou negada pelo professor de arte. Elas podem, na realidade, se tornarem elemento de fricção para estabelecer com outros adultos (familiares das crianças, gestão e coordenação da escola) um diálogo em que “produto” e “processo” não se excluam, não se anulem, mas sim estabeleçam maior coerência entre a apresentação de montagem cênica o processo igualmente complexo e importante de criar improvisações ao longo de um período letivo.

Sendo assim, “compartilhamento de um processo de jogo” não quer dizer, obrigatoriamente, apresentação de um espetáculo teatral “acabado”, que pretende surtir um efeito de “profissionalizado”, “estetizante” ou “adultocêntrico”, mas pode adquirir feições estéticas mais coerentes e dialógicas com os processos de onde surgiu. Idealmente, esse compartilhamento de processo com um público externo pode buscar maior coerência entre éticas, poéticas e estéticas que já vieram sendo pactuadas entre os próprios estudantes, mediados pelo professor de artes e seu trabalho como dramaturgo/adaptador/diretor/encenador/técnico de palco ou em outras funções que não necessariamente foram exercitadas pelas crianças ao longo dos jogos de improvisação.

Não há problema nenhum e considero extremamente necessário criar esse clima positivo nas escolas, ainda mais em locais em que a escola é, muitas vezes, a referência principal na promoção de cultura e sociabilização daquela comunidade. Penso que precisamos trabalhar para que realmente apresentem-se os resultados das aprendizagens e que se possa cultivar positividades diante de tantas dificuldades.

***

E é tão difícil mudar. Às vezes escorre sangue.

Clarisse Lispector

Hoje sinto que encontrei um novo caminho como educador e artista. Este trabalho provocou meu reencontro com aquele ator que, de 2005 a 2009, era artista e aprendiz de antropólogo, mas foi construindo uma identidade de professor-sociólogo um pouco excessivamente teórica, que o afastou do antropólogo e do artista hoje resgatados e retomados. Em vez de planejar uma sequência de aulas para vários encontros, começo a seguir etapas que são influenciadas pelos estudos que realizava. O jogo dramático na perspectiva de Lopes (2017) abriu caminhos para perceber que era preciso mobilizar ideias e práticas para serem desenvolvidas pelas crianças, além da liberdade para fazerem, desfazerem e refazerem.

Nesse sentido, a inclusão de procedimentos do drama como método de ensino (Cabral, 2006) permitiu maior desenvoltura nas criações e experimentações. Mas, com as adversidades, outros mecanismos foram sendo incorporados, um pouco de forma intuitiva, ou seja, sem realmente ter a pretensão exata dos desdobramentos ou das intenções nem sempre plenamente conscientes em inserir determinadas propostas. Isso ocorreu ao incluir a experiência com o divisor de Ligia Pape, ou mesmo as experiências com elaboração dos lambe-lambes e nas atividades com tinta – em que os alunos pintaram desenhos representando os assuntos que estávamos dramatizando. O olhar das crianças sobre as narrativas construídas adquiriu novas percepções e possibilidades.

Essa junção de diferentes perspectivas no ensino, bem como das técnicas e teorias foi, um processo de amalgamar propostas diversas de ensinar teatro na construção de um modo de aprendizagem. O antropólogo francês Claude Lévi-Strauss (1989) diria que essa prática de reunir objetos e práticas com a função de que podem servir em algum momento seria o que nomeou de bricolagem. Como um conjunto finito de instrumentos e técnicas que não possuiriam formas de utilização rígidas e limitadas, pelo contrário, os elementos que constituem o acervo de um bricoleur teriam muitas possibilidades, podendo adquirir outras funções e significados.

Um exemplo dessa prática de bricoleur, observo ao caminhar próximo ao bairro onde moro desde pequeno, e que também observei próximo à escola em que a pesquisa foi realizada: homens e mulheres procuram durante o dia objetos jogados nas esquinas e lixeiras; são portas de guarda-roupas, gavetas, estrados de camas, paletes, prateleiras, estantes, entre outros objetos de madeira, plástico ou ferro que são utilizados como portas, pontes para os acessos às casas na favelas de palafitas, prateleiras nas cozinhas, paredes, janelas. Um reinventar de usos que são concebidos conforme as necessidades e as características dos materiais.

O professor-artista que gostaria de me tornar se assemelha ao bricoleur, além de se colocar na postura de observar os contextos, recolher referências e objetos que podem servir em algum momento. Ao sentir os percursos dos encontros e os desdobramentos das ações, procura nesse repertório recolhido de práticas, teorias, objetos, instrumentos e saberes, aqueles que significam para si potenciais formas de aprender e ensinar.

Dessa maneira, os processos realizados com as turmas pesquisadas foram sendo construídos a partir de atividades propostas com uso de objetos do cotidiano, objetos de largo alcance (Leontiev, 2010), brinquedos não estruturados usados nos espaços escolares, fragmentos de textos associados as ações desenvolvidas etc. Essas atividades forneceram indícios de que estratégias poderiam ser utilizadas a fim de potencializar o jogo, e assim constituirmos uma estrutura possível de aprendizagem em teatro-educação.

De fato, não existe fórmula pronta. No início do ano letivo de 2020, os mesmos jogos e exercícios utilizados não se desdobraram nos mesmos acontecimentos com turmas de outras faixas etárias. Dessa vez, parecia-me uma situação “travada”, em que brincávamos durante os jogos de tipo competição, mas sentíamos muitas dificuldades nos jogos de improvisação. Não parecia ser prazeroso como ocorrera com os educandos dos quarto e quinto anos envolvidos no trabalho de campo em 2018 e 2019.

Essa é a angústia de muitos professores que querem relacionar-se com o fazer dramático, principalmente no início dos trabalhos em escolas regulares: como fazer. A presente investigação mostrou que não precisamos seguir cegamente livros didáticos e manuais de jogos, como se fossem a fórmula do sucesso. Esses materiais são essenciais para aqueles que atuam no ensino básico, podem ser utilizados de forma contextualizada e crítica, de modo a ampliar o repertório, porém não precisam necessariamente ser considerados como fonte única e exclusiva de referência para que o professor proponha ações em sala de aula.

Quando essas práticas consagradas são relativizadas com uma visão do tipo de ensino de teatro que queremos, podem oferecer pistas dos caminhos para construir uma poética particular, que pode não ser “inovadora”, nem precisaria obrigatoriamente ser, desde que contemple os contextos e anseios de educandos e educadores de forma genuína.

Nesta experiência narrada, faltou a continuidade nas experimentações com os personagens e contextos criados. Considero que, por estar tateando esse caminho de descobertas como professor de artes, não aproveitava bem as propostas elaboradas e experimentadas. Ainda estava na “chave” “a cada aula uma novidade”. Na verdade, a situação era pior, analisando pelos parâmetros de uma formação baseada na técnica, considerava que a experiência foi fracassada e, dessa maneira, acreditava que seria preciso escolher outro jogo, outra forma para fazer “funcionar”. Não existia um problema totalmente de métodos e práticas equivocadas, e sim a compreensão sobre como utilizar esses materiais no contexto em que atuava, esperando os resultados celebrados em outros contextos.

Quantas oportunidades “perdidas” pela preocupação com um tipo de organização racional do espaço da sala, bem típico de uma aula escolarizante! Tempos depois, passei a arriscar a dinâmica do arrumar desorganizando e recompondo o espaço, passando a encarar a euforia proporcionada pelo espaço criado com o afastamento das mesas como uma brincadeira, integrando essa organização ao nosso encontro. Ou ainda, de formar a roda sem compasso, sem a preocupação do formato, mas considerando que todos queremos estar reunidos nela. Confesso que ainda não consigo pensar e agir assim todas as vezes, é um processo de constituir novas posturas e práticas docentes constantemente.

Metodicamente, antes do ingresso do mestrado, seguia os manuais de jogos porque não me sentia seguro em tentar práticas que vivenciara em oficinas, grupos e na universidade. Tudo me parecia maduro demais para seres tão “imaturos”, que riam da minha cara de bravo. Sim, meu arregalar de olhos e a fala impositiva geravam risos, diferente do temor imposto pelo autoritarismo que eu exercia com os jovens do ensino médio.

Revirando as memórias, recordo que, frequentemente, ficava frustrado porque os jogos não se desenvolviam como lera nos livros e planejado no papel. Com as lentes do presente, penso que faltava confiança em meu trabalho e nas referências que carregava em minha bagagem pessoal, talvez porque desconhecia o valor de cada uma delas em minha trajetória. Não conseguia, muitas vezes, visualizar a realização, bem como possíveis desdobramentos. Compreendia os objetivos formais como desenvolvimento da noção de espaço, tempo, interação e expressão, mas na prática não se aproximava dos relatos satisfatórios dos livros, e eu pensava que o problema poderia ser as crianças ou mesmo meu.

Passei a usar jogos cuja memória afetiva acenava positivamente: aquecimentos e exercícios de criação de formas e expressões; caminhar pelo espaço nos transformando ora em animais, ora em objetos; sentíamos frio e, outras vezes, calor; transitávamos pelas nuvens, nadando ou voando. Ações aparentemente simples, mas que possuem uma historicidade e importância fundamental na história das artes cênicas e que vêm de Rudolf Laban, nos anos 1950, em seu livro Dança educativa moderna. Não me dava conta de que esses fazeres eram tão consagrados até o contato com leituras e reflexões para realizar este trabalho.

“Como professor eu devo saber, que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo e nem ensino. […] O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento” (Freire, 2014 apud Alencar, 2016, p.17). Essa experiência também provocou alguns questionamentos referentes ao papel do professor nesta empreitada. Como orientar processos de aprendizagem em uma perspectiva emancipatória, sem causar interferências que impeçam ou obstruam a autonomia das crianças, porém favorecendo uma ampliação de conhecimento e de repertório? Quais caminhos me levariam a entender meu lugar como mestre de jogo?

Primeiramente, parece-me que passa por compreender o contexto no qual estou inserido como artista-educador, ir além das impressões do senso comum em relação à infância. Para assim, é necessário entender como as ações do professor refletem nos caminhos de construção dos estudantes, como a abertura para saber onde e como propor os jogos e interferir neles deve servir para proporcionar a autonomia no processo de descoberta e aprendizado. Afinal, é apenas com a compreensão da linguagem dramática por meio de suas próprias experiências que os sujeitos podem se enxergar como protagonistas das ações e realizações também na vida social.

O ato de amalgamar variadas propostas de ensino de artes cênicas origina esse espaço potencial de uma criação que não se limita ao desenho, à colagem de formas geométricas nem à imitação de gestos narrados em uma canção, muito menos se restringe a ensaios exaustivos para danças juninas, mas sim com a centralidade nos quatro fazeres: criar, improvisar, interpretar e mover-se com consciência (Machado, 2012). Cada uma dessas ações estão interligadas e servindo como suporte uma da outra nas composições das crianças, que se desenvolvem no trabalho em processo (work in process).

Entendo esse movimento como poíesis, uma criação que organiza e instaura uma nova realidade. Para isso era preciso construir uma poética própria nos processos de ensino-aprendizagem que recriassem o artista adormecido ou amedrontado pela lógica do trabalho burocrático docente. Esse novo modo de ser e estar com as crianças durante nossos encontros concederam um novo olhar para as possibilidades do teatro nas séries iniciais do ensino fundamental. Um pouco segundo os passos da antimetodologia de Clarice Lispector.

Vou tomando notas. Às vezes acordo no meio da noite, anoto uma frase e volto para a cama. Sou capaz de escrever no escuro, num cinema, meu caderninho sempre na bolsa. Depois eu mesma tenho dificuldade de decifrar minha letra. Mas é assim. Desde o primeiro livro. Eu tinha uma porção de notas, não sabia direito o que fazer com elas. Lúcio Cardoso me disse, então: “Se todas são sobre o mesmo tema, você tem o livro pronto”. E assim foi. (Lispector, 2004, p.80 apud Machado, 2012, p.12)

Às vezes, na rua, no ônibus, em alguma festa ou mesmo no bar com os amigos, referências e ideias surgiam e me retiravam momentaneamente do lugar e tempo imediatos. Muitas coisas anotadas no bloco de notas do celular, outras espalhadas em pequenos pedaços de papel, panfletos pegos na rua ou nas embalagens do lanche, outras tantas enviadas por WhatsApp para meu companheiro João e outras tantas se perdiam na mente por vezes cansada ou perturbada pelas crises de ansiedade. O novo surgia com as crianças, no corredor, nos encontros ao acaso no pátio ou na rua, e no próprio encontro; às vezes no final, como uma promessa que era fortemente cobrada no encontro seguinte.

Esse “pular e mergulhar em algo diferente, estranho e desconhecido” (Machado, 2012, p.14), em vez de gerar medo e insegurança, instigou-me a ir mais fundo nas incertezas do que iríamos construir no processo; mesmo a decepção em alguns momentos se transformava em impulso. Porque as crianças não se mostravam decepcionadas, mas empolgadas com tudo que era novo, para elas o que era incerto na minha concepção, não era estranho e sim gostoso de sentir; elas se alegravam com as surpresas que eles próprios proporcionavam ao grupo; e com o tempo, essas manifestações começaram a fazer sentido para este professor.

Compreendo que ser professor-artista não é ensinar na escola e fazer sua arte fora dela, mas fazer-aprender-ensinar o tempo todo. Desde o hino nacional às segundas-feiras até nos encontros ocasionais na rua ou na fila da cantina, ou ainda por um grupo de WhatsApp, criado por uma das turmas para organizar o “teatro”, fui percebendo que meu fazer artístico se completa na escola, ao fazer junto com as crianças.

Percebo que este professor, outrora preocupado excessivamente com técnicas e a exatidão, abre-se para as possibilidades do inesperado, lançando-se no espaço de atuação também como jogador, que erra, se engana e descobre a si mesmo.

As atitudes de agachar-se indo aonde a criança está em pensamento e ações me fez rever minhas proposições nos encontros. Brincar junto, atuar, desenhar, pintar, correr na fila no corredor, rolar no chão foram ações que me aproximaram das crianças. Estas não foram realizadas com intuito premeditado de “me aproximar” delas, ocorreram durante os encontros no “calor da hora”; a partir desse momento, penso que os estudantes não me enxergaram como o mestre, mas como o “tio” que também brinca. O “’tio” engraçado que não se importa de cair no chão e rolar enquanto os outros se jogam por cima, aquele que escuta questões, ideias, comentários ou pequenas experiências e curiosidades cotidianas. O “tio” que proporciona experimentações em que a criatividade e a expressividade são vividas de forma livre – e eles nem sabem que me proporcionaram tudo isso também.

Considero que essas atitudes em nossos encontros são maneiras de agachar-me e estar junto da criança, compartilhando fazeres e saberes. Criando situações em que compartilhamos gestos e palavras naquele espaço liminar que surgiu. Os momentos de jogo de improviso geraram “antiestruturas como formas anárquicas e não planejadas de certos ritos, atos performáticos, intervenções e hibridismo” (Machado, 2014, p.9).

Os processos vividos nesta pesquisa me colocaram nesse lugar liminar, e tentei permitir que as antiestruturas que surgiram fossem o motor de transformação das minhas práticas, como também do sujeito professor-antropólogo-artista.

Vivíamos o prazer das descobertas, dos acasos, das falhas e da alegria de sentirmo-nos satisfeitos com nossas criações. O interesse e o envolvimento com as propostas de fazer, apreciar e refletir em práticas e teorias artísticas podem ter sofrido resistência no início, afinal propor um espaço livre e atividades abertas em que as crianças têm que desenvolver os próximos passos coloca em xeque métodos de ensino em que os fazeres e olhares são fortemente orientados, a exemplo dos jogos teatrais.

O tempo e a minha persistência em manter-me numa direção fez as crianças compreenderem esse novo espaço e tempo; ao mesmo tempo, fez este professor ir modificando as maneiras de proporcionar esse espaço de jogo e aprendizado.

Eu mesmo não sabia o que ia dizer, dizendo e dito – tudo tão bem – sem sair do tom. Sei, de, mais tarde, me dizerem: que tudo tinha e tomava o forte, belo sentido, esse drama do agora, desconhecido, estúrdio, de todos o mais bonito, que nunca houve, ninguém escreveu, não se podendo

representar outra vez, e nunca mais. Eu via os do público assungados, gostando, só no silêncio completo. Eu via – que a gente era outros – cada um de nós transformado […] Cada um de nós se esquecera do seu mesmo, e estávamos transvivendo, sobrecrentes, disto: que era o verdadeiro viver? E era bom demais, bonito – o milmaravilhoso – a gente voava, num amor, nas palavras: no que se ouvia dos outros e no nosso próprio falar. (Rosa, 2001, p.45-6)

Como no conto rosiano Pirlimpsiquices, vivi este milmaravilhoso, à despeito ou apesar (Lispector, 1993) das determinações do “padre prefeito” (na minha interpretação a escola escolarizante). Vivi as personagens que estou habituado a representar sem ter consciência de minha atuação, mas talvez subestimando o que sou realmente capaz de me tornar em uma situação não habitual e adormecida. Afinal, foi o que realmente aconteceu com o “tio que brinca” e as crianças em alguns encontros: entregues a outra trama, saímos daquilo que estávamos habituados a chamar de “realidade” e empreendemos instantes de vida novos e inusitados por aqueles instantes “no palco”; uma “realidade paralela”, uma suprarrealidade em que os sentidos, os sentimentos e as percepções estão mais aguçados do que na vida ordinária.

Esse processo de empreender um ensino de teatro com estas características despertou esse homem-artista, ou melhor, um professor artista que estava perdido em meio às burocracias da escola e submetido ao desânimo proporcionado pelas tensas relações no ambiente escolar, das disputas não escolhidas, mas onde fui colocado.

Quando proponho jogos, evito oferecer um exemplo muito específico para que não me copiem, ou meramente realizem algo imitando o exemplo apresentado. Porém, o fazer juntos talvez seja uma possibilidade de maior interação e estímulo para o envolvimento com as atividades, e dessa forma se desdobre em momentos reais de aprendizagem.

Respeitar o tempo de cada educando, as limitações, compreendê-los e buscar maneiras de estimular maior envolvimento com as propostas. Muitas vezes a forma de abordar, o tratamento dado a eles. Tenho percebido que ouvir as crianças é um passo importante para deixá-las mais à vontade. Por mais simples que sejam suas observações, elas se “sentem parte” quando o que dizem tem reconhecido o seu valor.

Considerar suas experiências como crianças e como seres humanos, suas observações sobre o mundo em que vivem, e incorporar esses aspectos nos encontros e nos planejamentos contribui para perceberem as aulas como um processo em que aprendem e, ao mesmo tempo, ensinam uns aos outros. Minha atitude é mostrar que também aprendo com eles, e como são importantes e valorosas suas experiências.