1. Clima escolar: propostas de análise para a escola

1. Clima escolar: propostas de

 

análise para a escola

 

O clima escolar é compreendido como sendo o conjunto de percepções que os sujeitos julgam a respeito do ambiente que compartilham, refletindo, dessa forma, as condutas, qualidade das relações que são travadas no cotidiano dessa instituição, bem como o conjunto de experiências e expectativas que são compartilhadas por esses sujeitos (Ortega; Del Rey, 2004). Trata-se, nesse sentido, de elementos que não podem ser demonstrados à primeira vista, mas que são sentidos e compartilhados pelo grupo. São sensações que se constroem em relação ao ambiente.

A impositividade do clima escolar como mecanismo de análise da qualidade das relações promove a capacidade de reconhecer esse fenômeno como parte indissociável dessa instituição (Cohen et al., 2009), o que, por sua vez, favorece a capacidade de avaliar as condições objetivas que se colocam de maneira multidimensional ao trabalho escolar em suas mais diferentes esferas, sejam estas de cunho pedagógico, de convivência, ou mesmo aquelas que tenham por premissa a verificação da vitimização entre pares.

Por sua vez, a concepção da avaliação do clima escolar como agente de análise do ambiente se intensifica, tendo em vista que se parte do pressuposto que as relações escolares não podem ser compreendidas a partir de convenções esquemáticas ou predeterminadas, dada a sua especificidade dinâmica, sendo necessário, portanto, a amplificação do olhar dos sujeitos por meio de uma análise criteriosa do que se estabelece no ambiente.

Consequentemente, a alusão ao clima escolar deve fomentar a possibilidade de se averiguar como os indivíduos se percebem ao fazer parte da organização e, na mesma medida, como essa noção é compartilhada no ambiente em pauta. Nessa acepção, avaliar a qualidade das relações de convivência, bem como os padrões de comportamento que influenciam a possibilidade de melhora destas, torna-se o centro irradiador de sua análise.

Neste primeiro capítulo, pretendemos expor o desenvolvimento histórico desta temática, demostrando os principais instrumentos, reflexões protagonizadas, além dos principais teóricos que contribuem para a compreensão deste fenômeno.

 

1.1. Revisão do conceito de clima

 

escolar

 

Ao tentar determinar as causas do comportamento de um indivíduo em situação de trabalho, depressa se constata que a análise baseada exclusivamente em aspectos pessoais se torna caduca e incompleta, sendo necessário alargar a pesquisa ao ambiente de trabalho. São os atores no interior de um sistema que fazem da organização aquilo que ela é. Por isso, é importante compreender a percepção que estes têm da sua atmosfera de trabalho, a fim de se conhecerem os aspectos que influenciam o seu rendimento

Brunet (1995, p.125)

 

Perceber a escola como instituição dinâmica que personifica em si padrões de mudança instigados pelos sujeitos que a compõem tem sido um desafio epistemológico que se coloca diante da pesquisa educacional, oferecendo-se, nesse sentido, possibilidades para uma interpretação acurada das práticas desenvolvidas no ambiente escolar. Desse modo, adentrar essa realidade requer um olhar instrumentalizado para os diferentes sujeitos que compõem a escola, de maneira a analisar como se articulam, se relacionam, se apropriam do espaço, bem como identificam a função social dessa instituição em suas vidas.

Tal análise da realidade instiga reflexões acerca de seu próprio caráter, uma vez que se torna necessário pensar as lógicas da experiência social dos sujeitos (Dubet, 1994, p.93-100) a partir de dispositivos técnicos coerentes e sistematicamente focados na identificação das condutas, o que implica na necessidade de assumir a avaliação do clima escolar como fator indispensável para a obtenção de tais dados.

Não obstante, é possível perceber um esforço para a verificação dos padrões de experiências das pessoas desde os reformadores da escola, em que se destaca o reconhecimento de que as instituições dirigidas ao ensino possuem uma atmosfera psicossocial diferenciada, e que, portanto, tal situação afeta o modo como os sujeitos se relacionam. Assim, se para Dewey (2007, p.224) a questão central para o desenvolvimento de uma boa relação e, por consequência, um ambiente de aprendizagem mais positivo se resguardava na necessidade de haver entre professor e estudante a construção de elos democráticos, instigando-se a polidez do caráter e o consequente desenvolvimento das virtudes, para Horace Mann (1963, p.120-121) a convivência respeitosa nas instituições escolares se daria a partir do estabelecimento de valores éticos que tivessem como princípio o entendimento do outro com base na não violência entre pares. Ambos os estudiosos, cada qual com um olhar específico, refletem e potencializam uma discussão a respeito do convívio respeitoso na escola, mas não abordam as interferências de tais elementos no clima da instituição.

Em um contexto histórico, o primeiro estudo que buscou caracterizar as nuances do clima e sua relação com a administração escolar foi desenvolvido pelo diretor da escola nº 85 em Brooklyn, Nova York: Arthur Cecil Perry, em 1908. Em seu livro The management of a city school [A gestão de uma escola da cidade], o autor afirma que a variável do clima afeta os alunos e sua aprendizagem, destacando a importância dessa relação para o encorajamento dos estudantes. Perry (1908, p.303, tradução nossa) assinala que:

 

Embora seja completamente impossível reduzir a qualquer relação matemática a extensão de quais os alunos que são afetados pela qualidade do seu ambiente material, no entanto, deve-se admitir que eles são distintamente influenciados por essa dinâmica, e que se torna um

dever da escola fornecer algo mais do que mera "adaptação ao meio".1

 

Nesse sentido, esta relação que se efetiva na instituição escolar deve ser compreendida de forma diferenciada, levando-se em conta as características individuais que mobilizam as diferentes expectativas em relação ao ato educativo, uma vez que este é intencional, bem como as formas pelas quais esse processo se torna um elemento constitutivo da análise escolar. O autor ainda propõe, como mecanismo de decomposição da realidade, o conceito oriundo do francês esprit de corps, que diz respeito a um "espírito de equipe", "espírito de grupo", que para Perry (1908, p.304) demonstra a consolidação de uma consciência coletiva capaz de mobilizar os sujeitos para a construção de uma atmosfera de pensamento positivo em relação à escola.

Para ele, tal alegoria seria o alicerce para a consolidação de questões como o orgulho em pertencer à instituição, assim como potencializaria a influência dos alunos mais velhos sobre os mais jovens, garantindo-se, portanto, a articulação de uma tradição escolar.

Para a manutenção da garantia do esprit, o autor aponta possibilidades metodológicas que deveriam ser desenvolvidas pelos administradores de escola, tais como: "o uso efetivo de assembleias, exposições de estudantes, fóruns de discussão, celebrações de dias especiais incluindo aniversários" da mesma maneira que impulsiona a difusão de "[...] organizações estudantis, jornais estudantis e programas atléticos que contribuem para o

espírito comum da escola" 2 (Freiberg, 1999, p.2, tradução nossa).

No entanto, este arcabouço empírico esbarra na ininteligibilidade de como proceder à análise do clima da escola, uma vez que não propõe os caminhos a serem traçados para a verificação das condutas, restringindo-se tal tarefa a uma certa percepção administrativa, reforçando o paradigma do perfil do diretor como gerente profissional responsável pela implementação de uma administração eficiente nas escolas. De acordo com Kafka (2009, p.323, tradução nossa), os gestores americanos:

 

[...] conseguiram elevar seu status e autoridade estabelecendo-se como líderes locais. Embora as obrigações iniciais da comunidade se limitassem a notificar os pais da frequência e desempenho dos alunos, [...] no final do século XIX, os diretores tinham organizado clubes de mães e articulavam funções sociais para ganhar apoio e confiança dos pais. Os diretores de Nova York começaram a realizar atividades precursoras como "noites de volta às aulas", ou as escolas abertas em 1904, organizando seminários sobre áreas temáticas que vão da geografia ao treinamento manual [...]

Em meados de 1900, os diretores estavam estendendo seu alcance além dos pais e se envolvendo em serviços sociais e de saúde locais – como

sociedades para crianças indigentes. 3

 

Observa-se, nesse sentido, que a prática de analisar a estrutura escolar e propor ações que tivessem por intuito a melhoria das relações nesse espaço estava muito alinhada com a necessidade de aproximação com a comunidade escolar, de maneira a reforçar o status quo perante os sujeitos, arregimentando-os a um projeto de escola que lhes proporcionasse identificação com os preceitos institucionais. Por outro lado, a constante intervenção administrativa a partir da proposta de preservação de uma imagem zelosa, capaz de garantir não apenas os rudimentos da aprendizagem, mas também uma integração entre corpo docente e estudantes, se tornara indissociável para se pensar a escola desse período e esta primeira proposta de análise de seu clima.

A preocupação por esta "atmosfera psicológica" que paira sobre as diversas instituições no início do século XX traduz uma resposta direta dos setores produtivos, que começaram a se questionar sobre os meios mais persuasivos para tornar os sujeitos eficientes. Tal perspectiva administrativa incorpora-se no rito de análise das organizações, tornando-se uma baliza essencial para a verificação dos processos de mudança, fator que possibilitou a adoção de estratégias para a garantia de uma gestão aprimorada.

Follett argumenta que o desafio de todas as entidades, sejam estas empresariais ou não, tem relação com a necessidade de se manter relações harmoniosas e dinâmicas, fato que, de acordo com a autora, não se mostrava um "surto inútil de incompatibilidades, mas um processo normal pela qual se registram diferenças socialmente valiosas para o enriquecimento de todos os

envolvidos" 4 (Follett, 1924, p.301, tradução nossa).

A despeito de representar sua opção por enxergar as relações de trabalho a partir das lentes psicológicas, suas teses contribuem, de certa forma, para a continuidade dos preceitos estabelecidos pela escol gerais aplicáveis tanto à indústria como a qualquer outra forma de organização" (Karoshi, 2010); dessa maneira, estabelece quatro princípios gerais para a articulação de uma administração pautada nas necessidades da organização:

 

1. Contato direto: recomendava a presença direta de chefes e gerentes

nos locais onde o trabalho se realizava.

2. Planejamento: recomendava a participação de todos os envolvidos

numa ação desde o momento em que era planejada.

3. Relações recíprocas: todos os elementos de um conjunto deveriam

estar inteiramente inter-relacionados.

4. Processo contínuo de coordenação: toda decisão é um momento de um

processo. Ela se torna importante no contexto desse processo. Uma pessoa deve ser considerada importante na medida em que intervém para a tomada de decisão, dentro de um processo geral, e não porque ocupa determinada posição na hierarquia. (Karoshi, 2010.)

 

No quarto princípio, observa-se a tentativa de colocar empregador e empregado no mesmo patamar, de modo que pudessem responder às demandas impostas pela produção sem que houvesse a observância de diretrizes exclusivas a determinados grupos. Ambos, em cada contexto, deveriam organizar as ordens e o modo como elas se efetivariam na prática. Tal lógica gerou o conceito "lei da situação", em que se permitiria a "unidade e integração nos locais de trabalho, na medida em que uma pessoa não daria ordens à outra, mas ambas receberiam ordens da situação" (Karoshi, 2010).

Entretanto, a harmonização proposta pela autora desconsidera as diferenças de hierarquia entre os sujeitos, bem como os papéis sociais assumidos no bojo das relações de trabalho, dando uma falsa impressão de que há nas organizações uma horizontalidade nas trocas sociais. Nesse âmbito, embora contribua para se pensar o "lado humano da administração", rompendo com o cientificismo de

Taylor, 5 sua análise não demonstra, tampouco aprofunda o impacto existente entre as condições reais, ficando essas trocas no âmbito das ideias.

Enquanto Follett (1924) se envida na proposta de pensar meios para uma integralização entre classes e grupos de pessoas nas instituições, Elton Mayo tenta compreender os fatores que mobilizam os sujeitos a produzir e compartilhar em grupo a partir de seus experimentos em Hawthorne, Chicago (de 1927 a 1932). Inicialmente pensados para perceber uma possível associação entre a qualidade e quantidade de iluminação com a eficiência na produção, os estudos apontaram uma dinâmica do comportamento dos funcionários ainda inexplorada pela literatura da época, questionando-se, nesse sentido, os "pressupostos básicos dos engenheiros humanos e dos gestores científicos" (Hoy; Miskel, 2015, p.15).

Ao analisar que os resultados dos experimentos não demonstravam alteração significativa em seus padrões de produtividade, houve uma busca pelo sentido da ação daqueles sujeitos, relação que só pode ser investigada a partir da observação dos grupos informais criados no bojo das organizações, onde aspectos como a camaradagem e a amizade começaram a interferir nas relações de trabalho. Assim, "quem trabalhava muito era

considerado um pé-de-boi 6 cuja alta produtividade ameaçava o nível salarial. Quem trabalhava pouco incorria na ofensa igualmente grave e informal da desídia" (Hoy; Miskel, 2015, p.14). Desta forma, as atitudes dos grupos informais criados entre os diferentes extratos de funcionários serviram para demonstrar que muitas atividades desenvolvidas nas organizações contrariavam as prescrições de seus cargos por meio de um controle interno, o que significará para Roethlisberger (1996) que "pouco pode fazer um contrato de trabalho para tornar possível a cooperação". Observa-se, deste modo que:

 

O grupo de trabalho fazia comprimir o respeito pelas normas informais por meio de ostracismos, sarcasmos e investidas para pressionar os membros que se desviavam. Um mecanismo para forçar a conformidade era dar um soco rápido e seco no antebraço. O golpe não chegava a machucar, nem era essa a intenção; era um gesto simbólico do descontentamento do grupo [...] A maior parte do trabalho era feita pela manhã. Os trabalhadores mais rápidos simplesmente diminuíam seu ritmo mais cedo ou relatavam menos trabalho do que realizavam, no intuito de economizarem produção para os dias mais lentos. (Hoy; Miskel, 2015, p.14-15.)

 

Os estudos de Mayo, a partir da perspectiva da teoria das relações humanas, impõe a compreensão das lógicas elementares que estruturam a experiência dos sujeitos num ambiente teoricamente opressivo e desarticulado, promovendo uma ressignificação para estas práticas, que, sobre o prisma analítico de Dubet (1994, p.111), "não são apenas orientações normativas, elas são também definidas por relações sociais". O chamado "efeito Hawthorne" diz respeito à consequente valorização e replanejamento de posturas ocasionadas por meio dos experimentos conduzidos em Chicago, tendo em vista que os participantes da pesquisa se sentiam respeitados por poderem emitir opinião sobre aspectos com os quais concordavam pouco na estrutura da organização do trabalho.

Nesse sentido, tal descoberta oportunizou um novo olhar para as relações de trabalho, uma vez que, ao passo em que se sentiam valorizados, os trabalhadores, inseridos cada qual em seus grupos informais, passavam a produzir mais por conta de haver o estabelecimento de uma identificação com os preceitos administrativos da instituição. Para Roethlisberger, colaborador de Mayo nos experimentos de Hawthorne, é preciso que o empregado perceba em seu trabalho uma função social, uma racionalidade que possa ser configurada como uma motivação para exercer seu ofício, pois, ao contrário, a atividade que "tem de dedicar à maior porção de sua vida se torna despida de todo o sentido e significação humanos" (Roethlisberger, 1996, p.478-479).

Embora os experimentos demonstrem a possibilidade de uma valorização dos trabalhadores, e se aproxime de uma visão horizontalizada da realidade, eles não rompem com a autoridade administrativa, uma vez que a incumbência de ouvir, diagnosticar e implementar os processos de mudança implica a mínima participação dos sujeitos, diferente do proposto por Follett (1924), resguardando à instituição acesso aos dados para tornar os trabalhadores adaptáveis ao meio, convertendo-os, por extensão, em mais uma maquinaria da cadeia produtiva. Nessa direção, críticos do movimento de Mayo destacam que a "a preocupação com os trabalhadores não era autêntica; em vez disso, a gestão a usava como ferramenta ou estratégia para manipular subordinados" (Hoy; Miskel, 2015, p.15).

Outro aspecto negligenciado diz respeito aos fatores externos que mobilizam a motivação dos sujeitos dentro da instituição. Tanto a gestão científica quanto a teoria das relações humanas consideravam as instituições sociais como sistemas fechados, isto é, isolados do mundo exterior, e tal percepção aglutina em si alguns problemas no que diz respeito à desconsideração do trabalhador como sujeito que está historicamente inserido em um grupo social.

Contrariamente, no âmbito educacional, os estudos de Mayo tiveram impacto positivo no que tange à questão da administração democrática, principalmente a partir da década de 1940 e início dos anos de 1950, mas essa relação se restringiu mais a uma retórica em relação às necessidades de aplicação do lema do que propriamente um código de ação nas unidades escolares em torno da questão (Hoy; Miskel, 2015, p.15). Em vista disso, tal teoria, ao propor uma reflexão sobre os impactos da ação dos sujeitos inseridos em grupo, demonstrou a validade de se perceber dimensões que até o momento ou haviam sido tratadas de maneira superficial, ou ainda não tinham recebido oportunidade para o seu desenvolvimento.

As descobertas de Mayo estrugiram no meio educacional, uma vez que os pesquisadores da área perceberam que tais associações poderiam ser interiorizadas pela escola, tendo em vista que esta é uma organização social que carrega consigo seus pontos de discrepância e especificidades que lhe são próprias. Como resultado, essas instituições começaram a considerar não apenas as conexões entre o comportamento das pessoas e do ambiente externo em que se encontram, mas também atribuíram importância para as relações existentes entre o estilo de gestão e as condutas dos sujeitos inseridos no grupo.

Kurt Lewin7 observou que o gerenciamento político social determinava o clima social da equipe, que, por sua vez, afetava como os funcionários trabalhavam. Tratava-se, nesse sentido, do início de uma sistematização mais contundente a respeito do clima organizacional, que mais tarde teve impacto na formulação de propostas condizentes com a análise específica do clima escolar.

Os primeiros estudos que versavam sobre a questão do clima escolar, apontando possibilidades para sua análise e consequente interpretação, surgiram na segunda metade do século XX, sendo os instrumentos utilizados em outras organizações adaptados para esse espaço. Nesse sentido, o conceito de clima sofreu diversas alterações que visavam incorporar um sentido completo a respeito de sua finalidade. Para Tagiuri (1968, p.23), o clima tem relação com uma gama de princípios, bem como "[...] determinada configuração de características duradouras envolvendo ecologia, meio, sistema social e cultura" que forneceriam bases para sua análise da mesma maneira que "[...] a configuração particular de características pessoais constitui uma personalidade".

Tais características, de acordo com o autor, consistem em elementos que são relativamente permanentes e descrevem o ambiente interno da organização: a) sendo percebidos pelos membros que compõem a estrutura dela; b) afetando o comportamento deste grupo; c) oportunizando a possibilidade de se refletir sobre os atributos da organização, bem como podendo ser quantificados, diferentemente daquilo que Perry (1908) nos indicava cinquenta anos antes.

Nesse aspecto, Tagiuri, ao analisar o conceito de clima desenvolvido por Forehand e Gilmer, os quais defendem que esta dinâmica tem relação com um "conjunto de características que descrevem uma organização" e que esta "influencia o

comportamento dos indivíduos 8" (Forehand; Gilmer, 1964, p.362, tradução nossa), difere dos autores dizendo que essa definição "ainda dá excessiva atenção à organização como um todo e não dá ênfase suficiente às percepções dos membros da organização" (Tagiuri, 1968). Isso se torna um problema para a análise das práticas locais, tendo em vista que, como já observado por Elton Mayo, as influências emocionais desencadeadas em grupo se sobrepõem em alguns casos às determinações regimentais, conjuntura esta que determina a necessidade de o ambiente ser interpretado pelos membros da organização (Santos, 1999, p.28-29).

Imbróglio semelhante é demonstrado por Dubet (1994) quando salienta a importância da experiência social dos sujeitos em contraposição às regras preestabelecidas pelo fato social de Durkheim. O autor nos sugere que as organizações, as regras, assim como as ações definidas anteriormente, produzem pouco efeito sobre a prática dos sujeitos, que definem seus sentidos a partir das lógicas de ação. Tal situação não incorre no artificialismo das relações, a partir da tácita negação das estruturas anteriores. Ao contrário, e para além disso, o autor nos demonstra que a simples presença desses elementos não mobiliza os sujeitos a ratificá-los, tendo em vista que "a unidade da experiência social não é dada, ela provém de um trabalho do indivíduo que põe em relação várias lógicas da ação" (Dubet, 1994, p.264). Assim, explicita que:

 

[...] o problema posto ao indivíduo não é, na sua natureza, diferente daquele que se põe a uma formação social que já não é uma sociedade no sentido clássico do termo: como construir um princípio de unidade a partir do momento em que este já não é dado pelo caráter natural da sociedade? (Dubet, 1994, p.264-265.)

 

No tocante a essa questão, pensar a sociedade e, como resultado, as práticas dos sujeitos perante as organizações requer a análise de que suas ações são desencadeadas por relações sociais, e tal articulação reside naquilo que Weber teoriza como "potência", ou seja, as trocas são em si uma necessidade que se coloca para que os diferentes indivíduos possam se relacionar, e só se tornam legítimas na medida em que há a existência de um equilíbrio.

Por essa razão, as relações sociais são definidas por Weber em termos de legitimidade, quer dizer, de capacidades não diretamente forçadas a se fazerem aceitar a potência associada a todas as relações que são desenvolvidas, mas de perceber nestas um agente catalisador que mobiliza ação dos sujeitos, articulando-se a um objetivo comum (Dubet, 1994, p.110).

Consequentemente, a alusão ao clima deve fomentar a possibilidade de se averiguar como os indivíduos se percebem ao fazer parte da organização e, na mesma medida, como esta noção é compartilhada no ambiente em pauta. Nessa acepção, avaliar a qualidade da vida organizacional, bem como os padrões de comportamento que influenciam a possibilidade de uma melhora nas relações, torna-se o centro irradiador da análise, uma vez que, de acordo com Campbell et al. (1970 apud Santos, 1999, p.29):

Trata-se de um conjunto de atributos específicos de uma organização em particular, que pode ser influenciado pela forma como esta organização lida com seus membros e seu ambiente. Para cada indivíduo dentro da organização, o clima assume a forma de um conjunto de atitudes e expectativas que descrevem a organização em termos tanto de características estáticas (tal como o grau de autonomia), como variáveis comportamentais de resultado ou eventos de saída.

 

Ocorre que o clima é encarado pelos autores como movimento de análise situacional, particularmente ligado às avaliações individuais, e compõe, dessa forma, uma unidade de verificação da conjuntura no ambiente corporativo. Insere-se aí a percepção em relação às práticas e políticas administrativas que concorrem como atributos decisivos para se verificar o padrão das condutas dos sujeitos na organização, fator este corroborado por Santos (1999, p.30) quando salienta que tal movimento se refere a uma "descrição situacional medida de forma perceptiva".

Assim, de acordo com Paula e Silva e Bris (2002), podemos identificar o movimento de dois grupos em torno desta questão: os estruturalistas e os humanistas. O primeiro grupo de pensadores identifica que a existência do clima só se efetua a partir de particularidades objetivas presentes no contexto de trabalho, dando relevância a aspectos como o "tamanho da organização, a centralização ou descentralização na tomada de decisões, o número de níveis hierárquicos e autoridade, o tipo de tecnologia que utiliza, a regulação do comportamento individual, etc." (Paula e Silva; Bris, 2002, p.24). Observa-se, nesse sentido, uma pífia consideração do indivíduo nesse processo, visto que o sujeito não se molda como "categoria" central da análise do clima organizacional, fixando-se apenas em aspectos estruturais de natureza objetiva.

Já os humanistas percebem que o clima é a soma das percepções globais incorporadas nas instituições a partir do intermédio direto dos sujeitos e que, dessa forma, possibilitam uma reflexão acerca da "interação entre as características pessoais do indivíduo e as da organização" (Paula e Silva; Bris, 2002, p.24). Em vista disso, apontamentos como o de Schneider são ilustrativos no que diz respeito a essa lógica, dado que o autor compreende o clima como sendo "uma percepção generalizada que o indivíduo forma da organização, e que é resultante de experiências vivenciadas por ele neste ambiente (Schneider apud Santos, 1999, p.31).

Tais contribuições reforçam a importância do clima, considerando-o um mecanismo de análise da realidade, possibilitando-se uma abertura para a verificação das condutas, processos, padrões de interação presentes nas instituições, assim como os rituais que potencializam a ação dos sujeitos. Paula e Silva e Bris (2002, p.25-26) afirmam que tais elementos objetivos podem ser identificados como caminhos para se refletir a ação coordenada nas organizações e estruturam, a partir da contribuição de teóricos humanistas, o reconhecimento de particularidades em relação ao clima organizacional – dentre elas, destaca-se que:

 

a) O clima diferencia as organizações; b) É uma qualidade relativamente

persistente do ambiente; c) Baseia-se e vê-se afetado por componentes

objetivos (estruturais, pessoais e funcionais) das organizações; d) É

construído subjetivamente: são as pessoas que interpretam a natureza das

condições objetivas; e) Essa construção subjetiva pode ser analisada tanto a

título individual como a título coletivo (como visão compartilhada de

circunstâncias organizacionais); Afeta tanto as condutas e atitudes

individuais como as coletivas.

 

Percebe-se a preocupação em caracterizar o clima das organizações em conformidade com a soma de diversas variáveis que concorrem, cada uma a seu modo, para compreender a realidade. Nessa acepção, um dos pilares para a identificação disso se ampara no fato de que, mesmo com suas peculiaridades, funções, organização e componentes estruturais padronizados, uma escola nunca terá um clima idêntico à outra. Cada instituição, a partir dos indivíduos que a compõem, é um microssistema único que carrega as características e marcas das pessoas que participam da construção desse espaço.

Desse modo, a simples intenção de replanificar ações implementadas em outras unidades escolares sem o necessário trabalho de análise de sua materialidade incorre no risco de insucesso, dadas as particularidades existentes em cada comunidade escolar. O diagnóstico de clima, nesse sentido, oferece-se como possibilidade para se analisar, perceber interferências relativas aos problemas e replanejar a ação nessas unidades. Em vista disso, Hoy e Miskel (2015, p.189-190) concluem que:

 

O clima escolar é [...] um conjunto de características internas que distingue uma escola de outra e influencia o comportamento dos membros de cada escola. [...] é uma qualidade relativamente duradoura do ambiente escolar que é experimentada pelos participantes, afeta seu comportamento e se baseia em suas percepções coletivas sobre o comportamento nas escolas. A definição de clima organizacional como um conjunto de características internas é semelhante em alguns aspectos às primeiras descrições da personalidade [...].

 

Esta personalidade própria condiz com os traços que são determinantes na identificação das características básicas de uma instituição. Trata-se de elementos que não podem ser demonstrados à primeira vista, mas são sentidos e compartilhados pelo grupo. São sensações que se constroem em relação ao ambiente. Daí existirem equipes de trabalho nas quais se desenvolve um desânimo generalizado e outras nas quais a cooperação e o diálogo são efetivos, o que nos motiva a investigar os processos que recobrem a questão da convivência entre pares na instituição escolar, de modo a possibilitar a compreensão sobre os mecanismos que possibilitam ora seu desenvolvimento, ora sua "suspensão" no ambiente de trabalho.

Todavia, muito embora seja imprescindível a análise de clima enquanto diagnóstico capaz de medir as relações estabelecidas no bojo das organizações, é preciso levar em conta que, sendo a escola um sistema aberto, propenso a refletir em sua estrutura interna as contradições de classe e as lógicas sociais que a envolvem, os aspectos da análise do clima não devem se basear apenas em impressões internas, mas também, e sobretudo, nos fatores que residem "além dos muros da escola". Assim, questões como a violência, a relação com a comunidade, o sucateamento das estruturas e a falta de investimentos são elementos que devem estar presentes na visualização da análise, pois constituem-se em problemas aos quais cabe aos envolvidos buscar formas para melhoria, o que se coaduna com a perspectiva de Tagiuri (1968), quando propõe um olhar disciplinado para quatro elementos relativos ao clima da escola: 1) a ecologia, 2) o meio, 3) o sistema social e 4) a cultura.

Em relação a ecologia, pontua a necessidade de observar as características físicas da escola, incluindo elementos que compõem o prédio escolar, o número e adequação das salas de aula, assim como o quão equipado a unidade se mostra para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. A dimensão do meio carrega consigo a necessidade de se perceber questões relacionadas ao trabalho do professor, como a satisfação em pertencer ao ambiente escolar, a sua avaliação enquanto profissional, bem como a atitude dos alunos em relação à escola.

A dimensão do sistema social toma por base as relações que são estabelecidas com a comunidade escolar, como alunos, professores e pais se articulam e mobilizam possibilidades para a melhoria dos processos de ensino. Já a última dimensão busca estabelecer as expectativas de realização dos diversos indivíduos que compõem a escola perante os conteúdos, as normas e as regras (Tagiuri, 1968).

Esta cultura por uma avaliação do ambiente escolar e, por consequência, das relações estabelecidas nesta estrutura deve tomar por subsídio a implicação dos sentidos coletivos na mobilização dos sujeitos para questões que envolvem todos os partícipes da escola. Toma-se por pressuposto que o processo organizacional da escola é influenciado por demandas coletivas (Brunet, 1995), e que estas produzem sentidos e significados a respeito da escola, criando-se um clima público que representa a percepção dos sujeitos.

Desta maneira, a análise do clima escolar se apresenta como uma modalidade de avaliação que interfere nas condições do ambiente de trabalho, no modo como os sujeitos se relacionam, na compreensão em torno do projeto escolar, na aceitação ou o desprezo pelas formas de gestão da instituição, bem como nas ações necessárias para a mudança dos principais problemas apontados.

O clima escolar é, nesse sentido, uma compreensão coletiva incorporada no cotidiano e favorece ora a mudança das condições reais de existência por meio de sua avaliação, ora a permanência, por meio do desprezo da necessidade de implementação de novas práticas escolares. É, pois, o regulador da ação sistematizada dos sujeitos escolares, uma vez que se propõe a ser um mecanismo de mediação das sensações coletivas em torno das questões mais urgentes a serem modificadas na escola.

De acordo com Brunet (1995), as relações do clima escolar se constituem em um conjunto de apreensões interpessoais que se vinculam às "variáveis da estrutura da organização e incluem a sua dimensão, os níveis hierárquicos, o tamanho dos departamentos, os graus de centralização e o programa de trabalho". Deste modo, a avaliação do clima da escola se oferece como "medida" capaz de diagnosticar as condições do trabalho e oportuniza uma reflexão acerca de seus problemas em diversos graus de manifestação. Ocorre, nesse sentido, a oportunidade de a instituição olhar para si, repensando ações há muito estratificadas, tendo como princípio a mudança de suas ações organizacionais.

Ao longo do tempo, diversas estratégias têm sido empregadas para a promoção da análise do clima nas unidades escolares, de modo a extrair os sentidos que são construídos pelos sujeitos inseridos na dinâmica das organizações. Deste modo, muito embora a metodologia para a análise do fenômeno tenha evoluído no sentido de prover aos estudiosos possibilidades para perceber as principais necessidades que se colocam diante dos sujeitos, ainda não há um consenso sobre quais são os melhores instrumentos e, a partir destes, quais dimensões devem ou não ser privilegiadas na análise do clima. Santos (1999, p.27-28) explicita que:

 

O conceito de clima organizacional mostra um dilema em comum no esforço de descrever e compreender o comportamento humano. O problema é, em essência, o de operacionalizar o conceito, para, então, medi-lo de forma confiável e válida. O que se evidencia, através dos trabalhos e pesquisas na área, é que existe um quase perfeito acordo entre os autores de que clima organizacional é um conceito significativo, o qual tem importantes implicações para entender o comportamento humano nas organizações. Uma das formas de se obter melhor compreensão do conceito de clima organizacional é considerar algumas de suas propriedades.

Nesse sentido, dependendo dos atributos e das especificidades inerentes à análise que se pretende empreender, uma ou outra categoria pode ser privilegiada, o que torna o conceito de clima heterogêneo, uma vez que flui de acordo com as necessidades de cada instituição, sujeitos ou mesmo referencial teórico empregado. Assim, analisar o clima escolar sob a ótica das organizações, estritamente relacionada à questão administrativa, possibilita a observação de atributos que não seriam passíveis de verificação caso estivessem subsidiados por uma lente notadamente psicológica. Cada necessidade carrega, portanto, sua especificidade. Trata-se, nesse sentido, da necessidade de se observar as peculiaridades de cada proposta e ratificá-las em torno da busca pelos sentidos incorporados na ação dos sujeitos inseridos nas organizações.

O que, no entanto, deve ser evidenciado em toda e qualquer proposta de análise de clima escolar diz respeito à necessidade do rigor epistemológico, marcadamente relacionado ao correto manejo de instrumentos e articulação teórica, bem como a partir da observação da participação dos sujeitos como sendo o componente central da avaliação do clima, tendo em vista que, sendo este um constructo que registra as sensações coletivas em torno do ambiente, o clima deve ser marcado por uma coesão de grupo que não necessariamente expõe sentimentos parecidos, mas que se complementam em razão da interpretação que os sujeitos fazem da organização na qual se encontram inseridos.

Desta forma, como o clima pode exercer influência sobre o comportamento dos sujeitos afetando a forma como analisam e percebem a organização, gerando grande impacto no desenvolvimento da "personalidade" da instituição escolar, torna-se necessário buscar indícios para se perceber as diferentes propostas que convergem na busca por avaliações do ambiente escolar. Destaca-se o fato de que apenas a partir da análise das diferentes dimensões é que se torna possível perceber quais aspectos devem ser privilegiados e quais, em decorrência das observações pontuadas na literatura acadêmica, não contribuem de forma sistemática para a compreensão das percepções coletivas que se processam no interior das escolas.

Halpin e Croft (1963) foram os primeiros a aplicar os conceitos de clima escolar com base em uma abordagem empírica, sustentada por um rígido arcabouço teórico. Os autores iniciaram um mapeamento dos tipos de clima para perceber as nuances que os diferenciam e as questões relacionados com a moral. Por conta disso, inventariaram um questionário descritivo do clima organizacional (OCDQ, do inglês Organizational Climate Description Questionnaire). Neste instrumento, procuraram:

 

[...] medir aspectos importantes das interações professor-professor e professor-diretor. Eles solicitaram aos corpos docentes das escolas que descrevessem o comportamento de seus colegas e diretores, indicando com que frequência certos comportamentos ocorriam na escola, como "o diretor faz de tudo para ajudar os professores" e "trabalhos de rotina interferem com o trabalho de ensino". (Hoy; Miskel, 2015, p.190.)

 

O instrumento foi desenvolvido para aplicação em escolas dos anos iniciais do ensino fundamental, escolas de ensino fundamental II e ensino médio, e foi capaz de descrever as atitudes e comportamentos que influenciavam na qualidade do ambiente de aprendizagem da escola, o que significará para os autores que o clima escolar se trata de uma amálgama elusiva das percepções que cada indivíduo constrói em relação ao seu trabalho, os papéis que ele desempenha diante das relações pessoais que estabelece, assim como em relação aos papéis sociais desempenhados pelos outros sujeitos (Hoy; Miskel, 2015, p.189-194).

A partir da pesquisa operacionalizada, os autores puderam identificar a presença de seis tipos de clima na estrutura escolar que produzem efeitos na qualidade das relações interpessoais protagonizadas nesse espaço.

O primeiro deles é o clima aberto. Trata-se de um ambiente marcado pelo respeito entre corpo docente e entre os professores e diretor de escola, e descreve uma "organização viva, de caráter dinâmico, que se mobiliza em função de suas metas e que proporciona satisfação às necessidades sociais de seus membros" (Paula e Silva; Bris, 2002, p.27). Nesta situação os membros estão ligados por elos relacionados à autenticidade do papel que desempenham e a preocupação central não se manifesta em função da produtividade de seu trabalho, uma vez que, dada a satisfação em pertencer àquela organização, isso ocorre de forma natural.

Desta maneira, se coaduna com uma organização que emana oportunidades para a autorrealização dos sujeitos, centrando suas práticas na mobilização de metas que implicam a participação e, por consequência, a ratificação dos membros. Trata-se, desta forma, de um clima em que os membros da organização se encontram engajados em construir um espaço de conhecimento onde não há uma pressão pela produtividade, o que significará para Paula e Silva w Bris (2002, p.27) que "a característica principal deste clima é a autenticidade da conduta que se desenvolve no interior do grupo".

O segundo clima engendrado a partir da pesquisa foi o autônomo. Nesta situação a liderança não emerge do diretor de escola, mas é compartilhada e desenvolvida pelo grupo. Nesse âmbito, o "líder exerce um escasso controle sobre os membros do grupo. O elevado valor da variável entusiasmo desprende-se, em primeiro lugar, da satisfação das necessidades sociais" (Paula e Silva; Bris, 2002, p.27).

O clima autônomo, portanto, diz respeito à organização onde a liderança se processa prioritariamente a partir dos anseios e necessidades que são estabelecidos pelo grupo, não tendo o líder grande possibilidade de interferir, uma vez que o conjunto de pessoas busca estratégias comuns para alcançar os resultados esperados pela instituição, e, desta forma, "o elevado valor da variável entusiasmo desprende-se, em primeiro lugar, da satisfação das necessidades sociais. A satisfação procede da tarefa cumprida" (Paula e Silva; Bris, 2002, p.27).

O terceiro é o clima controlado, que se ancora mais na necessidade de promover a produtividade dos profissionais inseridos na dinâmica escolar do que propriamente sanar suas necessidades individuais dentro da organização. Concede-se maior importância para uma conduta impessoal, o que resulta em apatia e pouca preocupação dos sujeitos em face do rendimento de suas tarefas (Paula e Silva; Bris, 2002, p.27).

O clima controlado não busca a ratificação por meio da satisfação pessoal dos sujeitos. Ao contrário, e para além disso, nesse tipo específico, as ações são orientadas no sentido de prover aspectos mais gerenciais como a produtividade, mantendo-se nas organizações uma postura mais impessoal, sem muito contato entre pares. As práticas articulam-se, portanto, a partir da visão dos objetivos propostos pela cúpula, não tendo os sujeitos afinidade e/ou ligação específica com aquilo que produzem. Os sujeitos apenas processam as atividades por empenharem nestas um objetivo específico: a necessidade de cumprir com a demanda de trabalho.

O clima familiar, como nos lembra o nome, é aquele no qual os membros da organização se sentem acolhidos e ligados por traços que muitas vezes fogem à dinâmica organizacional. Os sujeitos orientam suas práticas tendo como subsídio a proximidade entre os pares, o que torna a regulação das tarefas uma questão de difícil controle, uma vez que os envolvidos não se encontram dispostos a cumprir com objetividade as demandas impostas pelos papéis sociais assumidos. Desta forma, "o entusiasmo é só de nível médio, já que o grupo não obtém uma grande satisfação pelo cumprimento de suas tarefas. A partir daí, grande parte das condutas no seio deste clima podem ser consideradas inadequadas" (Paula e Silva; Bris, 2002, p.28-29).

Nessa direção, o desenvolvimento profissional e das condutas pessoais não obtém o equilíbrio necessário para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na instituição de ensino. Assim, "[...] os membros desse tipo de clima satisfazem suas necessidades sociais, mas dão pouca atenção ao controle social que requer sua tarefa. Por conseguinte, o entusiasmo é só de nível médio" (Paula e Silva; Bris, 2002, p.27-28), e ocorre que grande parte das condutas operacionalizadas neste espaço podem ser consideradas inadequadas.

O quinto clima é o paternal. Neste, a relação caracteriza-se pela limitação das oportunidades por meio da ação do líder, que age sistematicamente em função de erradicar as iniciativas do grupo, tentando tomar todas as iniciativas e decisões. Desta forma "[...] as capacidades de liderança dentro do grupo não são utilizadas para complementar as habilidades do líder. [...] em síntese, o grupo não obtém grande satisfação nem em seu trabalho e nem em suas aspirações sociais, de forma que o entusiasmo é baixo" (Paula e Silva; Bris, 2002, p.28).

No clima paternal o entusiasmo para engendrar as tarefas sociais é baixo em decorrência da sumária limitação das ações por parte do líder, que, nessa situação, busca estratégias para cercear a possibilidade de iniciativas que não englobam a sua esfera de compreensão. Os sujeitos encontram-se, nesse sentido, limitados, sendo necessário o estabelecimento de consultas e pedidos de forma constante, pois não há autonomia para o processo de tomada de decisões.

Por fim, o sexto clima é o fechado, que se caracteriza por um alto nível de apatia em todos os membros da organização, que não têm satisfação em pertencer a esse espaço. Como resultado, "[...] o diretor e os professores parece que apenas cumprem com as obrigações, com o diretor enfatizando os trabalhos rotineiros e desnecessários [...] os professores respondem minimamente e exibem pouco comprometimento" (Hoy; Miskel, 2015, p.191-192).

Observa-se, desta maneira, que há uma perspectiva mais densa em relação à possibilidade de desenvolvimento profissional nas organizações, tendo em vista que não há estímulos para a mudança, tão pouco para a mobilização de estratégias que visam a melhoria dos processos administrativos da organização. Há entre os membros uma apatia generalizada em razão das atribuições contraídas no exercício do trabalho, uma vez que os sujeitos "não têm nem satisfação social e nem profissional no cumprimento de sua tarefa. A conduta dos membros caracteriza-se como artificial e a organização parece estar estagnada" (Paula e Silva; Bris, 2002, p.29).

Halpin e Croft (1963) foram, portanto, pioneiros na implementação de instrumentos de análise de clima nas escolas, e seu questionário o OCDQ, conta com 64 questões distribuídas em uma escala Likert de sete pontos subsidiadas em oito dimensões que avaliavam as estrutura das organizações escolares públicas:

 

1. Envolvimento: trata do comportamento dos funcionários em

relação às atividades que devem desempenhar em grupo.

2. Rotina: avalia o empregado que está sobrecarregado e

demasiadamente ocupado com as questões relacionadas à rotina de trabalho na organização.

3. Moral: busca perceber como o sujeito se sente fazendo parte da

organização, ao mesmo tempo que avalia se suas necessidades têm sido preenchidas no exercício de seu trabalho.

4. Amizade: busca perceber os laços que são efetivados no

desenvolvimento do trabalho, de modo a identificar como tais relações impulsionam ou neutralizam a capacidade de criação dos sujeitos.

5. Distância: avalia em que medida as relações entre empregados

(subordinados) e gestores (chefes) têm se processado, e em qual medida isso impulsiona a qualidade entre pares. Analisa-se, portanto, questões entre o comportamento formal e o informal.

6. Produção: busca compreender como se efetua a supervisão no

trabalho dos sujeitos, e como esta se vincula às necessidades organizacionais.

7. Estímulo: efetiva-se a partir da observação de como os

supervisores e gestores agem de forma sistemática em prol do desenvolvimento dos empregados, examinando questões como a motivação em pertencer à instituição.

8. Consideração: tem relação com a forma como os gestores e

supervisores enxergam os sujeitos que estão inseridos na organização. Os traços gerenciais e os modos de relacionamento que se efetivam na prática cotidiana.

 

As dimensões empregadas inicialmente nos estudos Halpin e Croft (1963), embora possam soar gerenciais por conta da demanda de se analisar questões muito relacionadas ao ramo empresarial, satisfizeram à época a natural necessidade das instituições escolares por um instrumento que possibilitasse a verificação das condutas que permeavam essa estrutura, facilitando, assim, as demandas por mudanças que eram impulsionadas pela gestão escolar. Dessa forma, "os pioneiros estudos com o OCDQ demonstraram que a abertura de um clima escolar estava relacionada com o tom emocional da escola, seguindo um padrão previsível", o que fica evidenciado a partir da constatação de que "as escolas com climas abertos têm menos sentido de alienação do aluno em relação à escola e ao seu pessoal do que aquelas com climas fechados". As pesquisas mais atuais que se utilizaram dos instrumentos de Halpin e Croft foram capazes de expor que os climas escolares abertos se "caracterizam por níveis mais elevados de lealdade e confiança [...] onde os diretores [...] geram mais comprometimento organizacional, ou seja, identificação e envolvimento na escola" (Hoy; Miskel, 2015, p.193).

Pode-se constatar que o instrumento, a partir das oito dimensões supracitadas, é capaz de fomentar a visão organizacional da escola, privilegiando-se a análise das relações entre professor-professor; professor-diretor; diretor-professor. Todavia, questões relacionadas à afinidade entre professores e estudantes, estudantes e gestão não são privilegiadas nas dimensões do instrumento, que, embora abarque a possibilidade de aferir a qualidade das relações no âmbito do primário, fundamental II e ensino médio, não esboça de forma clara as diferentes visões sobre aspectos da escola, ficando estas restritas ao nível gerencial da organização.

A identificação desses "perfis climáticos" nos possibilita averiguar de forma clara as apreensões interpessoais que são criadas na esfera das organizações e, desta maneira, formular estratégias para agir em face dos grupos de pessoas que nestas se encontram. Nesse contexto, é possível considerar que Halpin e Croft (1963) oferecem fundamental contribuição para o campo de análise do clima escolar, uma vez que, além de demonstrarem uma estratégia para sua apreensão, mobilizaram reflexões iniciais acerca de sua validade.

Outro instrumento utilizado para analisar a qualidade do clima organizacional da escola popularizou-se nos Estados Unidos: o índice de saúde organizacional (OHI, do inglês Organization Health Index). Tal instrumento toma por pressuposto que escolas com um clima organizacional saudável têm sucesso em "lidar com seu ambiente, à medida que mobiliza seus recursos e esforços para alcançar seus objetivos" (Hoy; Miskel, 2015, p.193). Empregado em escolas do ensino médio, tal instrumento utiliza-se de sete dimensões para verificar os padrões de "saúde" da organização, divididos em três níveis: 1) o institucional, que diz respeito à conexão que a organização estabelece junto à comunidade, e as interferências desta na estrutura escolar; 2) o nível gerencial, que diz respeito aos mecanismos lançados na administração escolar como forma de avaliar os impactos dessa ação na qualidade do ensino ofertado; bem como 3) o nível técnico, que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem e, por sua vez, aos professores, associados como diretamente responsáveis pela qualidade educacional.

No nível institucional há apenas uma dimensão que trata sobre a integridade da escola. Aqui o intento é perceber se a organização escolar se encontra vulnerável aos interesses particulares das famílias, e se é capaz de mobilizar esforços para a garantia da qualidade educacional, mesmo a partir das interferências externas. Busca-se, nesse sentido, perceber o quanto as famílias podem ou não interferir no processo educacional, e como a escola responde a possíveis ataques advindos da comunidade. Assim, é possível verificar questões como: a) a escola está protegida de exigências irracionais da comunidade e dos pais?; b) a escola é vulnerável a pressões externas? (Hoy; Miskel, 2015, p.195).

Tais questões possibilitam verificar diferentes tensionamentos: entre o pilar científico representado pela escola, e o estritamente cultural representado pelo clã familiar; as expectativas das famílias versus a qualidade educacional oferecida pela escola, bem como as expectativas culturais de grupos étnicos ou comunidades regionalistas diante da ação escolarizante proporcionada pela instituição escolar. Assim, os recentes casos de denúncias oriundas de famílias brasileiras que têm se mostrado preocupadas por temas como "ideologia de gênero" e "doutrinação na escola" se enquadram neste âmbito, sendo o clima da escola considerado positivo, se a gestão escolar conseguir lidar de forma qualitativa, expondo consistência e discernimento ao combate de tais engodos, ou negativo, ao ceder às pressões oriundas da comunidade. Nesses casos, onde o fator institucional cede aos clamores acalorados dos indivíduos que residem fora dos muros escolares, Dubet (1994, p.247) argumenta que:

Os indivíduos participam enquanto militantes, habitantes de um bairro, estudantes, pais de alunos [...] Na maior parte das vezes a unidade prática estudada é um problema social, quer dizer, e de forma vaga, um tipo de experiência no qual os indivíduos percebem uma distância sensível entre o que é e o que deveria ser, entre o que eles vivem e as categorias nas quais eles vivem. Os problemas sociais, com o que eles implicam de intervenção pública e, logo, de reconhecimento político do problema, são apenas a figura mais aguda deste tipo de experiência. Mas devem-se estudar situações nas quais se pode esperar, sob a forma de uma crítica ou de uma queixa, que os atores não estejam totalmente adequados às definições sociais de sua ação.

 

Desta forma, reside às escolas, e ao nível institucional da análise de clima, as ferramentas qualitativas para enfrentar esses dilemas provenientes das expectativas da comunidade, que devem ser estabilizadas no sentido de possibilitar o entendimento sobre suas marcas distintivas na sociedade. O equilíbrio entre a gestão escolar e o nível institucional é fator que pode gerar maior confiança dos pais ao projeto de escola, suscetível participação comunitária decorrente da motivação em estar presente nesse espaço, bem como uma relativa autonomia no que corresponde à definição de suas características básicas enquanto organização escolar.

No nível gerencial encontram-se quatro dimensões. A primeira delas diz respeito às influências exercidas pelo diretor escolar para benefício de sua comunidade. Em outras palavras, descortina-se como e quais mecanismos se colocam à disposição dos gestores para obterem o que pedem aos seus superiores (supervisores, secretários de educação etc.). Analisa-se, portanto, se o diretor tem prestígio diante de outras autoridades escolares, e como isso acarreta melhorias para a sua comunidade escolar. A segunda dimensão trata da consideração. Enquanto perguntas, pode-se observar: a) o diretor busca o bem-estar pessoal dos membros do corpo docente?; b) o diretor é amigável e acessível?

Nessa dimensão fica explícito que a saúde organizacional da escola se processa de forma mais compatível às necessidades de desenvolvimento eficaz quando o diretor escolar encara os professores como colegas de trabalho, tratando-os de forma respeitosa e cordial, considerando-se como parte da equipe docente, e não apenas como uma administrador especializado nas demandas burocráticas da organização escolar. Tem relação, portanto, com o grau de identificação entre o diretor e os professores. Quanto maior for a capacidade do diretor de se enxergar como profissional responsável pela educação, tal qual os docentes, maior será a saúde organizacional da escola.

A terceira dimensão diz respeito à estrutura de iniciação. Procura-se medir como o diretor escolar orienta as práticas de trabalho, e de que forma isso se torna claro para os sujeitos escolares. Tem íntima relação com os padrões de desempenho que se espera alcançar na estrutura escolar, fomentando questões como: a) o diretor permite que os membros do corpo docente saibam o que é esperado deles?; b) o diretor mantém padrões definidos de desempenho? (Hoy; Miskel, 2015, p.195).