Considerações finais

O presente texto teve por objetivo demonstrar os processos históricos engendrados a partir da construção do termo clima escolar, assim como as sete categorias a priori:

1. relações de poder;

2. processos de interação;

3. relações com o conhecimento;

4. processo de tomada de decisão;

5. infraestrutura e equipamentos;

6. processos de controle externo;

7. relações com a comunidade e seu entorno – que no estudo

foram consideradas como "dimensões" de análise do clima escolar.

Estas dimensões, a partir do estudo teórico evidenciado, proporcionou a análise de possibilidades de pesquisa em educação, oportunizando-se, desta maneira, olhar para as instituições escolares de modo a considerá-las como espaço de interação entre pares, capaz de proporcionar experiências sociais que ora promovem abertura e, portanto, um clima favorável para a difusão de mudanças qualitativas, ora a permanência de condições já estratificadas, o que repercutirá em clima fechado e desatento às demandas dos sujeitos.

Nesse sentido, a análise das relações escolares reafirma uma das premissas da prática instigada pela sociologia da experiência, segundo a qual, como Dubet (1994) salienta, "O estudo objetivo da subjetividade dos atores determina uma relação particular nos indivíduos desde o momento que lhes sejam reconhecidas certas capacidades, especialmente as de construírem a sua própria experiência", o que, de acordo com o autor, acarreta a recusa em relação às concepções radicais, o que favorece aos sujeitos conceber "[...] a pesquisa sociológica como uma forma de debate entre atores e investigadores que reconhecem ao mesmo tempo o que têm de comum e o que os separa" (Dubet, 1994, p.263).

Dessa maneira, o "diálogo sociológico" envida a necessidade de fortalecer a crença de que a análise do clima escolar é fator que determina a busca pelas diversas concepções dos sujeitos, e que, a partir de tal noção, expõe-se a possibilidade de a instituição escolar avaliar-se de forma qualitativa, mensurando seus desafios e acertos, suas competências e dificuldades.

Este movimento, alicerçado pelas concepções teóricas preconizadas por Dubet, coaduna com uma postura de abertura epistemológica, em que o olhar dos sujeitos se dirige para a busca de soluções diante dos problemas que desafiam as convenções, uma vez que a mudança só poderá ser realizada tendo em vista o compartilhamento da experiência social pelos sujeitos, tornando possível verificar as "representações, emoções, condutas e as maneiras como os atores as explicam" (Dubet, 1994, p.262).

Nesse sentido, Hoy e Miskel (2015, p.189) argumentam que "o clima escolar é um termo que se refere às percepções sobre o ambiente de trabalho geral da escola; a organização formal, as personalidades dos participantes e a liderança organizacional". Tal constructo potencializa, nesse sentido, a verificação das condutas e das relações desenvolvidas, favorecendo a possibilidade de a escola arquitetar condições para a melhoria da qualidade dos processos preconizados por todos os sujeitos da instituição escolar, potencializando-se a retomada das principais necessidades da organização.

Cabe constatar que o clima escolar é um constructo e deriva das múltiplas articulações dos sujeitos na instituição, e que, desta forma, fomenta uma atmosfera que pode ser sentida pelo conjunto destes que fazem parte do coletivo em questão. Assim, é possível verificar que a articulação de um clima escolar coeso e atento às demandas da escola tem relação com o nível e qualidade das interações que são protagonizadas pelos sujeitos na estrutura escolar, favorecendo-se e potencializando-se uma visão de escola.

Fica evidente, a partir da análise traçada neste livro, que o clima escolar é afetado pelas interferências externas que acarretam sensações coletivas na escola e favorecem o entendimento sobre os dilemas que perpassam a dinâmica desta instituição, assim como este fenômeno é de extrema importância para todos os sujeitos que compõem a escola, sendo necessário seu aprimoramento constante por meio de sua avaliação e planejamento de ações para constante melhoria.

Desta forma, ressalta-se que as relações estabelecidas no interior da escola podem e devem ser modificadas de acordo com as diferentes condições impostas a este espaço, situação em que cabe à escola o fomento de ações que visem arquitetar posturas diferenciadas em torno do tema, garantindo-se representatividade e crédito aos anseios de seus estudantes, professores, equipe de apoio e gestão.

Assim, antecipar e projetar ações que visem entender as relações que se processam nos espaços escolares, tornando esta instituição mais atenta às suas demandas, é fator de importância, que adquire centralidade na análise do seu clima tendo em vista o potencial de desenvolvimento dessa instituição.

Ressalta-se, deste modo, que uma instituição aberta, plural, atenta às demandas dos estudantes, docentes e gestores, articulada aos propósitos de ensino-aprendizagem e focada na análise e reflexão de suas ações condiz com o perfil requerido das escolas da atualidade, sem o qual essa instituição semeará apenas a reprodução de práticas que não colaboram para o desenvolvimento dos sujeitos inseridos em sua dinâmica e, por extensão, de seu clima escolar.