Introdução

Nos dias atuais, o atendimento das diferentes necessidades

educacionais dos alunos com e sem deficiências apresenta-se como o desafio mais importante que o professor deve enfrentar

(Rodrigues, 2003). A busca por uma didática inclusiva 1 não é simples, deve superar os modelos pedagógicos tradicionais enfatizando o impacto de variáveis específicas na implantação de uma educação para todos. Como discutido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), ao pensar a implementação da educação inclusiva há que contemplar que saberes deve possuir o docente (Carvalho; Gil-Peres, 1994). Teoricamente, esse professor deveria estar preparado para planejar e conduzir atividades de ensino que atendam as especificidades educacionais dos alunos com e sem deficiência, o que implica dizer que sua prática deve dar conta de atender as múltiplas formas de interação entre os participantes das atividades e os fenômenos estudados.

A inclusão posiciona-se de forma contrária aos movimentos de

homogeneização e normalização (Sassaki, 1999). Defende o direito à diferença, a heterogeneidade e a diversidade (Rodrigues, 2003). Efetiva-se por meio de três princípios gerais: a presença do aluno com deficiência na escola regular, a adequação da mencionada escola às necessidades de todos os seus participantes, e a adequação, mediante o fornecimento de condições, do aluno com deficiência ao contexto da sala de aula (Sassaki, 1999). Implica uma relação bilateral de adequação entre ambiente educacional e aluno com deficiência, em que o primeiro gera, mobiliza e direciona as condições para a participação efetiva do segundo (Mittler, 2003).

Gostaria de propor uma analogia entre a ideia de inclusão e a de

centro de massa. Essa analogia pode esclarecer melhor o leitor, especialmente o da área de ensino de Física. Também farei isso para a definição de uma outra ideia, a de integração. Deixo claro que integrar e incluir não são as mesmas coisas. São formas distintas de inserção da pessoa com deficiência nos mais variados contextos sociais, dos quais enfatizo o escolar.

Do ponto de vista estatístico, pode-se dizer que o Centro de

Massa (CM) de um sistema de partículas é a posição correspondente a uma média ponderada das massas das partículas (Young. Freedman, 2003). Por exemplo, se considerarmos uma esfera homogênea com distribuição uniforme de massa, seu centro de massa estará localizado em seu centro geométrico. Por sua vez, o centro de massa de um martelo estará localizado muito próximo de sua “cabeça”. Em síntese, o centro de massa é o ponto onde podemos considerar a massa do sistema concentrada e onde age a resultante das forças externas que atuam no sistema. Para um

sistema formado por duas partículas de massas m e m podemos 1 2 dizer matematicamente que:

Equação 1 – Equação do centro de massa para um sistema de

duas partículas. Onde x e x são as posições no eixo x dos centros 1 2

de massa das partículas.

Imagine duas esferas homogêneas com distribuição uniforme de

massa (m e m ) separadas por uma distância D como indicado na 1 2

Figura 1 Por conveniência, considerarei que m vale 9 Kg e m 1 Kg, 1 2 e que a distância d é de 100 cm.

Figura 1 – Analogia entre inclusão e a ideia de centro de

massa.

A analogia que proponho é a seguinte: m representa o meio 1

social, em nosso caso, o ambiente educacional. Por sua vez, m2 representa a pessoa com deficiência. O centro de massa, que se

encontra a 10 cm do centro de m , representa o nível de 1 responsabilidade de adequação, que para o caso da inclusão, encontra-se muito mais próximo do meio social do que da pessoa com deficiência. Essa, por sua vez, não está isenta de responsabilidade de adequação. O que a analogia mostra é que na inclusão, meio social e pessoa com deficiência têm responsabilidades de adequação; entretanto, tal responsabilidade é muito maior para o meio social.

Podemos estabelecer uma analogia para a ideia de integração.

Imagine novamente o sistema formado pelas duas esferas anteriormente consideradas separadas pela distância de 100 cm.

Farei agora m assumir o valor de 1 Kg e m o valor de 9 kg como 1 2

indicado na Figura 2.

Figura 2 – Analogia entre integração e a ideia de centro de

massa.

Como anteriormente, m representa o meio social, m , a pessoa 1 2

com deficiência e o centro de massa, o nível de responsabilidade de adequação. Nesse caso, note que esse nível de responsabilidade é muito maior para a pessoa com deficiência se comparado ao do meio social.

Em síntese, na lógica da inclusão, as diferenças individuais são

reconhecidas e aceitas e constituem a base para a construção de uma inovadora abordagem pedagógica. Nessa nova abordagem, não há mais lugar para exclusões ou segregações, e todos os alunos, com e sem deficiência, participam efetivamente (Rodrigues, 2003). A participação efetiva é entendida em razão da constituição de uma dada atividade escolar que dá ao aluno com deficiência plenas condições de atuação. A participação efetiva pode, portanto, servir como parâmetro sobre a ocorrência ou não de inclusão, além de explicitar as reais necessidades educacionais do aluno com deficiência.

Concluir que incluir alunos com deficiências em aulas de Física,

Química, Biologia, matemática, História, Língua Portuguesa etc. Deve ir além dos princípios gerais indicados é reconhecer a necessidade do investimento em pesquisas que revelem propriedades ativas das variáveis específicas. Uma dessas variáveis refere-se aos saberes docentes necessários para a condução de aulas de Física em classes que contemplam a presença de alunos com e sem deficiência visual.

Como indica Tardif (2004):

O saber docente se compõe de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Saberes disciplinares, curriculares, profissionais, que incluem os das ciências da educação e da pedagogia, e os experenciais. Estes últimos constituem, para os docentes, os fundamentos da prática e da competência profissional.

Nesse sentido, para a realização da investigação aqui relatada,

aproximei um grupo de futuros professores de uma sala de aula que contemplou a presença de alunos com e sem deficiência visual. Esses futuros professores tiveram a oportunidade de conduzir atividades de ensino de Física em tal ambiente. Dessa interação, constituí dados que foram interpretados com a intenção de identificar saberes específicos que o docente de Física deve possuir para lecionar junto aos alunos com e sem deficiência visual.

Nos últimos vinte anos, a pesquisa sobre ensino de Física vem

crescendo no Brasil (Megid Neto, 2000; Nardi, 2001). Ainda que a quantidade de trabalhos acadêmicos na área do ensino de Física voltados para a questão dos alunos com deficiência visual seja muito inferior à de outras áreas, constatei também um discreto aumento nessas pesquisas.

Um rápido olhar nos anais dos eventos: Simpósio Nacional de

Ensino de Física (Snef), Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (Epef) e Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (Enpec) mostra que os estudos realizados relacionam-se com os seguintes temas: concepções alternativas de pessoas cegas sobre fenômenos físicos (Camargo; Scalvi, 1999; 2000; Camargo, 2002; Almeida et al. 2005), atividades e materiais experimentais de ensino de Física para alunos com deficiência visual (Camargo; Silva, 2003a, 2003b; Camargo; Silva, 2004a; Pazêto, 2005; Camargo et al. 2006; Medeiros et al., 2007; Borges et al., 2008; Morrone et al., 2008; Camargo et al., 2009a), A importância da utilização de múltiplas percepções sensoriais no ensino de Física de alunos cegos e com baixa visão (Santos, 2000; Camargo, 2001; Martelli, 2003; Duarte, 2005; Camargo et al., 2009c), atuação de professores junto a alunos com deficiência visual (Camargo; Nardi, 2005, 2006, 2007a, 2007b; Camargo; Silva, 2005; Ferreira; Dickman, 2007), resolução de problemas físicos utilizando equações (Tato; Barbosa Lima, 2007), e implantação de linha de pesquisa sobre ensino de Física e deficiência visual (Camargo et al., 2009b).

Grande parte das pesquisas sobre ensino de Física/deficiência

visual, entretanto, não tratou explicitamente dos saberes docentes adequados à condução de aulas de Física em classes que contemplam a presença de alunos com e sem deficiência visual. Por isso, venho realizando desde 2005 uma investigação que visa compreender quais são as principais viabilidades e dificuldades para a condução de aulas de Física para alunos com e sem deficiência visual. Na primeira etapa, identifiquei alternativas e dificuldades encontradas por licenciandos para o desenvolvimento de planos de ensino para alunos com e sem deficiência visual (Camargo, 2006, 2008). Na segunda etapa, concentrei minha atenção no interior da sala de aula que contemplou a presença de alunos com e sem deficiência visual, com o objetivo de identificar os saberes docentes anteriormente mencionados.

Neste livro, identifico e analiso alguns dos saberes docentes

necessários para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de Física. Destaco a característica “alguns saberes”, pois não tenho a pretensão de esgotar o assunto. Com outras investigações, novos saberes podem ser identificados. Reconheço, portanto, a complexidade do referido fenômeno e a necessidade de recortes e estudos particularizados que enfoquem distintas deficiências e conteúdos escolares.

No Capítulo 1, enfoco os objetivos da pesquisa e os saberes

docentes identificados por Carvalho e Gil-Peres (1994) para uma

prática de ensino de Física. No Capítulo 2, apresento os processos de constituição, organização e tratamento analítico dos dados. No

Capítulo 3, explicito o referencial metodológico da investigação, bem

como as categorias de análise elaboradas. Nos Capítulos de 4 a 8, abordo, respectivamente, os panoramas das dificuldades e viabilidades para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de Ôptica, Eletromagnetismo, mecânica, Termologia e Física

moderna. A partir das análises realizadas, apresento no Capítulo 9 os saberes docentes necessários para uma prática de ensino de Física para alunos com e sem deficiência visual. Entendo que esses saberes são complementares aos indicados por Carvalho e Gil-Peres (1994). Dessa forma, podem ser generalizados para as práticas de ensino de Física. Entendo, ainda, que a partir de tais saberes surgem necessidades investigativas inerentes à compreensão da influência da percepção sensorial para o significado de fenômenos e ideias físicas. Por isso, além de buscar responder questões, indico novas necessidades investigativas.

Como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil,

1998), a inclusão escolar impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira. Dessa forma, em relação ao ensino de Física aos alunos com deficiência visual, é de fundamental importância a execução de pesquisas que visem contribuir com a formação do professor, haja vista que os alunos com deficiência visual começaram a frequentar espaços sociais como os da escola, do trabalho etc. Que sempre foram deles, e que, por questões relacionadas a paradigmas de normalização de comportamentos, foram-lhes retirados.