2. As dimensões que envolvem a análise do clima escolar

2. As dimensões que envolvem

 

a análise do clima escolar

 

A alusão à análise do clima escolar deve fomentar a possibilidade de se averiguar como os indivíduos se percebem ao fazer parte da organização e, na mesma medida, como essa noção é compartilhada no ambiente em pauta. Nessa acepção, avaliar a qualidade das relações de convivência, bem como os padrões de comportamento que influenciam a possibilidade de melhora destas, torna-se o centro irradiador de sua análise.

Dada a relevância da temática, algumas pesquisas têm se dedicado a uma inquietação comum: seria possível mensurar os elementos que constituem a convivência entre os sujeitos escolares e, desta maneira, verificar a sua qualidade por meio de scores que auxiliem no aperfeiçoamento desse ambiente? Desta forma, tais pesquisas impulsionam uma arguta busca por sentidos e convergem em torno do compromisso com a melhora do ambiente escolar.

Não obstante, verificar as relações entre pares e traçar uma métrica confiável que possibilite investigar criteriosamente os elementos que ora influenciam a escola como espaço de trocas relacionais qualitativas, ora a impedem de articular os sujeitos em prol de um objetivo comum, se coaduna com a perspectiva de análise do clima escolar, situação esta que oportuniza reconhecer os aspectos que merecem atenção nessa conjuntura por meio da criação ou adaptação de escalas de análise que tenham o objetivo de validar a concepção dos sujeitos em torno dos sentidos da organização.

Desta maneira, este capítulo tem por intento promover a reflexão acerca das dimensões que são articuladas em nossas pesquisas de modo contextualizado. Para tanto, analisam-se os fundamentos que mobilizam os conceitos empregados, bem como as diferentes possibilidades de análise, convencionando-se questões articuladoras que foram consideradas no momento de reflexão das dimensões.

Ressalta-se ainda que todas as dimensões aqui desenvolvidas trazem como possibilidade avaliar diferentes âmbitos da escola conferindo-lhes voz para dialogar a respeito das principais necessidades que se colocam diante da organização escolar.

 

2.1. Dimensões de análise do clima

 

que compõem as matrizes de

 

referência da pesquisa

 

Relações de poder

 

Marcadamente relacionado às questões disciplinadoras, dada a formatação de sua estrutura, bem como a partir das convenções que são estabelecidas nesse espaço, o ambiente escolar nos demonstra diferentes possibilidades de análise, sendo os traços ligados à convivência entre pares um aspecto importante para se pensar a qualidade das relações que se processam na escola. Não obstante, autores como Foucault (2003) asseveram o fato de que a dominação dos corpos, bem como a rígida ação disciplinadora da instituição escolar, remeteriam a traços muito semelhantes ao das prisões, onde não há a possibilidade de se valorizar características individuais dos sujeitos, assim como as ações destes encontram-se imobilizadas pelo constante controle em relação ao tempo e espaço.

A máxima "vigiar e punir", oportunizada pela análise do autor a partir dos traços da ação escolarizante, mobiliza questionamentos a respeito da validade de algumas ações convencionadas neste espaço, uma vez que estas dizem respeito à hierarquização que tem feito da escola uma "mera fábrica de ensinar", o que, nas palavras de Dubet e Martuccelli (1998), corrobora a constatação de que a escola na atualidade tem se convertido em uma "experiência de desigualdades", uma vez que "a escola não é somente "desigual", ela produz inúmeros itinerários diferentes e indivíduos diferentes. Ela não é mais uma instituição, mas um espaço social no qual nascem e são abortados projetos múltiplos" (Dubet; Martuccelli, 1998, p.169). Por consequência, compreender essa estrutura passa pela premência de se buscar indícios das trocas efetuadas por professores e estudantes, tentando compreender as lógicas de ação que são lançadas nessa dinâmica. Assim, inicialmente, é preciso estabelecer que, muito embora professores e alunos estejam inseridos na dinâmica escolar compartilhando experiências, e vivendo de forma intensa a diversidade de situações que diariamente são impelidas a estes sujeitos, seus papéis sociais lhes impõem códigos de ação que diferem de forma clara, uma vez que, dada a hierarquia institucional, relações de poder são estabelecidas no sentido de promover e subsidiar a ação no ambiente escolar, tendo em vista que, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2002, p.14), "o ensino é uma prática social complexa, carregada de conflitos de valor e que exige posturas éticas e políticas".

O poder disciplinar exercido pela escola sobre os indivíduos nesse espaço se caracteriza como a possibilidade de "organização" da aprendizagem em suas diferentes formas de manifestação: em relação ao tempo/espaço; em relação às posturas bem como à articulação de condicionantes que dificultam o desenvolvimento das particularidades em detrimento ao aspecto comum, favorecendo, nesse sentido, mecanismos como a vigilância, as sanções e os exames, que, de acordo com Foucault (2003), servem ao propósito de manter as relações entre pares estratificadas, distantes e alinhadas aos preceitos de uma produtividade que se assemelha àquela preconizada em instituições destinadas à articulação do capital. Assim, o autor salienta que:

 

A escola torna-se um aparelho de aprender onde cada aluno, cada nível e cada momento, se estão combinados como deve ser, são permanentemente utilizados no processo geral de ensino. [...] O treinamento de escolares deve ser feito da mesma maneira; poucas palavras, nenhuma explicação, no máximo um silêncio total que só seria interrompido por sinais – sinos, palmas, gestos, simples olhar do mestre, ou ainda aquele pequeno aparelho de madeira que os Irmãos das Escolas Cristãs usavam; era chamado por excelência o "sinal" e devia significar em sua brevidade maquinal ao mesmo tempo a técnica do comando e a moral da obediência. [...] O aluno deverá aprender o código dos sinais e atender automaticamente a cada um deles. (Foucault, 2003, p.149-150.)

O automatismo, nesse sentido, torna-se uma das marcas desta realidade entre escolares, uma vez que, dada a superficialidade que se estabelece, as relações nesse espaço não adquirem sentido, e os papéis sociais desempenhados pelos diferentes sujeitos acabam sendo subordinados à lógica da institucionalização, que requer o respeito pelas normas e pelas posições de forma automática, sem que, contudo, essa noção seja construída e nutrida pelos diferentes. Tal relação de poder se estabelece em múltiplos âmbitos. Em sala de aula, ao propor e implementar condições para a transmissão do conhecimento, o professor estabelece níveis de controle que ora se coadunam com a observação de Foucault, reforçando o paradigma das relações de poder unicamente destinadas à ratificação da função de autoridade, ora se vinculam a um olhar mais atento e mais pormenorizado da prática, favorecendo um espaço onde haja a construção de sentidos e a incorporação da noção de convivência de forma respeitosa.

No que corresponde aos vínculos entre estudantes, também se observa essa necessidade de estabelecimento de poder, marcadamente relacionada com o domínio sobre o outro a partir da violência, que, como pontua Santos (2016, p.14), diz respeito a "uma ação mediadora que o homem utiliza para expropriar a partir da utilização da força ou de símbolos a individualidade de outro sujeito, relegando-o a uma condição inferior", mobilizando-se, portanto, questões como a vitimização entre pares, aspectos como a incivilidade, bem como bullying. Embora não sejam as únicas formas de dominação, estas se apresentam como o maior problema, o que mobiliza a constatação de que, mesmo entre "iguais" há o estabelecimento de relações que tomam por base o poder como catalisador das ações.

Desta forma, o poder se constitui como propulsor de muitas ações e atitudes que são desenvolvidas no interior da escola, o que, de acordo com Nunes e Assmann (2000, p.145-146), possibilita a compreensão de que "[...] poder não tem 'dono' nem tampouco um lugar fixo, isto porque, a prática. concreta do poder não se limita a questão de quem o possui e de que lugar o executa, mas sim dos múltiplos pontos em que é exercido".

Em tais condições, o clima organizacional da escola varia de acordo com as características desenvolvidas pelo grupo diante dessas questões, facilitando e promovendo um convívio respeitoso quando há entre os profissionais e o público atendido o favorecimento de questões como o respeito, a cordialidade, a organização da escola a partir da observância das normas socialmente constituídas, e o entendimento do outro como sujeito que carrega consigo conhecimentos e significados que podem ser valorizados. Para Dubet (1994, p.113), esta seria uma característica relacionada à lógica da integração, em que "cada ator, individual ou coletivo, adota [...] uma maneira de conceber as relações com os outros", favorecendo-se assim o engendramento de uma concepção de mundo em que "o ator define-se pelas suas pertenças, visa mantê-las e fortalecê-las no seio de uma sociedade considerada então como um sistema de integração".

Desta forma, o poder é encarado como responsabilidade social e se converte em um lema introjetado entre os diferentes, que buscam, a partir de princípios organizacionais preestabelecidos, a melhoria da qualidade dos processos gerenciados na escola, convertendo o clima positivo em uma condição sine qua non.

López-Quintás (2006) aprofunda nosso olhar sobre estas relações de convivência ao propor sua intervenção filosófica por meio daquilo que considera a "pedagogia do encontro". Para o autor, não há uma relação humana autêntica se não existe uma relação bidirecional (quando duas realidades estão unidas, todavia as particularidades de cada uma são preservadas e valorizadas no processo das trocas humanas) capaz de mobilizar a busca por sentido em relação às expectativas organizacionais que se colocam diante dos sujeitos escolares. Desta forma, os encontros supõem uma dinâmica de idas

e vindas (um devir1) onde a interação entre pares se põe em jogo, capacitando os diferentes a buscarem uma interpelação capaz de mobilizar as trocas.

Relacionar-se, portanto, é a capacidade de efetuar trocas qualitativas, tendo em vista que os encontros devem priorizar um ambiente de igualdade onde se capacitam os membros a buscarem uma interação capaz de extrapolar os vínculos instrumentais, proporcionando a articulação de um clima em que a fala ocorre de forma a privilegiar o outro, e não cercear a voz. Lópes-Quintas (1996, p.48) argumenta que:

 

Toda a relação de encontro implica apelações e respostas: convidas-me a dar um passeio por um determinado lugar e eu acedo a isso, mas indico que seria preferível fazê-lo noutro sítio. A minha resposta é, portanto, um apelo que te dirijo. O esquema que estrutura o encontro não é "linear" (acção-paixão) mas "reversível" (apelo-resposta). Apelar significa convidar a assumir ativamente um valor e realizá-lo na própria vida. Daqui se depreende que o encontro não se dá de modo automático ao anular as distâncias e fundar uma relação de vizinhança. Exige um intercâmbio de possibilidades, e este não se dá quando os objectos se justapõem, mas quando dois ou mais âmbitos de realidade se "intercalam", i.e., tomam iniciativas conjuntamente e colaboram na mesma tarefa. Essa forma de vinculação tem de ser criada livre e esforçadamente, porque coloca determinadas condições. Se duas ou mais pessoas não as cumprem, podem conviver durante longo tempo sem se encontrar nem uma só vez.

 

Assim, esta "conversação" que se estabelece entre os diferentes é a possibilidade para a criação de sentidos na relação, uma vez que é por meio da interação proporcionada pela linguagem que os homens atribuem sentido aos encontros, garantindo-se ora a noção de que o encontro de fato impulsionou e deu condições para o início da mudança, ora o contrário, quando o encontro reforça o paradigma das posições sociais por meio do status quo das posições, arregimentando os sujeitos à noção da presença hermética de uma relação de poder intransponível.

Ao se situar na análise dessa questão (relações de poder), essa dimensão busca investigar as relações interpessoais em sala de aula e o modo como se processam, como uma forma de compreendê-las e decompô-las a partir da experiência dos sujeitos, questionando-se se o que o tem sido estabelecido é benéfico e necessita ser ampliado ou se é desarticulado e precisa ser revisto como uma forma de avaliar-se.

A proposta articuladora desta dimensão diz respeito à busca por sentidos em torno das relações de convivência e inquieta a partir das seguintes questões:

Como as relações se processam nessa escola e qual a qualidade conferida a elas?

As trocas são qualitativas e promovem um sistema de integração entre pares?

Quais as potencialidades e as lacunas que podem ser observadas a partir das relações que são estabelecidas, e como isso pode ser amplificado ou reestruturado a partir da visão dos estudantes?

 

Processos de interação

 

Relacionar-se impõe a utilização de instrumentos e estratégias que possibilitem um processo de interação em que se torna possível avaliar o quanto o outro pode colaborar para a construção de sentidos em relação à realidade que nos circunda. Desta forma, é possível constatar que a comunicação adquire centralidade nessa dinâmica, uma vez que, ao possibilitar o estabelecimento de conexões a partir de um processo relacional, as respostas aos problemas, a identificação das falhas e potencialidades podem ser aprimoradas, sempre tendo como escopo a lapidação das relações na organização, tendo em vista que, "na condição de fenômeno onipresente, a comunicação é o processo que as pessoas usam para trocar mensagens significativas e compartilhar significado sobre suas ideias [...]" (Hoy; Miskel, 2015, p.350).

Todavia, embora estritamente vinculada às ações humanas e, portanto, direcionada à compreensão dos signos que se colocam diante dos sujeitos, a comunicação é complexa e carregada de sentidos e significados, o que transfigura sua efetivação como problema a ser solucionado para alguns e um campo de realização para outros, mas inevitavelmente se torna indispensável articular seu uso de modo a promover nas organizações escolares a construção efetiva de canais formais para a sua difusão, uma vez que Halawah (2005) averigua que climas positivos estão diretamente associados à eficácia da comunicação estabelecida, principalmente no que diz respeito à atuação do diretor escolar.

De acordo com Hoy e Miskel (2015), pesquisas recentes têm demonstrado que um dos elementos primordiais do diretor se resguarda no fato de ter que falar com os outros, sendo esta uma das funções que mais lhe ocupa o tempo. Além disso, de acordo com os autores, "os administradores usam a fala para apertar e afrouxar seu controle na organização e na alocação de recursos da escola" (Hoy; Miskel, 2015, p.349).

Nesse aspecto, a comunicação escolar está muito associada ao controle em diferentes âmbitos, como já demonstrado, e isso afeta de forma veemente as práticas, o engajamento profissional, bem como pode desmobilizar o engajamento para a realização das tarefas na organização, uma vez que, estando a serviço de tal necessidade, serve apenas ao propósito de obediência cega e ratificação sem análise, transformando as relação em mero maniqueísmo.

Para transpor essa situação, torna-se importante o estabelecimento, no âmbito do trabalho pedagógico, de canais efetivos e assertivos de comunicação, situação esta que se capacita a partir do engendramento de estratégias de integração entre os diversos profissionais, tornando esta habilidade acessível e estritamente vinculada com as propostas da instituição escolar. Santos, ao identificar as características do clima estabelecidos por Pelz e Andrews (1966), identifica que a comunicação é um dos elementos capazes de mobilizar um ambiente positivo, uma vez que foi possível perceber que "mesmo aqueles cientistas que não gostavam de trabalhar em equipe, apreciavam a troca de ideias com colegas e mostravam maior rendimento do que aqueles que interagiam pouco" (Santos, 1999, p.66).

Essa "troca de informações" deve priorizar, portanto, as necessidades que se colocam diante dos sujeitos, de modo a facilitar os processos organizativos, tornando-os eficientes, corroborando a constatação de Myers e Myers (1982) quando observam que "a comunicação pode ser vista como um processo transacional, em que as pessoas constroem significado e desenvolvem expectativas sobre o que está acontecendo ao seu redor por meio do intercâmbio de símbolos" (Hoy; Miskel, 2015, p.352).

Embora possa parecer um elemento informal pela maneira corriqueira como se expressa no cotidiano, a comunicação traz consigo diferentes habilidades que podem ser associadas em um conjunto de estratégias e recursos que facilitam o seu desenvolvimento no âmbito escolar. Para Hoy e Miskel (2005, p.356), esses recursos individuais "incluem tanto conhecimentos estratégicos sobre coisas como normas e regras de comunicação quanto capacidades e habilidades comunicativas" e podem estar articulados em competências que se desenvolvem em torno da necessidade de constante aprimoramento. Para os autores, que se apoiam em Payne (2005) para debater esta questão, há três competências principais que mobilizam a comunicação: o envio, a escuta e o feedback.

Em relação ao envio, esclarecem que diz respeito às habilidades que se colocam em pauta como imprescindibilidade de serem desenvolvidas de modo a possibilitar a compreensão sobre aquilo que é dito (comunicado), estando estas associadas em cinco necessidades. A primeira diz respeito à utilização de linguagem apropriada e direta como forma de "evitar o jargão educacional e conceitos complexos quando palavras mais simples cumprem a função. No entanto, para estabelecer credibilidade, a linguagem deve demonstrar que o remetente é conhecedor de assunto educacionais" (Hoy; Miskel, 2015, p.356).

Esta observação torna-se importante no contexto de vivência da escola, pois permite que: a) a comunicação, embora desprendida de conceitos técnicos e vocabulário acadêmico, adquira função social na medida em que o destinatário passa a compreender o assunto tratado, sem que, contudo, se sinta constrangido por não dominar algum termo empregado na fala; b) a autoridade seja mantida, embora sem ceder aos meandros do poder sem fundamento, demonstrando conhecimento em torno do tema debatido, mas, ao mesmo tempo, uma atenção às especificidades daquele que ouve. Remete, nesse sentido, à preocupação com a forma pela qual se molda a compreensão, aspecto central da competência comunicacional.

Esta primeira necessidade acompanha a busca por sentidos claros e coesos, possibilitando ao ouvinte construir e organizar os seus esquemas cognitivos. A terceira necessidade diz respeito à utilidade do silêncio ou em linhas gerais, da minimização do barulho, alertando para o fato de que "durante conferências com pais, por exemplo, [...] deve-se tomar medidas para eliminar interrupções telefônicas e para reduzir os estereótipos que [...] podem carregar" (Hoy; Miskel, 2015, p.356).

Em quarto lugar, para que haja êxito, torna-se importante "empregar meios de comunicação múltiplos e adequados", o que necessariamente inclui a lógica em relação ao ambiente, a situação, pessoa e circunstância. Todos os elementos precisam ser considerados para que a comunicação de fato exista no âmbito escolar. Em quinto lugar, os autores asseveram a primordialidade de os educadores usarem a:

 

[...] comunicação cara a cara e a redundância ao comunicar mensagens complexas e que podem abrir margem para mal entendidos. A riqueza de recursos, a repetição e o feedback acentuam a probabilidade de se obter o efeito pretendido, ou seja, alcançar um significado compartilhado para a mensagem. (Hoy; Miskel, 2015, p.356.)

 

A segunda habilidade diz respeito à escuta, por se tratar de um "fator essencial na comunicação competente, ouvir é uma forma de comportamento em que os indivíduos tentam compreender o que os outros lhes estão comunicando pelo uso das palavras, ações e coisas" (Hoy; Miskel, 2015, p.356). Deste modo, a escuta visa a reflexão sobre aquilo que é dito, atribuindo significado a partir da perspectiva empregada pelo falante, reelaborada pelas concepções e crenças do ouvinte, o que demarca a escuta proficiente, nesse caso, é a capacidade em compreender e desenvolver um senso crítico em relação àquilo que recebe enquanto informação/mensagem.

Para Burbules (1993), quando a escuta se configura a partir de um esforço ativo, em que se tem por intenção a potencialização dos sentidos, esta pode ser uma ferramenta comunicacional capaz de estimular os sujeitos a realçarem suas concepções. Todavia, como assevera Hoy e Miskel (2015), desenvolver as habilidades de escuta é um fato frequentemente negligenciado. Os autores estimulam tal raciocínio a partir de algumas questões:

[...] quantas vezes você foi indagado por alguém só para obter perturbadoras pistas não verbais de que o indagador não está realmente interessado e, pior, nem ouviu a sua resposta? Com que frequência suas respostas deixam de ser realmente ouvidas e são mal interpretadas? (Hoy; Miskel, 2015, p.357.)

 

Nessa acepção, a escuta deve, antes de mais nada, propiciar as trocas, e, em se tratando do espaço escolar, tal mecanismo deve ser favorecido entre os mais diferentes sujeitos, possibilitando a circulação clara e coesa das informações, fazendo emergir a partir do relacionamento com o outro as impressões e significados que são construídos em torno do ambiente escolar. Assim, estar na escola pressupõe ocupar uma posição na qual se deve priorizar sempre a compreensão atenta às demandas dos sujeitos, bem como o estabelecimento da escuta como estratégia articuladora destinada à construção de um espaço que de fato se comprometa com a gestão democrática.

A última habilidade imprescindível diz respeito ao feedback e corresponde ao envio e recepção das informações. Para Hoy e Miskel (2015, p.358), "fornecer feedback consiste em dar mensagens verbais e não verbais, que às vezes são enviadas inadvertidamente". Dessa forma, trata-se de um esforço consistente em torno da busca pela exatidão das mensagens, tentando envolver o monitoramento sobre estas, bem como oportunizando o grau de inferências que foi produzido a partir do comportamento relacional entre pares. Pode-se compreender que, a partir dessas habilidades, se torna possível a constituição (parcial) da experiência social dos sujeitos, que, de acordo com Dubet (1994, p.95), pode significar que:

 

[...] a experiência é uma atividade cognitiva, é uma maneira de construir o real e, sobretudo, de o verificar, de o experimentar. A experiência constrói os fenômenos a partir das categorias do entendimento e da razão. [...] Deste ponto de vista, a experiência social não é uma esponja, uma maneira de incorporar o mundo por meio das emoções e das sensações, mas uma maneira de construir o mundo. É uma atividade que estrutura o caráter fluido de vida".

Tal condição se expressa também por meio da comunicação, uma vez que possibilita aos homens a construção de sentidos incorporados às suas ações, a articulação das formas que são moldadas coletivamente, bem como a partir da reelaboração de indícios que só se efetivam por meio dessas trocas comunicacionais. Assim, investigar este fenômeno e a forma como se processa em âmbito escolar nos permite a resolução de inúmeras questões, tais como:

 

a. a articulação dialógica da escola promove o desenvolvimento

de práticas que visem o estabelecimento de um "olhar para si"?

b. as relações estabelecidas entre pares e, por consequência, a

comunicação oriunda dessas interações permitem a integralização do projeto de escola de forma clara e coesa, segundo a visão dos estudantes?

c. quais as ferramentas que se colocam à disposição dos sujeitos

e como elas se articulam de maneira a promover a comunicação escolar?

 

Tal dimensão busca a resolução de tais questões, tentando investigar esses processos na escola como forma de debater os indícios das práticas materializadas no cotidiano, uma vez que, como salienta Hoy e Miskel (2015, p.366), "os objetivos da escola e as diretrizes para alcançá-los são desenvolvidos por meio de um abrangente diálogo, [...] tendo em vista que comportamento direcionado aos objetivos é alcançado por meio da comunicação". Trata-se de um esforço que se destina, portanto, à observação dos padrões comunicacionais, tentando compreender as suas finalidades, seus modos de representação na prática, bem como a importância atribuída a essa relação pelos sujeitos escolares.

 

Relações com o conhecimento

 

Sendo a escola uma instituição destinada à transmissão da herança cultural produzida pelo conjunto dos homens, que, articulada pela história, possibilitou a materialização dos conhecimentos, torna-se significativo investigar questões relacionadas à apropriação dos saberes nesse espaço, de maneira a compreender as formas e peculiaridades da escola contemporânea, e o impacto das ações na construção de sentidos pelos sujeitos.

A elaboração dos conhecimentos, por esse ângulo, é tarefa atrelada às condições de existência dos sujeitos que, a partir do movimento empregado para a transformação da natureza, molda às suas necessidades e imprime cultura em suas diversas manifestações. A tarefa de transmissão desses conhecimentos constitui aquilo que Saviani (2011) considera como sendo a especificidade da educação, tendo em vista que, para o autor, esta produção de saberes está atrelada a um processo dialético. Nesse sentido, Saviani (2011, p.14) postula que o tipo de conhecimento a que se destina a articulação escolar se distingue dos demais (doxa,

sofia2):

 

[...] Não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito, é exatamente o saber metódico, sistematizado.

 

Desta forma, o espontaneísmo e as práticas vinculadas a outros saberes não se constituem em enfrentamentos que devam ser considerados pela organização escolar, tendo em vista que, dada a articulação que se faz necessária em prol da construção de um espaço voltado para o culto e transmissão da ciência, a escola lida com a problemática da sistematização, elemento estreitamente articulado com as demandas profissionais que se colocam diante dos sujeitos escolares. À vista disso, é possível compreender que " [...] o projeto moderno de educação parte da valorização da acumulação do saber que nos dá a imagem do mundo (tradição) [...]" (Sacristán, 2000, p.45), o que nos impele à constatação de que não há "fazer pedagógico" sem a construção de uma intencionalidade, sem a produção de objetivos coesos destinados à elevação das capacidades elementares, bem como sem a visão de qual tipo de sociedade o conhecimento oportunizado será capaz de criar.

Tal visão é complementada por Saviani (2011), quando este postula que todo e qualquer conhecimento na escola deve se pautar na articulação daquilo que se convencionou historicamente como sendo o clássico em educação, situação esta que determinará o caráter objetivista das práticas escolarizantes: a transmissão-assimilação. Para o autor, só se torna possível a constituição de uma escola comprometida com a qualidade de sua educação ao passo que essa instituição domina com propriedade essa especificidade que lhe cabe, sendo assegurado, por meio disso, a "fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, o currículo" (Saviani, 2011, p.17).

Tal incursão epistemológica carrega consigo uma validade imprescindível para fomentar a distinção do caráter institucional da escola. Assim, cabe-nos a constatação de que a escola lida com um tipo específico de problema (ciência) que se operacionaliza por meio de instrumentos racionalizados e, portanto, passíveis de constantes aperfeiçoamentos (transmissão sistematizada) com a finalidade de promover a articulação profícua dos conhecimentos, principalmente

entre aqueles estudantes oriundos de classes mais desfavorecidas 3 (aprendizado significativo), pois, como salienta Sacristán (2000, p.41), "a educação incide na estruturação das relações sociais, o desenvolvimento e a distribuição da riqueza não operam à margem dos níveis e tipos de educação", situação esta que pode ser evidenciada pela análise de que os "indivíduos e sociedades são, o que poderão ser, o que não pode ser explicado e projetado, sem serem considerados os efeitos dos sistemas educativos".

Deste modo, vale ressaltar a inferência do Estado nessa questão, uma vez que, articulados às necessidades e meandros governamentais, os sistemas educativos dispõem de pouca (ou quase nula) autonomia para definir questões relacionadas ao currículo escolar, tampouco para administrar recursos indispensáveis para a operacionalização do ensino. Assim, cabe-nos a constatação de que os investimentos e atenção demandados pelo Estado às escolas revelará o seu perfil ideológico, ou melhor, delimitará sua posição, ora como Estado gerenciador de políticas públicas voltadas à contemplação de uma população que carece de atendimento a serviços tidos como básicos, ora como Estado mínimo, em que agirá de forma metódica na eliminação de políticas de assistência, subordinando a terceiros suas responsabilidades fundamentais.

Nesse sentido, vale ressaltar que, como em outras áreas, a educação está inserida nessa dinâmica e, por consequência, articula-se a partir das sinuosidades políticas estabelecidas em diferentes momentos históricos, o que demonstra constantes

alterações no que se poderia considerar o seu "perfil4". Todavia, torna-se necessário ratificar que o domínio das ferramentas indispensáveis para a compreensão (ou leitura de mundo, como aponta Paulo Freire) da realidade só se validam a partir da ação escolarizante, bem como por meio do trabalho intencional da escola, que, gerida por indivíduos (que se espera) competentes, oportuniza trocas e relações direcionadas às especificidades do público atendido. Por conta disso, os saberes que se constituem no cerne do trabalho pedagógico da escola só podem ser desenvolvidos no âmbito desta instituição, dada a sua condição de "socializadora dos conhecimentos cientificamente construídos". Sacristán alicerça esta discussão asseverando o fato de que:

 

[...] a escola e o professor podem ser substituídos em seu trabalho de informantes, mas não nos encargos [...] constitutivos de uma estrutura de socialização singular com projeções na subjetividade, nas relações humanas e na sociedade. [...] É essa "especialização" que fundamenta a autoridade e legitimidade de escolas e professores, que se assenta na distância da posse de um mais alto grau de domínio da racionalidade e da cultura; uma autoridade e uma legitimidade que são e devem ser visíveis. Se não são dadas as condições para sustentar essa legitimidade, instituições e agentes educativos ficam desnaturalizados e desautorizados como tais. (Sacristán, 2000, p.52, grifo nosso.)

 

É por meio deste trabalho profissional que os conhecimentos escolares passam de um não domínio inicial para uma incorporação gradativa, que, dadas as peculiaridades inerentes aos processos de ensino-aprendizagem, passa a constituir o ideário subjetivo dos sujeitos que se encontram em processo de escolarização. Desta forma, o favorecimento de possibilidades para a articulação de um saber que de fato se coaduna com a perspectiva libertadora, em que os sujeitos passam a enfrentar os dilemas cotidianos a partir de uma postura reflexiva e crítica, torna-se o centro irradiador de uma proposta de análise de clima organizacional positivo, possibilitando-se aos sujeitos a compreensão da função social da escola em suas vidas e o entendimento da necessidade da escola como instituição socializadora de conhecimentos sofisticados.

Não obstante, o clima acadêmico revela as percepções dos sujeitos em torno dos atributos relacionados ao conhecimento objetivo proporcionado pela via escolar, estando alinhado às atitudes, valores e expectativas educacionais dos membros de uma escola (Carvalho, 1992, p.37), o que revela as visões em torno da instituição e o quanto os membros acreditam nos atributos educacionais proporcionados por esta, tendo em vista que Brunet (1995, p.132-133) avalia que "o ambiente tem um efeito duplo sobre a aprendizagem desencadeando mecanismos de ajustamento e atribuindo sentido às novas aquisições. As motivações de um indivíduo estão sujeitas às flutuações ambientais", que podem exercer "um efeito direto e determinante sobre a satisfação e o rendimento dos membros de uma organização".

Deste modo, para a articulação desta dimensão de análise, torna-se necessário perceber:

 

Como os sujeitos percebem e avaliam as relações oportunizadas pela experiência dos saberes protagonizados na escola, demonstrando questões como sua validade, seu grau de importância na vida dos sujeitos, sua integralização com a vivência, bem como a contribuição destes conhecimentos para o engendramento do futuro profissional dos jovens. Possibilita-se, desta maneira, questionamentos relacionados ao currículo escolar de maneira a investigar se este é apropriado às demandas atuais, e como os jovens compreendem os atributos que mais atendem às suas necessidades e anseios.

 

Processo de tomada de decisão

O engendramento das formas e das possibilidades de trabalho em âmbito escolar só se processa por meio do contínuo empenho em prol da articulação da gestão democrática, sendo mobilizados aspectos como a participação, em que todos os sujeitos podem e devem construir o espaço coletivo, bem como o senso de identidade com a organização, fator este que possibilita a criação de vínculos em relação à escola. Nesse aspecto, é possível perceber que a gestão escolar tem sido compreendida como um dos eixos centrais das instituições educativas, dado o seu caráter estruturador, com o qual se vincula e se materializa a unidade das crenças e anseios de toda a comunidade educativa.

Não obstante, é possível constatar uma iniciativa tanto do ponto de vista pedagógico quanto do ponto de vista legal para a difusão da gestão na sua forma democrática. A Lei 9394/96, que trata sobre as diretrizes e bases da educação nacional, traz em seu artigo terceiro, inciso oitavo, que "o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios [...] gestão democrática do ensino público na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino", acrescentando em seu artigo quatorze que "os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades" bem como por meio da observação de alguns princípios, tais como a "participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares e equivalentes [...]" (Brasil, 1996); já a Constituição Federal aponta em seu artigo 206, inciso VI, que o ensino deverá ser ofertado tendo como princípio a "a gestão democrática do ensino público, na forma da lei" (Brasil, 1988).

Deste modo, tais regulamentações acarretam grande responsabilidade para os gestores, que, sob essa ótica, se convertem em líderes escolares, sendo suas decisões compartilhadas em grupo, de modo a obter um consenso a respeito dos aspectos que permeiam a vida escolar. A gestão, nessa acepção, passa a ser ratificada como a conjunção de esforços que são mobilizados para a concretização de objetivos comuns aos sujeitos. O diretor, nesse sentido, passa a representar o sujeito histórico catalisador, mas não soberano, capaz de coordenar esforços para a estruturação de mecanismos em prol de tais objetivos. Há um rompimento com aquela visão do diretor autoritário, que cede lugar ao gestor aberto e propulsor das mudanças: o líder educacional.

Todavia, equiparar tais regulamentações na vida cotidiana permanece um desafio, mesmo após tantos anos da promulgação de tais princípios. Sabe-se que, sendo as leis orientações sistemáticas pelas quais os sujeitos são obrigados a respeitar, tal ordenamento por vezes não representa de fato uma mudança de paradigma, tendo em vista que introjetar recomendações jurídicas não significa o tácito aceitamento destas, pois cada sujeito singular atribui sentidos e significados que, por vezes, entram em conflito com as prescrições legais – daí a necessidade de se estabelecer o comprometimento em relação à gestão democrática ainda hoje, pois, em decorrência das "subjetivações", muitos diretores não dominaram ou ao menos tentaram se converter em gestores capacitados para operar a mudança por meio do consenso em grupo.

Tal peculiaridade só pode ser efetivada por meio da compreensão da escola como espaço público, destinado a satisfazer aos anseios de uma comunidade que busca nela os arcabouços do conhecimento como forma de atender aos princípios institucionalizados pela cultura. Porém, até ser possível o estabelecimento dessa condição, torna-se necessária a construção de um projeto político pedagógico que agrupe e possibilite a expressão dos diversos segmentos da escola, como forma de privilegiar as vozes que por vezes não são ouvidas no espaço escolar. Ao gestor cabe, portanto, a iniciativa de incentivar o trabalho coletivo, demonstrando que, como membros da instituição, a busca por sentidos e a possibilidade de mudança são condições essenciais para o aperfeiçoamento institucional e pessoal de todos os envolvidos.

Nessa lógica, a gestão participativa envolve o gerenciamento das habilidades pessoais, dos condicionantes para a realização das tarefas, o constante monitoramento das condições de trabalho, assim como a unificação das lógicas gerenciais (ligadas às necessidades administrativas da instituição) com as lógicas pedagógicas (direcionadas ao desenvolvimento eficaz das formas destinadas à construção e disseminação dos conhecimentos escolares), sem as quais o gestor escolar se converte no diretor centralizador, estritamente ligado às questões burocráticas como ferramenta de controle normativo entre pares.

Para amplificar esta visão limitadora do diretor escolar, é necessário perceber que o próprio caráter identitário do trabalho do gestor envolve a associação de pessoas em grupo e, por extensão, a participação em suas mais diferentes formas de manifestação: participação de professores nas decisões em colegiado; participação dos pais na elaboração de propostas e plano de ação, na definição de prioridades orçamentárias, na organização e definição do calendário escolar etc.; participação dos alunos na construção de metas e na oportunidade de diálogo para a melhoria da organização; bem como a participação da comunidade, estando aberta para implementar mudanças que podem ser benéficas para o

grupo que a escola atende 5. Portanto, como visto, vislumbrar a posição de gestor escolar, sem, contudo, considerar a participação enquanto eixo catalisador das posturas diante da instituição, incorre em uma postura autoritária e desvencilhada dos propósitos instituídos ao cargo da gestão escolar. Desta forma, Lück (2008, p.30) alerta para o fato de que a participação é:

 

[...] processo dinâmico e interativo que vai muito além da tomada de decisão, uma vez caracterizado pelo apoio na convivência do cotidiano, da gestão educacional, na busca por seus agentes, da superação de suas dificuldades e limitações, do enfrentamento de seus desafios, do bom cumprimento de sua finalidade social e do desenvolvimento de sua identidade social.

 

À vista disso, a participação pode ser compreendida como sendo a "mola propulsora" dos mecanismos de tomada de decisão no âmbito escolar, pois aglomera a indispensável condição de pensar e fazer junto. Tais aspectos, coordenados à guisa da gestão educacional, promovem o empoderamento e a partilha entre os diferentes grupos, conferindo legitimidade aos processos organizacionais que se pautam na perspectiva da gestão democrática, o que acarreta uma "ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante um 'todo' orientado por uma vontade coletiva" (Lück, 2008, p.23). Postura divergente é sintetizada pelos tomadores de decisão estritamente racionais que "primeiro reconhecem e identificam um problema, depois coletam e analisam os fatos essenciais do caso, à medida que especificam o problema. Em seguida, decidem os parâmetros de satisfação e termos de resultados" (Hoy; Miskel, 2015, p.324).

Essa postura estritamente mecânica e direcionada às demandas das teorias administrativas clássicas desconsidera o fator da participação dos membros da organização como componentes essenciais para a mudança, favorecendo o empobrecimento das relações e a criação de um clima de trabalho desarticulado, muito ligado às exigências de produtividade. Essa nova tendência, portanto, visa agrupar os sujeitos e, por meio da intervenção nas decisões, oportunizar ao grupo de profissionais um olhar pormenorizado sobre a instituição. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2008, p.329), "o conceito de participação fundamenta-se no princípio da autonomia, que significa a capacidade das pessoas e dos grupos para a livre determinação de si próprios, isto é, para a condução da própria vida".

Em tais condições a gestão educacional adquire o escopo de articulada dos sujeitos em torno do planejamento orientado com fins a alcançar os objetivos institucionais da escola, o que, em linha gerais, se efetiva por meio da ação pedagógica que consiste na elaboração de princípios sociopolíticos e "educativos e na criação de formas de viabilização organizativa e metodológica da educação [...] tendo em vista dar uma direção consciente e planejada ao processo educacional" (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2008, p.331).

Assim, o trabalho do gestor se efetiva de maneira estratégica, pois sua atuação tem forte impacto sobre a constituição da atmosfera geral da escola, sendo que, por vezes, pode possibilitar a constituição de um clima positivo, ou mobilizar um clima fechado, sem grandes possibilidades de mudança. A partir de seu trabalho e a postura que emprega para a resolução das situações de conflito, o gestor tem a capacidade de difundir os valores, as concepções e crenças que passam a ser materializadas pelo conjunto de sujeitos que compõem a escola.

Dessa forma, Eranil e Özbilen (2017) consideram que "[...] os líderes éticos são aqueles que fornecem a criação de ambientes de produção e aprendizagem, estão em constante comunicação com os que estão ao redor e trocam ideias com eles". Tal postura, segundo os autores, pode possibilitar que "estar em comunicação com o próprio ambiente ético garante que o ambiente também seja sensível aos princípios éticos" (Eranil; Özbilen, 2017, p.100,

tradução nossa6).

A pesquisa dos autores oportuniza a associação entre o trabalho ético dos gestores e o forte indício da influência dessa postura no clima organizacional da escola, materializado pela análise de professores. Essa condição demonstra que, sendo a gestão educacional uma tarefa que se articula por meio da mediação, cabe a ela a definição de estratégias que tenham como propósito a eficácia dos processos organizacionais, observando o clima da escola enquanto eixo a ser constantemente reelaborado e desenvolvido.

Em razão dessa necessidade, pensar a administração escolar é, por consequência, conjecturar os aspectos definidos como prioridades pelo modelo de gestão participativa, o que impõe a compreensão do papel articulador do gestor e o manejo deste para a promoção de um clima consistente com as propostas e finalidades educativas.

Por consequência, esta dimensão busca investigar os processos que recobrem a gestão escolar, as formas de participação que se destinam aos sujeitos, bem como as relações que são estabelecidas a partir da autoridade do gestor, explorando questões como:

 

A dinâmica administrativa da escola privilegia aspectos participativos na tomada de decisões?

Aos membros da comunidade escolar é possível inferir sentidos em torno das decisões da escola?

Os sujeitos têm voz e são ouvidos?

A escola articula um trabalho em prol da melhoria da qualidade educacional, marcadamente relacionada à eficiência dos processos escolares?

Infraestrutura e equipamentos

 

Proporcionar as bases para que a educação formal se materialize é condição pela qual gestores e professores alicerçam seus anseios, colocando sobre a instituição escolar algumas expectativas indispensáveis para a efetivação de um ensino de qualidade. Desta forma, analisar a infraestrutura e os equipamentos da escola, como nos lembra Tagiuri (1968) ao postular a busca por sentidos em torno da questão a partir da dimensão "ecologia", é uma necessidade imprescindível, tendo em vista que, a partir das condições materiais, podemos definir muitos aspectos relacionados às formas de escolarização que são operacionalizadas em determinadas unidades educativas, o que, na acepção de Hoy e Miskel, pode significar que " a abundância relativa de recursos no ambiente é o determinante primordial de entradas suficientes para qualquer organização" uma vez que, "quando os recursos são abundantes, a sobrevivência é relativamente fácil, e a busca por objetivos e tarefas abrangentes torna-se possível" (Hoy; Miskel, 2015, p.243).

Por esta razão pode-se observar que os determinantes externos à escola (comunidade onde está localizada; número de alunos matriculados; valor das verbas recebidas; posição nos rankings de aprendizagem nacional e estadual; incrementos advindos da secretaria de educação) influenciam de forma latente a organização interna desta instituição, pois, sendo constituída por um sistema aberto, refletindo os interesses de classe e as contrariedades materiais de onde se encontra posicionada, tais elementos podem ora possibilitar a construção de sólidos currículos que proporcionam aprendizagem significativa aos estudantes, ora se vincular a uma situação de crise, em que recursos básicos não se encontram disponíveis para o acesso dos membros da organização, fator que pode promover desmotivação em trabalhar e estudar nesse espaço; assim, "é necessário olhar tanto para dentro quanto para fora da organização a fim de explicar o comportamento no âmbito das organizações escolares" (Hoy; Miskel, 2015, p.242).

Nesse sentido, a alocação consciente de recursos e o manejo de sua disponibilidade são fatores que se colocam como problemática para os gestores, dado que a insuficiência que rege as políticas de destinação de verbas às escolas é fato corriqueiro e de conhecimento do grande público, sendo plausível observar implicações do sucateamento da escola como um dos fatores de desmobilização dos sujeitos para continuarem nessa instituição. Além disso, a baixa expectativa em torno dos recursos alinhada à localização periférica de algumas instituições favorece a criação de estigmas em torno do público escolar, sendo estas pessoas definidas em razão das desvantagens que socialmente lhes são compelidas. Para Dubet (2003), a caracterização dos sujeitos em decorrência das identidades assumidas no contexto do sistema social carrega consigo problemas que dizem respeito à escola produtora de diferenças; ele pontua, a partir de questionamento:

 

[...] como nomeamos os habitantes dos grandes conjuntos habitacionais dos subúrbios constantemente "difíceis"? De forma rotineira e no fundo inaceitável, os caracterizamos por seus problemas tais como eles são construídos pelas políticas sociais que se encarregam deles: pobres, desempregados, imigrados, famílias "frágeis" – quando não delinquentes. (Dubet, 2003, p.48-49.)

 

Essas limitações, contudo, não deveriam necessariamente servir de barreira aos propósitos instituídos pela especificidade da escola, mas acabam desmobilizando os sujeitos pela incapacidade de realizarem o trabalho intencional de forma plena, o que acarreta consequências para o clima organizacional, uma vez que as habilidades profissionais não são bem geridas, e a falta de possibilidades de inovação torna-se um obstáculo para o estabelecimento de práticas pedagógicas que de fato sejam diferenciadas e proporcionem a amplificação de sentidos em torno das relações com o conhecimento escolar. Em relação aos alunos, Dubet (2004, p.552) complementa essa visão, distinguindo que:

 

[...] existe uma clara injustiça quando se constata que os filhos das famílias desfavorecidas têm toda chance de serem conduzidos para ocupações não qualificadas e que, no fundo, a escola não é totalmente responsável por essa situação de fato. No entanto, existe uma injustiça ainda maior quando essa reprodução das desigualdades vem acompanhada de uma estigmatização e uma desvalorização dos indivíduos. É ao mesmo tempo inútil e cruel, é uma injustiça feita aos

alunos mais fracos, aos vencidos na competição escolar. É difícil fracassar e ser conduzido para os empregos pouco valorizados, mas úteis, é cruel ser desprezado durante esse percurso.

 

Assim, pela impossibilidade de modificar sua realidade e frequentar espaços escolares que apresentam estrutura compatível para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, estes são obrigados a estudar em escolas que, pelo estado avançado de deterioração, e falta de recursos elementares, não possibilitam aspectos mínimos de conforto e satisfação em pertencer à instituição, tornando o clima organizacional destas escolas um desafio a ser enfrentado pela equipe gestora e professores, que muitas vezes precisam mobilizar forças individuais para que a estrutura siga minimamente disponível para o conjunto de alunos.

Em 2013, a partir do censo escolar, foi diagnosticado que a maior parte das escolas brasileiras (84,5%) tinham acesso a uma estrutura elementar, sendo constatada a presença de itens como a disponibilidade de "água, banheiro, energia, esgoto, cozinha, sala de diretoria e equipamentos como TV, DVD, computadores e impressora" (Tokarnia, 2013). Na outra extremidade, 0,6% das escolas apresentavam uma "infraestrutura considerada avançada, com sala de professores, biblioteca, laboratório de informática, quadra esportiva, parque infantil, além de laboratório de ciências e dependências adequadas para atender a estudantes com necessidades especiais" (Tokarnia, 2013). Essa realidade não se altera, tendo em vista que no Censo de 2017 o paradigma das estruturas básicas ainda volta a ter destaque. Para Soares e Soares (2007, p.7) a proposta em relação ao tema apresenta "a necessidade de conhecer melhor a condição atual das escolas do país, em especial as públicas, responsáveis por 90% da matrícula do ensino fundamental".

Esse abismo social no qual as escolas estão inseridas pode proporcionar, mesmo no setor público, diferentes trajetórias para os estudantes, que, assolados pelas diferenças sociais também reproduzidas no cenário escolar, passam a compreender a escola e, por consequência, as formas educacionais como atributos desnecessários para a sua vivência. Estas desigualdades multiplicadas resultam, portanto, "da conjunção de um conjunto complexo de fatores e, muitas vezes até, elas aparecem como o produto mais e menos perverso de práticas e de políticas sociais que têm, justamente, como objetivo limitá-las (Dubet, 2003, p.43).

O objetivo desta dimensão, portanto, é avaliar o quanto as relações implicadas com a questão do gerenciamento e manejo dos recursos e a infraestrutura escolar podem mobilizar os sujeitos para a promoção de atitudes dirigidas à eficácia dos processos educacionais. Articula-se por meio de questões como:

 

Os recursos educacionais existentes em sua escola são suficientes para o desenvolvimento das ações planejadas? O acesso a estes recursos é de fácil manejo? De acordo com a perspectiva dos alunos, os professores aparentam ter interesse em tornar as aulas mais dinâmicas com a utilização de diferentes recursos educacionais? A infraestrutura escolar possibilita que haja espaço confortável para todos os membros da comunidade escolar? A infraestrutura serve aos propósitos da escola, sendo adequada para a utilização em diferentes tempos?

 

Desta forma, investigar os processos materiais que recobrem a construção dos processos destinados aos "fazeres docentes" tem relação importante com a associação entre a qualidade da educação, uma vez que autores como Soares e Soares (2007) bem como Marri e Racchumi (2012) distinguem esse fator como atributo a ser observado, desencadeando reflexões acerca da importância da adequação dos espaços e dos instrumentos destinados ao ensino-aprendizagem.

 

Processo de controle

 

A primeira tentativa de se estabelecer uma forma de avaliação do ensino básico tem sua definição no ano de 1988, quando o Ministério da Educação (MEC) realizou a aplicação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público (Saep) nos estados do Paraná e Rio Grande do Norte, como "aplicação piloto". Embora houvesse interesses que convergissem para a realização dessa

avaliação, tais como: a análise do impacto do Projeto Nordeste, 7 acordado entre Banco Mundial, Ministério da Educação (MEC) e Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (Bird), a escassez de recursos para sua realização delimitou um empecilho à consecução dessa proposta, sendo retomada apenas na década de 1990, agora com a denominação de Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

Seu desenvolvimento é de forma descentralizada, pelos estados e municípios, contando com participação ativa de professores e técnicos das secretarias de educação (WERLE, 2011, p.6). É importante ressaltar que no período de 1990 a 1993 essa estrutura se manteve, tendo sofrido importante alteração em 1992, e que mais à frente altera a diretriz dessa política de avaliação: a responsabilidade, antes descentralizada entre os entes federados, passa a ser conduzida pelo Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

A intensificação das avaliações em larga escala passa a ter um vulto expressivo a partir do ano de 1995, e, sob ótica do processo neoliberal, as políticas em avaliação da educação básica são planejadas, coordenadas e implementadas. Tratava-se de uma forma de corresponder aos interesses internacionais, em especial aqueles oriundos do Bird e do Banco Mundial, que, a partir Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990), articulam mecanismos para a penetração de um ideário em educação pautado na racionalização econômica e pauperização dos conteúdos escolares.

A sujeição ao capital internacional oportunizou aos organismos internacionais um planejamento que tinha por base a reordenação das políticas públicas em educação, como forma de transformar esta num reduto da fábrica, ou melhor, num estágio antecessor ao mercado produtivo. Reina nesse período a difusão das formações especializadas, o aligeiramento da formação e a difusão, na área da educação, da tal "formação continuada", uma vez que se fazia preciso mão de obra produtiva nas escolas. Formar-se para docência não era uma prioridade, o essencial era formar-se durante a docência.

Acompanhado desse processo de empobrecimento na formação, estão atrelados os baixos investimentos na área da educação, ocasionados pela falta de intervenção do Estado, que neste momento preocupa-se com o processo de privatização em diversas áreas produtivas do país:

 

Como os caminhos da globalização implicaram a reforma do Estado e como esta significou um grande afastamento do Estado de vários campos de atividade, com o enxugamento das contas públicas, boa parte do investimento em educação não foi contemplada com a poupança interna. Desse modo, o investimento externo acertado junto a Bancos – investimento que é dívida a pagar – foi mais que um empréstimo. Ele veio acompanhado de critérios contratuais (nem sempre transparentes) e mesmo de metodologias já predefinidas. (Cury, 2002, p.178.)

 

Pode-se compreender que a reorientação estrutural na qual o Brasil esteve inserido teve sua dinâmica alterada por conta dos sucessivos empréstimos junto a estes bancos internacionais, que, em contrapartida, detinham a partir de seus contratos, privilégios para implementar a visão de Estado necessária para a consecução de seus projetos, o que necessariamente se atrelava à função desses órgãos: estruturar políticas públicas que tenham por objetivo a contemplação dos princípios do capital econômico.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1996), em seu artigo nono, inciso VI, está expresso que é de incumbência da União: "[...] assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino". Essa lei oferece subsídios para a criação de diversas avaliações. Sejam estas: "O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), posteriormente substituído pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior" (Rocha Junior, 2012, p.20).

É a partir dos meandros convencionados no escopo das políticas que se observa o conceito do Estado avaliador, alcunha utilizada para denominar a constante utilização da avaliação como um recurso administrativo. Há, nesse sentido, a necessidade de se conferir à área educacional um aspecto "mais objetivista, conceitos como eficiência e produtividade passam a fazer parte do discurso dos dirigentes públicos" (Rocha Junior, 2012, p.17).

Em São Paulo a utilização de avaliações na educação data de 1996, quando da normatização da Resolução SE nº 27 de 29 de março de 1996, que "Dispõe sobre o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo" (Saresp). Inicialmente realizava-se por amostragem, conferindo ao Estado a possibilidade de averiguar a "qualidade do ensino básico paulista", situação que permaneceu até 2002, pois em 2003 a coleta de dados para a constituição de sua análise tem o caráter censitário. Tendo por foco os alunos da rede estadual de educação, estendendo-se por adesão às municipalidades, o Saresp articula-se ao Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp). Tal índice tem por objetivo posicionar o estado em condições de comparação ao Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).

A educação pública do estado de São Paulo possui aproximadamente 245 mil docentes, segundo informação disponibilizada pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Esses docentes encontram-se distribuídos pelas mais de 5.400 escolas ao longo do território estadual.

É a partir dessa avaliação que o sistema estadual afere a meta necessária que determinada escola precisa alcançar no sentido de se promover ao patamar de "qualidade" e, é claro, receber os incentivos monetários traduzidos na bonificação docente, que é uma consequência direta da nota obtida. Trata-se, portanto, de um sistema que recoloca a ênfase na competitividade, transformando as relações dinâmicas da escola em função do adestramento para o Saresp. Se o ideal, a partir dos escritos de Saviani (2005), como função da educação, é fomentar a humanização do homem a partir da escola e seus conteúdos pautados no clássico, em São Paulo essa dinâmica se altera pela necessidade de treinar os estudantes para a obtenção de média satisfatória no Saresp.

Essa avaliação tem transformado o currículo escolar das escolas paulistas. Não obstante, percebe-se a remodelação das formas do fazer pedagógico em função da necessidade de se alcançar a meta proposta. O essencial já não é a formação crítica. O necessário nessa relação é absorver o conteúdo tido como "habilidade necessária" para a avaliação.

A expressão máxima desse adestramento encontra-se exposto na "matriz de referência", na qual se delimita o currículo específico que é necessário para a avaliação. Os sistemas municipais que aderem à avaliação ajustam-se para articular mudanças no fazer pedagógico com o intuito de alcançar notas tidas como satisfatórias. A matriz que reordena a prática pedagógica a partir de seu currículo especifica as habilidades necessárias para determinado ano, os conteúdos a serem trabalhados e as competências de aprendizado. Ao professor cabe assegurar a aplicabilidade dos conteúdos citados no documento como forma de garantir um aprendizado instrucional, direcionado à avaliação.

Partindo da ideia de que todo processo educativo é intencional, podemos inferir que a escola se apresenta como um espaço de lutas e contradições, conforme já asseverou Giroux (2000). Nessa direção, todo fazer pedagógico consiste em uma ação, que, sendo propositado, exige planejamento e discussão quanto às questões relativas ao que se ensina na escola; todavia, a qualidade das condições de trabalho é essencial para se verificar a possibilidade de execução daquilo que é proposto. Desta forma:

 

A proposta articuladora desta dimensão diz respeito à necessidade de analisar como as questões relacionadas às avaliações de larga escala bem como aquelas que se destinam ao diagnóstico da rede estadual de ensino são promovidas nas escolas, tentando compreender a visão de alunos e professores a respeito do tema.

Além disso, investiga-se o sujeito professor nesse processo, de modo a verificar o quanto as relações externas (aquelas que compreendem o âmbito das especificidades da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo), como as questões trabalhistas, podem ou não propiciar maior empenho na realização da função de professor.

Relações com a comunidade e seu entorno

 

Como já explorado, para a efetivação de uma administração eficaz e direcionada ao estabelecimento de um clima organizacional propício às demandas de aprendizagem que se colocam diante da escola, torna-se necessário o estreitamento dos laços e a criação da possibilidade da participação como um dos eixos de trabalho da escola. Desta maneira, tal necessidade se coloca diante das organizações como um desafio, pois requer destas relativa autonomia no que diz respeito ao desenvolvimento de ações que busquem a presença dos pais e da comunidade no espaço escolar.

Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2008, p.333), uma instituição autônoma "é a que tem poder sobre seus objetivos e sobre suas formas de organização, que se mantém relativamente independente do poder central e administra seus recursos financeiros", porém, dada a realidade à qual a maioria das escolas públicas estão submetidas, a visão exposta pelos autores torna-se cândida, uma vez que, submetidas às redes e sistemas de ensino, as escolas têm pouca autonomia para modificar o seu currículo, e as decisões monetárias devem seguir parâmetros que por vezes não facilitam a aquisição de materiais que de fato sejam necessários, bem como muito do que diz respeito à própria organização escolar é delimitado por equipes técnicas responsáveis pelo planejamento escolar, estando estes "sujeitos decisórios" além dos muros da instituição educativa.

Nesse aspecto, consideramos uma escola autônoma na medida em que esta segue os princípios articuladores propostos pelos objetivos definidos em grupo, busca estratégias criativas para minimizar ou transformar a excessiva burocratização que por vezes assola a escola em atividades que de fato tenham significado para a realidade pedagógica, bem como assume uma postura de constante diálogo com a comunidade de pais que compõem a sua estrutura, não esperando, portanto, determinações legais que implicam a tácita necessidade de estabelecimento de vínculos, uma vez que estes já foram construídos em seu cotidiano.

Essa postura de constante intervenção com a comunidade é um fato que estabelece um diferencial entre as unidades escolares, tendo em vista que a participação dos pais é um tema debatido corriqueiramente na escola, muito em razão da necessidade de se organizar estratégias que visam aproximá-los, tendo contato com o ambiente onde seus filhos estão inseridos. Essa presença mais assertiva nas unidades escolares tem várias implicações:

 

[...] prioritariamente, esses e os outros representantes participam do conselho de escola, da Associação de Pais e Mestres (ou organizações correlatas), para preparar o projeto pedagógico e acompanhar e avaliar a qualidade dos serviços prestados. Adicionalmente, usufruem da vivência das práticas democráticas de gestão, desenvolvendo atitudes e habilidades para participarem de outras instâncias decisórias no âmbito da sociedade civil [...]. (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2008, p.331.)

 

Todavia, dados extraídos das respostas de professores na Prova Brasil revelam que 94% dos docentes associam a falta de acompanhamento dos pais como um dos problemas que mais implicam no baixo desempenho dos estudantes (Ferreira, 2017), fator este corroborado pela falta de assessoramento e de interesse dos responsáveis em participar da vida escolar de seus filhos. Essa relação estimula um distanciamento das famílias em relação aos saberes que são protagonizados na escola, favorecendo uma dinâmica em que não há comprometimento, tampouco contrapartida, o que gera, em muitos casos, problemas relacionados ao baixo rendimento dos estudantes, como também situações em que se desenvolvem a violência entre pares e incivilidades.

O estímulo pela participação da comunidade, nesse sentido, é um fato que deve ser estabelecido como estratégia prioritária, tendo em vista que, em decorrência de a escola ser compreendida como um sistema aberto, e sendo esta uma instituição que agrupa particularidades de diversos grupos, assumir uma postura acessível torna-se o primeiro passo para a concretização de tal objetivo. O outro mecanismo diz respeito a buscar estratégias que facilitem a visita e participação dessa comunidade, pois de nada adianta estar aberta, sem que haja a compreensão das especificidades dos grupos atendidos; desta forma, "uma das melhores formas de se atingir a família é através dos próprios filhos; daí a relevância da escola desenvolver um trabalho participativo, significativo, em que realmente o aluno se envolva e entenda o que está sendo proposto para ele", pois é por essa estratégia que "o próprio filho terá argumentos para ajudar os pais a compreender, a proposta da escola" (Vasconcellos, 1989, p.80).

Nesse sentido, cumpre destacar que se torna necessário que a escola propicie ambiente e momentos de acesso que de fato priorizem a participação, o que em muitos casos é prejudicado pela não observação desse fato. Paro (1987) salienta que esta relativa distância entre a comunidade e a escola ainda é um fato muito presente na realidade das escolas de nosso país, todavia, assevera a necessidade de as instituições não apenas reivindicarem a presença dos pais, mas criarem mecanismos para que de fato a participação no ambiente escolar ocorra. Para Gadotti (1993, p.17):

 

A gestão democrática da escola implica que as comunidades, os usuários da escola, sejam seus dirigentes e gestores, e não apenas seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática, pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.

 

Dessen e Polonia (2007) contribuem com esse entendimento, diagnosticando que a participação e o empenho por participar dos espaços escolares contribuem para que os pais reforcem (ou criem) o paradigma de atenção aos filhos, proporcionando um maior cuidado, e balizando as relações em torno da construção de uma referência que de fato se constitua de forma efetiva. Desta maneira, o acompanhamento sistemático, a participação escolar e o estabelecimento de comunicação clara entre família e escola são fatores que agregam particularidades positivas ao ambiente escolar, favorecendo o estreitamento das relações.

Assim, o intuito desta dimensão de análise diz respeito à necessidade de se investigar os processos que recobrem a participação da comunidade no ambiente escolar, articulando-se por meio das seguintes questões:

 

Quais as possibilidades que se colocam diante das famílias para participarem da construção efetiva do ambiente escolar?

São oportunizadas estratégias que facilitam a inserção da comunidade na escola?

Os pais são bem-aceitos e podem opinar a respeito da estrutura escolar?

 

Tais questionamentos, assim como os demais inseridos nas diversas dimensões, visam subsidiar uma análise circunstanciada em relação aos vínculos e relações que são travados no cotidiano da escola, de modo a instrumentalizar o olhar investigativo, possibilitando-se, nesse sentido, a construção de sentidos em torno da materialidade.

Nessa direção, as dimensões expostas foram intencionalmente criadas como uma forma de recompor as lógicas de ação dos sujeitos, a partir da compreensão das redes que se formam em torno destes.