Introdução

A compreensão da especificidade da escola como instituição responsável pela transmissão do arcabouço científico constitui-se em uma das premissas para demarcar a importância desse espaço no bojo da sociedade e, por consequência, a defesa irrestrita a seu acesso. Todavia, é preciso expandir tal análise de modo a permitir a observação de outros elementos que colaboram de forma premente para o desenvolvimento das relações nesse espaço.

Não obstante, pode-se observar uma crescente demanda por estudos que denotem a importância da escola como organização social, seja pela representatividade que este espaço assume na constituição da experiência humana (Dubet, 1994), seja pela necessidade de se analisar em profundidade as estruturas e as relações que compõem a lógica escolar (Brunet, 1995), tendo em vista que estas definem as práticas dos sujeitos.

A unívoca evidência se resguarda no fato de que, dada a importância que a escola assume na contemporaneidade, a análise de sua estrutura não deve se firmar meramente pela mediação exercida em decorrência das relações exteriores, tão pouco pelas questões concernentes ao ensino-aprendizagem, permitindo-se, nesse sentido, uma amplificação do entendimento das complexas interações deste espaço.

Tal constatação não é recente, e remonta a muitas discussões, com diferentes enfoques, sendo uma delas aquela à qual Nóvoa (1995) se dedicou, ao explorar a complexidade da pesquisa na área da educação e, num sentido restrito, a análise das organizações escolares como objeto de estudo. Nesse contexto, o autor propõe a ruptura da percepção micro e do olhar macro para as instituições escolares, asseverando a necessidade de se instigar a concepção meso de intervenção na realidade educativa (Nóvoa, 1995, p.15).

Desta forma, sendo as organizações coletividades especializadas em torno da produção de determinados bens ou serviços (Srour, 1998, p.107), torna-se necessário compreendê-las a partir da diversificação dos sistemas que atuam em si, uma vez que, dadas as influências que têm sobre aqueles que dela fazem parte e, na mesma medida, o quanto o inverso se potencializa, torna-se crível observar o quanto as manifestações concretas absorvem os elementos culturais de determinados grupos, uma vez que, conforme salienta Cassar (2003, p.13):

[...] as organizações se originam da união de diversas pessoas, que se reúnem na busca de objetivos comuns claramente definidos, por um prazo que pode ser determinado ou não, mas que segue a coerências dos objetivos buscados pelos componentes desta. Através dessa união, espera-se atingir resultados melhores do que aqueles que seriam possíveis se estas mesmas pessoas atuassem isoladamente.

Assim, torna-se necessário compreender que os sistemas delineados nas organizações tomam por objetivo principal a necessidade de estruturar sentidos e significados à ação coordenada dos sujeitos, que, a partir desse fomento, apresentam condições ou não para alcançar os diferentes objetivos propostos em sua estrutura. Isso ocorre uma vez que, dadas as limitações que podem ser analisadas e configuradas a partir da ação estratégica desses objetivos, eles compartilham, a partir dos diferentes papéis que os sujeitos assumem, arranjos sistemáticos para a alteração de paradigmas em torno dos problemas verificados na instituição.

Nesse sentido, pode ser observado que há em curso, no âmbito da pesquisa acadêmica, uma gama de estudos que procuram associar as relações escolares e a produção da escola contemporânea, incidindo em análises que buscam perceber quais os reflexos das interações para o convívio dos sujeitos. Dito de outra forma, tem se procurado associar o modo como os sujeitos agem e compreendem o espaço da escola com a identidade dessa instituição, no sentido de colaborar para a construção de um modelo de análise desse espaço que ultrapasse as questões de ensino-aprendizagem e afiram, portanto, as dimensões de convivência.

Esta cultura de uma avaliação do ambiente escolar e, por consequência, das relações estabelecidas nessa estrutura toma por subsídio a implicação dos sentidos coletivos na mobilização dos sujeitos para questões que envolvem todos os partícipes da escola. Toma-se por pressuposto que o processo organizacional da escola é influenciado pelas demandas coletivas (Brunet, 1995), e que estas produzem sentidos e significados a respeito da escola, criando-se um clima público que representa a percepção dos sujeitos.

Esta visão global dos processos relacionais desenvolvidos na escola é uma das características da análise do clima escolar que deve levar em consideração as diferentes esferas que compõem a instituição para promover um olhar sobre sua materialidade, incidindo-se em uma busca por soluções de problemas que por vezes encontram-se estanques por falta de habilidade em investigá-los. Sua proposta, além de promover reflexão sobre os sentidos da ação efetuados a partir da lógica escolar, é fator influente e determinante para a consolidação do comportamento dos membros da comunidade educativa (Blaya et al., 2006, p.295).

Lück corrobora a compreensão em torno dos sujeitos, indicando que o clima, em contraposição à cultura escolar, pode ser identificável de forma mais clara, pois afere o ambiente de vivência a partir das percepções dos pares e corresponde "a um humor, um estado de espírito coletivo, satisfação de expressão variável segundo as circunstâncias e conjunturas do momento, em vista do que seu caráter pode ser sobremodo temporário e eventual" (Lück, 2017, p.65). A autora complementa que:

O clima é considerado como sendo um momento no conjunto de experiências da escola [...] e ainda é visto como a maneira como as pessoas pensam, percebem, interpretam e reagem à organização, a normas formais e a comportamento e costumes no interior da escola. O clima organizacional é ainda comumente referido como sendo a fotografia do momento, o humor que varia conforme alterações e acontecimentos. (Lück, 2017, p.65.)

O clima escolar é, nesse sentido, uma compreensão coletiva incorporada no cotidiano, e favorece ora a mudança das condições reais de existência por meio de sua avaliação, ora a permanência, por meio do desprezo da necessidade de implementação de novas práticas escolares. É, pois, o regulador da ação sistematizada dos sujeitos escolares, uma vez que se apresenta como possibilidade para a verificação das sensações coletivas em torno das questões mais urgentes a serem modificadas na escola.

De acordo com Brunet (1995), as relações do clima escolar se constituem em um conjunto de apreensões interpessoais que se vinculam às "variáveis da estrutura da organização e incluem a sua dimensão, os níveis hierárquicos, o tamanho dos departamentos, os graus de centralização e o programa de trabalho". Deste modo, a avaliação do clima da escola se oferece como "medida" capaz de diagnosticar as condições do trabalho e oportuniza reflexão acerca de seus problemas em diversos graus de manifestação. Ocorre, nesse sentido, a oportunidade de a instituição olhar para si, repensando ações há muito estratificadas, tendo como base a perspectiva da mudança de paradigma organizacional na escola, o que oportunizará, em última instância, o aperfeiçoamento contínuo das relações em âmbito escolar.

Nesse sentido, como já mensurado pelo Relatório Delors (1996), uma das necessidades que se colocam para os sistemas educativos diz respeito ao conceito de "aprender juntos", que, apoiado em outros três pilares (aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser), estipula um importante marco de análise para todos os países, demarcando a importância da convivência entre pares para a consecução da práxis educativa.

Desta maneira, fica evidente que não basta que os sistemas escolares ensinem e capacitem seus mestres para o desenvolvimento planejado de um currículo escolar, mas que também assumam que a convivência é parte essencial da escola, o que se constitui em premissa para o desenvolvimento qualitativo das relações em face da organização escolar, uma vez que é por meio do intercâmbio entre os diferentes e das diferenças que nos humanizamos e criamos possibilidades para a construção de vínculos saudáveis e democráticos.

A aplicabilidade desta avaliação analítica, a partir da estruturação de protocolos validados (questionários) ou procedimentos de análise como grupos de discussão (grupos focais), entrevistas, observação etc., pode possibilitar contemplar as diversas dimensões da escola e efetivar um trabalho pautado nas necessidades de aperfeiçoamento das relações que se coadunam naquele espaço, respeitando-se, portando, as especificidades de cada instituição, fator este que garantirá que as demandas estão sendo direcionadas ao atendimento das peculiaridades de cada comunidade escolar.

Nessa direção, a impositividade do clima escolar como mecanismo de análise da qualidade das relações promove a capacidade de reconhecer este fenômeno como parte indissociável dessa instituição (Cohen; McCabe; Michelli; Pickeral, 2009), o que, por sua vez, favorece a capacidade de avaliar as condições objetivas que se colocam de maneira multidimensional ao trabalho escolar em suas mais diferentes esferas, sejam estas de cunho pedagógico, de convivência, ou mesmo aquelas que tenham por premissa a verificação da vitimização entre pares.

Por sua vez, a concepção da avaliação do clima escolar se intensifica, tendo em vista que se parte do pressuposto que as relações escolares não podem ser compreendidas a partir de convenções esquemáticas, ou predeterminadas, dada a sua especificidade dinâmica, sendo necessária, portanto, a amplificação do olhar dos sujeitos por meio de uma análise criteriosa do que se estabelece no ambiente organizacional da escola.

Para tanto, torna-se relevante analisar essa instituição sob o aspecto conjuntural, de modo a verificar como as ações dos sujeitos interferem na dinâmica dela, sendo preciso instrumentalizar o olhar, ou melhor, buscar subsídios para que a avaliação desse espaço esteja focada a partir de "lentes de análise", onde se torna possível perceber os principais êxitos, bem como as demandas de melhoria para a escola. Assim, torna-se imperativo estipular dimensões que visam nos auxiliar nessa tarefa de "enxergar" as diferentes relações protagonizadas no espaço da escola.

Embora esta noção das dimensões enquanto suporte para se pensar a escola numa perspectiva global seja uma das condições para se ter acesso a gama de multiplicidades da escola, ainda não há um consenso em torno das dimensões que devem ou não imperar na análise, ficando a cargo dos pesquisadores a estruturação de relações que dialoguem com a teoria empregada em suas análises.

Nesse livro, adotamos a perspectiva sociocrítica difundida por Brunet (1995), alicerçada nos parâmetros teóricos de Dubet (1994) no que diz respeito à experiência dos sujeitos na escola, tendo como prisma uma visão humanista das relações interpessoais. Assim, compreendemos ser necessário ratificar as diferentes vozes que advêm da escola e interpretá-las à luz das transformações sociopolíticas contemporâneas, uma vez que compreendemos que esse espaço sofre interferências do ambiente onde está localizado, o que produz em si diferentes contextos de representação social.

Desta maneira, além dos elementos intrínsecos aos sujeitos e sua visão sobre a escola, valorizamos a "decomposição" analítica desse olhar, de modo a localizá-lo em determinado espaço(tempo) sociocultural, reafirmando nossa posição de que contemplar a análise das relações da escola envolve a busca de sentidos mais amplos que tem como protagonistas os sujeitos inseridos na dinâmica da instituição escolar. Tal pressuposto condiz com os princípios da sociologia da experiência, tendo em vista que esta se coaduna com "[...] combinação de lógicas de ação que ligam o ator a cada uma das dimensões do sistema. O ator é obrigado a articular lógicas de ação diferentes, e é a dinâmica gerada por esta atividade que constitui a subjetividade do ator e sua refletividade" (Dubet, 1994, p.107).

Assim, tendo como paradigma os referenciais do clima escolar, e tomando por base uma revisão da literatura na área, enfatizaremos neste livro a necessidade de levar em consideração sete dimensões para a compreensão do espaço da escola:

1. Relações de poder: trata das relações que são convencionadas

no cotidiano de professores e estudantes em sala de aula, buscando avaliar como estas são desenvolvidas no cotidiano escolar.

2. Processos de interação: diz respeito à qualidade das interações

e dos processos dialógicos que são processadas no âmbito escolar.

3. Relações com o conhecimento: busca refletir sobre o

conhecimento oferecido nas escolas e seu o grau de relevância para os estudantes. Busca-se analisar a validade e grau de importância dos saberes que são oferecidos pela escola.

4. Processo de tomada de decisão: trata dos processos de

decisão e dos mecanismos que se colocam à disposição dos

sujeitos escolares para que estes participem das deliberações institucionais que, em tese, devem ser baseadas no pressuposto da gestão democrática.

5. Infraestrutura e equipamentos: está relacionada à noção de

qualidade do ambiente físico e dos materiais didáticos, buscando compreender como esta dinâmica afeta o trabalho educativo e, por extensão, a atividade de aprender.

6. Processos de controle externo: visa perceber as nuances do

controle externo, oriundo das deliberações via secretarias estaduais/municipais de educação que se impõem às escolas e como isso afeta a organização dessa instituição e o modo como os sujeitos a compreendem.

7. Relações com a comunidade e seu entorno: visa perceber o

papel desempenhado pelos pais e a comunidade no direcionamento escolar a partir da percepção dos envolvidos no espaço escolar.

O intento, nesse sentido, é protagonizar uma discussão sistemática a respeito do clima escolar, levando em consideração as dimensões apresentadas como forma de levantar indicadores que favorecem os processos de convivência e trocas entre pares, assim como a identificação das questões relacionais que precisam ser melhoradas para que a comunidade escolar esteja mais integrada com o projeto de escola da instituição.

Desta maneira, a discussão teórica aqui proporcionada se justifica pela necessidade de se articular nas escolas uma cultura de avaliação que extrapole a abstração de dados censitários sobre a aprendizagem, abrindo possibilidades para pensar a importância do diagnóstico preciso da qualidade das relações entre os sujeitos escolares, como mecanismo de prevenção às situações de disruptividade.

Assim, pensar na melhoria das condições que afetam a convivência e que, por vezes, passam despercebidos pelos sujeitos escolares é fator relevante e fomenta a possibilidade de as instituições escolares criarem possibilidades de ação diante dos desafios evidenciados por meio da análise de seu clima escolar.

O livro encontra-se organizado em três capítulos. No primeiro

momento, destaca-se o desenvolvimento histórico do constructo do clima escolar, de modo a demonstrar os principais paradigmas, os estudiosos que se vincularam ao tema, bem como as modificações que foram se processando ao longo da história. Há, portanto, uma reflexão sobre o protagonismo assumido pela análise de clima em um contexto gerencial, e como isso se desenvolveu até as formas escolares. Além disso, explicitam-se as diferenças existentes entre os termos "cultura escolar" e "clima escolar" de maneira a propiciar uma delimitação circunstanciada a respeito do tema. Ressalta-se o estudo de diferentes dimensões a respeito do clima organizacional da escola, de maneira a observar as formas e tradições, assim como as principais contribuições para o aprimoramento do termo.

No segundo capítulo, expõem-se as dimensões que configuram o cerne da presente proposta, articulando-as a uma análise teórica de modo a fundamentar sua validade para utilização em diferentes contextos escolares. Busca-se, nesse sentido, favorecer reflexão sobre quais aspectos podem ser evidenciados a partir da utilização das dimensões aqui preconizadas.

No terceiro capítulo, discutimos as possibilidades teórico-metodológicas compatíveis com a avaliação do clima escolar, apontando possibilidades de pesquisa a partir da utilização das dimensões estruturadas neste livro. Nesse sentido, estimula-se a compreensão da escola a partir de aspectos salutares, impulsionando o papel da pesquisa no âmbito das relações sociais e, por extensão, no âmbito da convivência entre pares como possibilidade de análise da organização escolar.

Espera-se que o leitor possa compreender os processos históricos engendrados a partir da construção do termo clima escolar, assim como as diferentes dimensões que são enfatizadas neste livro. Desta maneira, objetiva-se fundamentalmente que essa discussão possa ser amplificada e que as dimensões de análise aqui ressaltadas possam colaborar para que mais instituições escolares possam avaliar-se, possibilitando assim verificar seus pontos positivos e os aspectos sociais que merecem ser desenvolvidos. Espera-se também que outros pesquisadores e interessados pelo tema se envolvam com a abordagem de análise do clima escolar e construam, junto conosco, possibilidades analíticas para tornar essas pesquisas mais acessíveis e voltadas à solidificação de uma educação mais justa, aberta, plural e democrática.