Sobre os autores

 

CARLA NUNES VIEIRA TAVARES. Professora no curso de Letras – licenciatura Inglês e Literaturas – da Universidade Federal de Uberlândia, doutora em Linguística Aplicada pela Unicamp, e em Ciências da Linguagem pela Université de Franche-Conté, França. Coordena o projeto de pesquisa “Incidências subjetivas no ensino – aprendizagem de línguas” e participa como pesquisadora do Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Linguagem e Subjetividade (GELS),

cadastrado no CNPq. E-mail: carla.tav@uol.com.br.

CONCEIÇÃO MARIA ALVES DE ARAÚJO GUISARDI. Mestre em Letras pelo Programa de Pós-graduação Mestrado Profissional em Letras (Profletras) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), professora da Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF) e da Faculdade do Planalto Central (Faplac). E-mail:

ceicaguisardi@hotmail.com

CRISTIANE CARVALHO DE PAULA BRITO é professora na área de Língua Inglesa, no Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de Uberlândia (Ileel/UFU). Mestre e doutora em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atualmente, faz parte dos grupos de pesquisa Laboratório de Estudos Polifônicos (UFU/CNPq) e Práticas de Linguagens (UFT/CNPq). Suas áreas de interesse são: formação de professores de línguas, Análise do Discurso e Linguística Aplicada. E-mail:

carvalhodepaula@yahoo.com

FERNANDA COSTA RIBAS é graduada em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Completou o doutorado em Estudos Linguísticos, na área de Linguística Aplicada, também na Unesp. É professora do Instituto de Letras e Linguística (Ileel) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Tem atuado principalmente nos seguintes temas: motivação, ansiedade, crenças, auto crenças, tecnologias e letramento digital e formação de professores. Trabalhou como coordenadora de tutores no Curso de Letras, Licenciatura em inglês e literaturas de língua inglesa (Parfor), oferecido na modalidade a distância. É líder do grupo de pesquisa Cognição, afetividade e letramento crítico. E-

mail: ribasileel@gmail.com

FLÁVIA ANDREA RODRIGUES BENFATTI fez doutorado pelo Departamento de Estudos Linguísticos e Literários em Inglês da Universidade de São Paulo – USP (2013), mestrado pelo Departamento de Teoria Literária da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquista Filho – UNESP (2005) e Graduação em Letras (Português/Inglês) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Professora Adjunta da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e docente do Programa de Pós-Graduação em Estudos Literários (PPLET). Coordena o grupo de pesquisa GERS (Gênero, Raça e Sexualidades) e também atua como pesquisadora do grupo de pesquisa Gênero e Raça da UNESP (São José do Rio Preto-SP). Suas áreas de interesse são os estudos de gênero, raça e sexualidade, principalmente em narrativas modernas e contemporâneas, estudos pós-coloniais e literatura underground

(Beat Generation). E-mail: flaviarbenfatti@gmail.com

MARIA APARECIDA RESENDE OTTONI. Doutora em Linguística pela Universidade de Brasília (UnB), professora adjunta do Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e coordenadora do Programa de Pós-graduação Mestrado Profissional em Letras (Profletras) da UFU. E-mail:

cidottoni@gmail.com.

MARIA DE FÁTIMA FONSECA GUILHERME é Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (Lael) pela PUC-SP/Universidade de Leeds, Inglaterra. É professora do Ileel-UFU, onde atua nos cursos de Graduação e Pós-graduação nos seguintes temas: Linguística Aplicada; Análise do Discurso; Ensino de Línguas e Formação de Professores. É vice-líder do GP Laboratório de Estudos Polifônicos (LEP/UFU) e pesquisadora do GP Linguagem,

Identidade e Memória (PUC-SP). E-mail: mffguilherme@gmail.com

MAÍRA LOPES ALMEIDA. Bacharel em Psicologia e Psicóloga. Integrante do Grupo de Pesquisa “Psicanálise e Saúde Mental Infantil” cadastrado no CNPq e do GELP, Grupo de Estudos em Psicanálise e Linguagem do Ileel/UFU. Mestranda do Programa de Pós-graduação em Psicologia – UFU – na linha de pesquisa

“Psicanálise e Cultura”. E-mail: maira.psicoufu@gmail.com

PEDRO MALARD MONTEIRO é professor de Língua Inglesa e Literaturas em Língua Inglesa no Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de Uberlândia. Estudou Ecologia Humana na University of Huddersfield no Reino Unido e Letras na Universidade Federal de Minas Gerais. Doutor em Letras pela State University of

New York at Albany. E-mail: pedromalard@gmail.com

SIMONE TIEMI HASHIGUTI é graduada em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas, Mestre e Doutora em Linguística Aplicada também pela Universidade Estadual de Campinas. Professora no curso de Graduação em Letras e no Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Uberlândia. Líder do Grupo de Pesquisa O Corpo e a Imagem no Discurso. São temas de seu interesse: corpo, memória, visualidades, discurso eletrônico, ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e educação a distância. E-mail:

simonehashiguti@gmail.com

SYBELE MACEDO. Psicóloga. Mestre em Psicologia Aplicada pela Universidade Federal de Uberlândia. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos, PPGEL/UFU Membro do Grupo de Estudos em Psicanálise e Linguagem do ILEEL/UFU. E-

mail: sy.macedo@gmail.com

WILLIAM MINEO TAGATA possui graduação em Linguística pela Universidade de São Paulo. É mestre e doutor em Estudos Linguísticos e Literários em Língua Inglesa, também pela Universidade de São Paulo. Nessa instituição concluiu recentemente seu pós-doutorado. Atualmente é professor adjunto no curso de Graduação em Letras e no Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de

Uberlândia. E-mail: wtagata@gmail.com

Notes

 

Apresentação

 

1. A esse respeito ver, por exemplo: Hashiguti; Brito, 2015;

Hashiguti, 2015; Ribas, 2016; Tagata, 2016.

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Capítulo 1: Revisitando o conceito de

 

autonomia: (im)possíveis diálogos no

 

ensino-aprendizagem de línguas

 

estrangeiras

 

2. Salientamos que o conceito de autonomia, como bem ressalta

Finch (2002), também tem sido pesquisado em outras áreas como o Direito, a Sociologia, a Psicologia e a Educação. Nosso foco, todavia, direciona-se aos estudos em Linguística Aplicada.

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3. Nossa tradução do original: “While academic autonomy enables

learners to be strategic practitioners in order to realize their learning potential, liberatory autonomy empowers them to be critical thinkers in order to realize their human potential. Liberatory autonomy goes much further than academic autonomy by actively seeking to help learners recognize sociopolitical impediments placed in their paths to progress, and by providing them with the intellectual tools necessary to overcome them”.

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4. Benson (2011) analisa, mais especificamente, a segunda

versão do livro Teaching and researching autonomy in language

learning, por ele organizado.

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5. Nossa tradução do original: “These claims are crucial to the

health of the idea of autonomy, because they relate to the reality of autonomy, on the one hand, and to the feasibility and value of educational interventions that aim to foster it, on the other. If any of these claims were proven to be false, it would be hard to justify a focus on autonomy in language teaching and learning”.

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6. Mais especificamente, nos afiliamos à linha francesa de Análise

do Discurso, preconizada pelos trabalhos de Michel Pêcheux e pela arquitetura conceitual desenvolvida pelo Círculo de Bakhtin.

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Capítulo 2: Prática de oralidade em

 

língua inglesa como língua

 

estrangeira num curso de Letras a

 

distância

 

7. Projeto de pesquisa em andamento na Universidade Federal de

Uberlândia. Nesse projeto, são coletados vários materiais online sobre os temas aprendizagem de LI no Brasil, além de imagens e vídeos sobre outros temaslimite entre o dizer e o ver.

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8. Projeto de pesquisa em nível de pós-doutorado em andamento

na Universidade de São Paulo.

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9. Silenciamento, neste contexto, deve ser entendido no sentido

de interdição ou censura, como discute Orlandi (1995).

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10. A esse respeito, ver Garcia (2007).

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11. O sentido de discurso fundador foi discutido por Orlandi (1993),

que especifica que certos discursos e sentidos são fundadores de uma identidade nacional. Eles funcionam como regiões de sentido que se cristalizam como referentes imaginários dessa identidade, como é o caso, no Brasil, das descrições e caracterizações que tínhamos pelo olhar e pela língua do colonizador.

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12. O esquecimento, neste caso, é a injunção em discursos que

privilegiam a oralidade em detrimento de outras habilidades. Sobre o esquecimento como conceito na teoria discursiva, ver Pêcheux (2009).

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13. A esse respeito ver relatórios do British Council (2014, 2015).

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14. O projeto de pesquisa “Amfale: Aprendendo com memórias de

falantes e aprendizes de línguas estrangeiras”, é coordenado pela Profa. Dra. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, na Universidade Federal de Minas Gerais.

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15. Sobre a teorização do Outro e do outro na perspectiva

discursiva, ver os artigos de Brito e Guilherme e de Tavares, Macedo e Almeida neste volume.

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16. BRITO, C. C. P.; TAGATA, W. M. Língua Inglesa: Habilidades

Integradas com Ênfase na Produção Oral. Disciplina online do curso de Letras Inglês e Literaturas de Língua Inglesa., 2013.

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17. Neste estudo, não entrarei na discussão que está em curso

sobre as línguas e sotaques que predominam em tais sistemas, e que é uma discussão política que envolve processos de dominação econômica, inclusão e exclusão digital, mas indico a relevância do tema e a necessidade de nos atentarmos para o fato.

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18. Acerca de como sistemas de inteligência artificial processam a

voz humana e respondem, ver Woodford (2018).

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19. Para uma discussão sobre práticas de sala de aula em LI por

uma perspectiva discursiva, ver, por exemplo, Peixoto e Hashiguti (2013).

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20. Para uma discussão sobre autonomia como discurso, ver Brito

e Guilherme, neste volume.

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Capítulo 3: Constituição identitária e

 

pós-modernidade: ressonâncias de

 

um debate com professores em

 

formação

 

21. Lacan faz uso do termo para determinar um lugar no simbólico

e diferencia o pequeno outro – da ordem da dualidade relacional – do grande Outro – lugar do terceiro, isto é, da determinação pelo inconsciente freudiano (Roudinesco, 1997).

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22. A grafia do termo alude à dupla operação da identificação: ao

mesmo tempo em que distingue, também nos torna semelhantes, nos faz idem com o grupo ao qual ela nos faz pertencer. Assim, as identificações são responsáveis pelo sentimento de pertencimento, de unidade, mas, também, de particularidade e o exercício da singularidade.

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23. De acordo com os trabalhos foucaultianos calcados numa

abordagem arqueológica (Foucault, 2000, 1986), a noção de episteme pode ser resumidamente entendida como o conjunto de relações e de deslocamentos entre discursos, em especial científicos, atravessados pela história, e que incide nos modos de leitura e de interpretação daquilo que se nos apresenta como realidade.

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24. Tradução nossa do trecho em inglês: “This is, precisely, what

distinguished the ‘individualization’ of yore from the form it has taken now, in our own times of ‘liquid’ modernity, when not just the individual placements in society, but the places to which the individuals may gain access and in which they may wish to settle are melting fast and can hardly serve as targets for ‘life projects’”.

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25. O termo “infans” se refere ao pequeno ser antes de sua

inscrição na linguagem e a seu devir como sujeito.

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26. O termo alemão “gestalt” pode ser traduzido como forma ou

configuração. Optamos por manter o termo original por não haver um equivalente exato na língua portuguesa, e também pelo fato de ser utilizado em contexto semelhante por Lacan (1998) ao explicar sua teoria do Estádio do espelho.

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27. A noção de desejo é um dos cernes da teoria psicanalítica e,

como já explicava Freud (2006d) em “A interpretação dos sonhos”, refere-se à vivência de satisfação que se distingue daquela referente à necessidade. Essa concepção freudiana, refere-se especialmente ao desejo inconsciente. Lacan (1999) em seu texto “As formações do inconsciente” irá retomar a importância do conceito de desejo na teoria freudiana, dando-lhe, novamente ao primeiro plano e buscando distingui-lo das noções de necessidade e demanda, com as quais é comumente confundido. Nas palavras de Laplanche (2001, p. 114), “a necessidade visa um objeto específico e satisfaz-se com ele”, já a demanda “é formada e dirige-se a outrem”, e embora possa incidir sobre um objeto, esse não lhe é essencial, uma vez que a demanda é sempre articulada e é, em última instância, demanda de amor. O desejo, por sua vez, “nasce da defasagem entre a necessidade e a demanda; é irredutível à necessidade, porque não é no seu fundamento relação com um objeto real, independente do sujeito, mas com a fantasia; é irredutível à demanda, na medida em que procura impor-se sem

levar em conta a linguagem e o inconsciente do outro, e exige absolutamente ser reconhecido por ele”.

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28. Com base especialmente nos trabalhos de Paulo Freire, a

pedagogia crítica sustenta que um ensino significativo deve levar em conta esses elementos. Não questionamos tal pressuposto, mas criticamos a superficialidade e a naturalização com que ele tem sido tratado, resultando em um ensino que provoca poucos deslocamentos, em função de estar muito mais preocupado em satisfazer o aluno do que em formá-lo.

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Capítulo 4: Letramento crítico no

 

ensino de inglês: em busca de uma

 

ética contemporânea

 

29. Conforme sugere a antropóloga Manuela Carneiro da Cunha,

“há muito mais regimes de conhecimento e de cultura do que supõe nossa vã imaginação metropolitana” (Cunha, 2009, p. 329).

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30. No original, “entanglement”.

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31. No original: “Ethics is therefore not about right responses to a

radically exteriorized other, but about responsibility and accountability for the living relationalities of becoming, of which we are a part. Ethics is about mattering, about taking account of the entangled materializations of which we are part, including new configurations, new subjectivities, new possibilities”.

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32. No original: “objectivity, instead of being about offering an

undistorted mirror image of the world, is about accountability to

marks on bodies, and responsibility to the entanglements of which we are a part” (Dolphijn; van der Tuin, 2012, p. 52).

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33. No original: “particles do not have a position independently of

my measuring something called position” (Dolphijn; van der Tuin, 2012, p. 62).

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34. No original: “creation and renewal, beginning and returning,

continuity and discontinuity, here and there, past and future”.

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35. Posição análoga é adotada pelo antropólogo Marshall Sahlins

(2004, p. 54), que, ao refletir sobre a objetividade epistemológica como “qualidade segunda”, conclui que a objetividade atribuída a um determinado objeto é sempre “seletiva”. Numa linha de raciocínio convergente com o de Barad, para quem a física quântica desconhece categorias com valores absolutos ou anteriores à sua intra-ação, Sahlins (2004, p. 54) sugere ser impossível esgotar uma descrição empírica dos objetos, pois “toda coisa pode ser conhecida por suas relações com um número indefinido de outras coisas. Daí a conclusão do antropólogo de que “a objetividade do objeto é sempre seletiva”.

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36. Não por acaso, ao longo de sua obra o pensador russo sempre

se mostrou pouco inclinado a sistematizar suas próprias reflexões sobre literatura e linguagem em geral.

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37. É bem conhecido o seguinte episódio relatado por historiadores

da colonização americana, e recontado no documentário Quem somos nós? (What the bleep do we know, 2004): na época da chegada das caravelas de Cristóvão Colombo à América Central, os indígenas habitantes das Antilhas eram incapazes de ver as caravelas no horizonte, pois nunca haviam visto uma. Ao perceber o movimento das águas no mar provocado pelas embarcações, o xamã fixou seu olhar em sua direção e assim ficou, até finalmente ser capaz de enxergar as caravelas, e então relatar a novidade para o resto da tribo. Para nós,

educadores, a anedota pode desencadear reflexões pertinentes sobre a aquisição de letramentos; por exemplo, ao avaliar o desempenho de nossos alunos em seu processo de se tornarem letrados, em que medida somos (in)capazes de medir-lhes o desenvolvimento do letramento escolar, especialmente se nos mantivermos alheios ao que acontece fora da escola, em situações ou contextos propícios ao desenvolvimento de outros letramentos, como por exemplo o digital? O depoimento de uma professora de português de uma instituição particular de ensino médio, dado quando ela cursava uma disciplina de pós-graduação ministrada por mim, ilustra bem essa incapacidade. Trata-se do caso de um aluno no primeiro ano de ensino médio que, segundo a professora, chamou a atenção de todos os professores durante uma reunião de conselho de classe, por seu desempenho abaixo da média em praticamente todas as disciplinas do currículo. No entanto, a despeito de seu “baixo rendimento” escolar, visível pelo excesso de “notas vermelhas”, o aluno era capaz, segundo seus professores, de controlar o ar condicionado da sala de aula usando apenas seu smartphone. O caso nos leva a refletir até que ponto tomamos consciência dos novos letramentos e dos espaços fora da escola onde se desenvolvem, e reconhecemos ou não sua importância para o desenvolvimento do letramento escolar.

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38. A noção de interpretação foi abordada por Menezes de Souza

em diversas ocasiões às quais estive presente, incluindo palestras, disciplinas de pós-graduação e encontros de grupo de estudos. Nessas ocasiões, o autor nos relembrou da arbitrariedade do signo saussureano, segundo o qual não há relação lógica direta entre significado e significante. Baseando-se em Bakhtin, Menezes de Souza afirma caber ao usuário da língua fazer essa conexão entre significado e significante, de acordo com o contexto sócio-histórico em que ele se encontra. Frequentemente, sugere Menezes de Souza, esquecemo-nos de que somos nós mesmos responsáveis por estabelecer essa conexão – ao nos perguntarmos, por exemplo, qual o significado de um determinado texto, como se o texto fosse

capaz de significar independentemente de um leitor situado social e historicamente. Entretanto, não podemos esquecer de que nos esquecemos. Se isso acontecer, acabamos tomando por universais nossas próprias interpretações localmente construídas, promovendo o apagamento ou silenciamento de outros modos de leitura ou epistemologias.

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39. No original: “Perhaps if we first abandon our tendency for

universalistic perspectives – the view from nowhere, a risk even when we are doing critical ethnography – if we learn to unlearn our privilege and listen to ourselves listen, we may then allow ourselves as scholars to engage in (self) critical translation, allowing ourselves to be equivocally translated in the process”.

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40. No original: “To translate is to situate oneself in the space of the

equivocation and to dwell there. It is not to unmake the equivocation (since this would be to suppose it never existed in the first place) but precisely the opposite is true. To translate is to emphasize or potentialize the equivocation, that is, to open and widen the space imagined not to exist between the conceptual languages in contact, a space that the equivocation precisely concealed”.

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41. No original: “since we and they are never talking about the same

things”.

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42. É a tradução assim como concebida por Sousa Santos que

ajuda a compreender a emergência de grupos como a “Frente Feminista Antifascista e pela Democracia”, criada em uma rede social por uma coalizão de interesses políticos e identitários para tornar públicas suas reivindicações em manifestações de rua, organizadas e divulgadas por essa rede social.

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43. Um exemplo dado pelo próprio Sousa Santos (2015) durante

uma palestra na Universidade de São Paulo ilustra bem a importância da tradução intercultural. Durante o Fórum Social Mundial em 2013, do qual Sousa Santos participava,

juntamente com outros intelectuais, políticos e líderes de movimentos sociais da Europa e dos Estados Unidos, tentou-se chegar a um tema comum para nortear as discussões do Fórum. A sugestão inicial foi o tema dos direitos humanos, logo refutada por representantes da Tunísia, para quem a menção a direitos humanos evocava o discurso de Napoleão Bonaparte que inaugurou o jugo colonial do país. Após um trabalho de tradução, chegou-se ao tema “dignidade”, com o qual todos os participantes de alguma forma se identificavam. O exemplo, conforme apontado por Sousa Santos, mostra a dificuldade da tradução entre culturas.

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44. No original: “Each text type will engage identities and the

imagination in provocative ways unmet through other textual resources”.

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45. No original: “Understanding will often occur without full

information, consensus or sufficient reflection on the principles or motivations involved. Action without self-certainty implies that one must always remain open to taking back one’s commitment to a given course of action”.

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46. No original: “Individual and collective understandings, in this

perspective, do not pre-exist their linguistic expression but are, instead, created and contested through dominant and subversive language practices”.

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Capítulo 5: Contribuições da

 

gramática do design visual para o

 

ensino de gêneros multimodais

 

47. Bolsista Capes. Este trabalho foi realizado com o apoio da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino

Superior (Capes). Código do financiamento 001.

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48. Entendemos, pautando-nos PCN, que as atividades de leitura e

de escrita devem ser desenvolvidas tomandose o texto como unidade de ensino e o gênero do discurso como objeto. Contudo, muitas vezes, notamos que alguns professores de Língua Portuguesa e de outras línguas valorizam bastante os tipos textuais, deixando os gêneros do discurso em segundo plano e direcionando os alunos para escritas superficiais. Essa valorização dos tipos textuais, provavelmente, deve-se ao fato de exames para vestibulares centrarem as redações em produções de tipos textuais, principalmente o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. Consideramos que os tipos textuais compõem os diferentes gêneros e que nós nos comunicamos por meio dos gêneros. Assim, o que deve estar em primeiro plano é o gênero, pois, ao trabalhar com as especificidades dos gêneros, o professor estará abordando os tipos textuais que os compõem e a função que desempenham dentro de cada gênero. Dessa forma, o estudo dos gêneros oferece subsídios para que os alunos dominem, também, os tipos textuais.

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49. Arnaldo Angeli Filho, mais conhecido como Angeli, é um dos

mais conhecidos chargistas brasileiros.

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50. Grupo formado por estudiosos como Courtney Cazden, Bill

Cope, Mary Kalantzis, James Gee, Norman Fairclough, Gunther Kress, entre outros (Guisardi, 2015).

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51. Estabelecemos um diálogo com a Gramática do design visual,

porque assim como Kress e van Leeuwen, notamos uma relação entre a gramática da língua e a gramática visual. De certo, não estamos falando de estruturas iguais, pois sabemos que temos os significados construídos pelas estruturas linguísticas e os significados construídos pelas estruturas visuais. “As imagens atuam como forma de representação, como troca de experiência e como mensagem. Entretanto, o que na linguagem verbal é realizado, por exemplo, por

diferentes classes e estruturas semânticas, na linguagem visual realiza-se por diferentes estruturas composicionais”. (Ramalho; Resende, 2011, p. 167).

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52. Destacamos que além da publicação dos PCN, foi criada a

Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Algumas edições já foram reformuladas. A BNCC foi aprovada em dezembro de 2017 e será implantada até o final de 2019. Esse documento indica “competências e habilidades que são direitos das crianças e jovens para se desenvolverem e viverem hoje e em um futuro muito próximo de tal modo que possam apreciar e desfrutar as possibilidades oferecidas pelo mundo” (COMUNIDADE EDUCATIVA CEDAC, 2018, p. 13). O foco maior na BNCC de LP recai na multimodalidade, nos gêneros digitais e no protagonismo juvenil. Os PCN propõem análise linguística, a BNCC defende uma análise linguística-semiótica, pois apresenta uma preocupação bem preponderante acerca dos diferentes modos semióticos que compõem os gêneros. Ainda não foi publicada a versão final da BNCC para que possamos analisar os avanços em relação aos PCN. No entanto, muitas discussões já foram feitas em seminários municipais/distrital/estaduais. Após a publicação da versão final, teremos condições de avaliar e perceber, de forma mais clara, o que ensinar e como ensinar, nas aulas de LP, de forma a contemplar as mudanças contemporâneas, o avanço da tecnologia e o trabalho com as múltiplas linguagens que compõem os textos que circulam socialmente.

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53. “Primeiro e único barão de Santo Ângelo. Foi um escritor do

romantismo, político e jornalista (fundador de várias Revistas, dentre elas a Revista Guanabara, divulgadora do gênero literário romântico e Lanterna Mágica, publicação de humor político), pintor, caricaturista, arquiteto, crítico e historiador de arte, professor e diplomata brasileiro”. Disponível em:

https://charge.openbrasil.org/2014/05/manuel-de-araujo-porto-

alegrepioneiro.html?m=1=.

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54. Para o jornalista e chargista Maurício Ricardo também, o humor

não tem compromisso com a gargalhada, o riso audível. Ele considera que “o humor pra quem assiste, ele deve buscar o riso, ele deve buscar pelo menos o riso interior, né? Não é que você vai gargalhar de ver o negócio” (Ottoni, 2007, p. 59).

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55. A hipermídia pode ser entendida “como uma coletânea de

mensagens elásticas que podem ser esticadas ou encolhidas de acordo com as ações do leitor. As ideias podem ser abertas ou analisadas com múltiplos níveis de detalhamento.” (Negro Ponte, 1995, p. 66).

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56. Tradução nossa.

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57. Nossa tradução de: “the example shows how many linguistic

and visual features can combine into a single communicative act, and how many different kinds of communicative acts can therefore be expressed. It also is an example which may at first sight seem monologic.” (van Leeuwen, 2005, p. 121).

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58. A LSF, teoria de M.A.K Halliday, que organizou An Introduction

to Funcional Grammar, preocupa-se com os usos da língua no contexto social, pois reconhece que a linguagem é entidade viva, presente em situações, grupos, locais, eventos variados e, como tal, sofre influência desses e de outros fatores (Fuzer; Cabral, 2014). “A LSF considera a linguagem como um sistema sociossemiótico que é condicionado pelo contexto social e que constrói nossa realidade social por meio de estruturas lexicogramaticais que são, de acordo com Halliday, recursos de uma cultura para produzir significado” (Ottoni, 2014, p. 36). Para saber mais sobre LSF, indicamos as seguintes leituras: Halliday (1994); Halliday e Mathiessen (2004). Recomendamos, também, a leitura de Ottoni e Lima (2014) e de Fuzer e Cabral (2014).

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59. Nossa tradução de: “The semiotic changes which characterise

the present and which are likely to characterise the near future

cannot be adequately described and understood with currently existing theories of meaning and communication. These are based on language, and so, quite obviously, if language is no longer the only or even the central semiotic mode, then theories of language can at best a offer explanations for one part of the communicational landscape only. Theories of language will simply not serve to explain the other semiotic modes, unless one assumes, counter factually, that they are in every significant way like language”.

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60. Para saber mais sobre esses processos, sugerimos a leitura de

Kress e van Leeuwen (2006], obra em inglês e de Guisardi (2015), dissertação de mestrado usando aportes da GDV.

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61. Participantes, de acordo com a LSF de Halliday (1994, 2004),

são entidades envolvidas – pessoas ou coisas, seres animados ou inanimados. Grosso modo, seria quem pratica ou sofre uma ação.

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62. Linha imaginária que dá ideia de ação/movimento (Guisardi,

2015) baseando em Kress e van Leeuwen (2006).

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63. O detalhamento desses significados pode ser encontrado na

obra Reading images:the grammar of visual design, de autoria de Kress e van Leeuwen. É possível encontrar, também, a tradução desses significados, na dissertação de mestrado: “Leitura e produção de histórias em quadrinhos: Uma proposta de multiletramentos pautada na Gramática do Design Visual e em aulas do Portal do Professor”, de autoria de Guisardi (2015).

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64. Conforme explicam Kress e Van Leeuwen (1996, p. 181), “Se,

em uma composição visual, alguns dos elementos composicionais são colocados na parte superior e outros elementos diferentes, na parte inferior do espaço do quadro ou da página, então, o que foi colocado na parte superior é apresentado como o Ideal e o que foi colocado na parte inferior é apresentado como o Real. Para algo ser ideal, significa que

temos a essência idealizada ou generalizada da informação, portanto, também seria a parte mais saliente. O Real, então, opõe-se a este em que apresenta mais informações específicas (por exemplo, detalhes), informações mais concretas (por exemplo, fotografias como prova documental, ou mapas ou gráficos) ou informações mais práticas”. Essa citação é uma tradução nossa de: “If, in a visual composition, some of the constituent elements are placed in the upper part, and other different elements in the lower part of the picture space or the page, then what has been placed on the top is presented as the Ideal, and what has been placed at the bottom is put forward as the Real. For something to be ideal means that it is the meaning of composition presented as the idealized or generalized essence of the information, hence also as its, ostensibly, most salient part. The Real is then opposed to this in that it presents more specific information (e.g. details), more ‘down-to-earth’ information (e.g. photographs as documentary evidence, or maps or charts), or more practical information”. (Kress; van Leeuwen, 2006, p. 181).

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65. A distinção entre “moradores de rua” e “pessoas em situação de

rua” consiste na existência de um grupo cuja condição é irreversível, ou seja, indivíduos que têm como habitat o ambiente inóspito das ruas, e outro grupo em situação transitória que tem a rua, de uma forma geral, como um endereço dentre os diversos durante toda a vida (Santos, 2009, p. 71).

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66. Na dissertação de Guisardi (2015), é possível verificar, em

análise de uma pesquisa aplicada, sobre a importância de escolher devidamente qual valor informacional será analisado, pois dependendo da escolha, ao utilizarmos marcadores para dividir, por exemplo, dado e novo, ou real e ideal, poderemos comprometer informações.

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67. O participante do qual emana o vetor ou que por si só, no todo

ou em parte, forma o vetor. “[…] Nas imagens, ele é, muitas

vezes também, os participantes mais salientes, através do tamanho, lugar na composição, contraste contra o plano de fundo, cor saturação ou destaque, nitidez de foco e através da saliência ‘psicológica' de alguns participantes” (Kress; Van Leeuwen, 2006, p.63).

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68. Ao aplicar essa proposta, em sala de aula, e em cursos de

formação para professores, todos, professores e alunos, afirmaram que quando colocamos a mão na cintura, estamos mostrando uma posição de superioridade em relação ao outro.

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69. Sugerimos a leitura, pelo professor, do capítulo 2 da obra

“Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos”, de autoria de Roxane Rojo e Jaqueline Barbosa (2015), para esclarecimento do que se tratam as esferas a fim de explicar aos aprendizes.

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70. Toda a charge retrata assuntos atualizados, reais, temas que

estão sendo debatidos naquele momento na sociedade, por isso prendem-se ao tempo, ou seja, é um texto temporal e sua interpretação depende, muitas vezes, de relações intertextuais. Exige-se que o leitor esteja inteirado com o que se passa no mundo a sua volta e faça inferências para realizar a leitura do texto chárgico ou, ainda, busque complementar a leitura deste texto com a leitura de outros textos (Teixeira, 2010, p. 97).

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71. Nossa tradução de: Multiliteracies has at its center the idea of a

social and culturally responsive curriculum […] With this explicit agenda for social change, the pedagogic aim of multiliteracies is to attend to the multiple and multimodal texts and wide range of literacy practices that students are engaged with […] From this perspective, the social and political goal of multiliteracies is to situate teachers and students as active participants in social change, the active designers of social futures (Jewitt, 2008, p.

245). 71

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Capítulo 6: Mediação pedagógica: o

 

papel dos professores tutores no

 

fornecimento de feedback em um

 

curso de Letras-Inglês EaD

 

72. Esse perfil é descrito no Projeto Político Pedagógico do Curso

de Letras-inglês (Parfor).

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73. Entendo que a mediação pode ser realizada por outras

ferramentas mediacionais, ou seja, por softwares e hardwares que temos a nossa disposição (Internet, jornais, livros etc), como ressaltam Lamy e Hampel (2007). Não apenas os professores tutores, mas outros aprendizes também podem atuar como mediadores na construção da aprendizagem. No entanto, neste capítulo, ressalto o papel exercido pelos professores tutores como mediadores e como certas práticas podem alavancar a aprendizagem dos alunos em contextos virtuais.

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74. O professor tutor era responsável por mediar as interações no

Moodle, corrigir as tarefas e provas, lançar notas, esclarecer dúvidas dos alunos, dentre outros. O professor conteudista, também chamado de professor autor, era aquele responsável pela elaboração dos conteúdos e materiais didáticos das disciplinas ministradas no curso. Era ele que escolhia os conteúdos e textos, além de elaborar as atividades do Moodle e do guia de estudos. O professor formador, também chamado de professor regente, era responsável por acompanhar a disciplina no Moodle. Cabia a ele propor temas de discussão dos chats, realizar webconferências, supervisionar os conteúdos das mensagens dos fóruns de discussão e reorientar os professores tutores, quando fosse necessário. Em algumas disciplinas, o papel de professor conteudista e professor formador foi exercido por um mesmo docente.

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75. Vygotsky (1981) cita como exemplos de ferramentas

semióticas, a escrita, sistemas numéricos, diagramas, mapas, símbolos, dentre outros

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76. Esse tipo de reação é que me levou a propor, neste capítulo,

que a correção de erros dos alunos seja feita de forma privada (feedback individual) e que esses tenham a chance de melhorar seus textos e publicá-los novamente.

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77. Para mais detalhes sobre essas formas de avaliação, ver

sugestões de Ros I Solé e Truman (2005).

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Capítulo 7: Orientalism everywhere:

 

postcolonial thought in

 

representations of real and imagined

 

voyages

 

78. Freeman died before completing the work, but it was edited

posthumously by M. J. Rendall, who thought the work merited publication.

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79. BELLOS, p. 1.

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80. Turistas (2006). The Internet Movie Database.

http://www.imdb.com/title/tt0454970/. 28/07/2008

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81. Standard & Poor’s. “Standard & Poor's eleva rating soberano de

longo prazo em moeda estrangeira do Brasil para 'BBB-', grau de investimento; perspectiva estável”.

http://www2.standardandpoors.com/portal/site/sp/ps/la/page.arti

cle/3,1,1,0,1204835719295.html. 28/07/2008

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82. PARSONS, p. 60.

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83. PARSONS, cited on p. 6.

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84. PARSONS, p. 3.

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85. PARSONS, p. 3.

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86. Herodotus’s description sounds very vague and inaccurate to

me.

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87. Several editions of the Norton Anthology of American Literature

contain Columbus’s letter describing his first voyage to the American continent. It is perhaps ironic that the continent is not named after Columbus – it would be called Columbia, if it were – but after Amerigo Vespucci, who wrote a more compelling, if less factual, account of his travels in the continent.

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88. BUENO, Eduardo. A viagem do Descobrimento: a verdadeira

história da expedição de Cabral. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.

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89. HEADRICK, Daniel R. The tools of empire: technology and

European imperialism in the nineteenth century. New York: Oxford University Press, 1981.

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90. RASPE, p. 113.

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91. RASPE, p. 120.

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92. TWAIN, Mark. King Leopold's Soliloquy: A Defense of His

Congo Rule. Boston: The P. R. Warren Co., 1905. Second Edition. Disponível em

http://chss.montclair.edu/english/furr/i2l/kls.html. 28/07/2008.

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93. RASPE, p. 125.

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94. BARKOW, L. COSMIDES, & J. TOOBY, p. 44.

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Capítulo 8: Gênero, raça e poder na

 

literatura

 

95. Do original, em inglês: “Lesbian existence suggests both the

fact of the historical presence of lesbians and our continuing creation of the meaning of that existence”.

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96. Do original, em inglês: “every such being is constrained by not

only what is difficult to imagine, but what remains radically unthinkable: in the domain of sexuality these constraints include the radical unthinkability of desiring otherwise, the radical unendurability of desiring otherwise, the absence of certains desires, the repetitive compulsion of others, the abiding repudiation of some sexual possibilities, panic, obsessional pull, and the nexus of sexuality and pain.”

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97. Do original, em inglês: “We define lesbian pornography as

sexually explicit material made by and for women who have erotic interest in other women […] lesbians, bisexual women, and straight women can and should take the traditionally male tool of pornography and reinvest it with our own meanings […] We can and should use pornography to reclaim and liberate women's sexuality from male definitions and directly oppose any attempts to silence us.”

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98. Do original, em inglês: “Lesbian pornography provides a location

for lesbians to reinvent, discuss, re-eroticize, and publicize lesbian sexuality; it is a place to challenge negative stereotypes, depict fantasies, explode myths, push beyond the confines of women's narrow sexual boundaries, and embrace sexual power.”

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99. Pat Califia é transhomem, por isso o tratamento no masculino.

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100. Do original, em inglês: “Lafayette shifted toward him on the

bench. He traced the nape of Flyod’s neck with his fingers. His breath was quick but steady. He slid his hand inside Floyd’s shirt […] The boy’s cool hand warmed him against Flyod’s chest […] Flyod’s and Lafayette’s sweat mixed with the raindrops and beaded on their skin. Floyd could not stop looking at Lafayette’s penis lolling against his thigh.”

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101. Do original, em inglês: “He thought of her as he’d first seen her,

with her wet yellow dress slick against her thighs. He reached under her skirt. Her skin was soft as spring sunlight. The muscles in her legs shifted under his fingers as she took off her dress and straddled him.”

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102. “Y’all don’t know that in the state of Virginia we keep our nice

places for White folks? You think we built this nice bench for you to sit on?” He paused. “Where you come from?” […] […] The big man put his hand on Benny’s chest and shoved. Benny staggered but did not fall […]

“Yessuh”, Benny said. “Yessuh, we pay taxes.”

“Well, you got to pay another one. Now get, ‘fore I change my mind.”

Pearl put her palms on the table and pushed herself to standing. She paused, realizing she’d have to lift her leg over the bench and that trash would see her lip. She couldn’t move […] The big man said, “Yer missus want to stay here with us?” They laughed.” (Mathis, 2013, p. 159-161).

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103. Do original, em inglês: “We need to talk seriously about ending

racism if we want to see an end to rage. White supremacy is frightening.”

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104. Do original, em inglês: “His name is Lawrence Bernard. I’m

telling you that in case there’s something with the children and you need to find me. I am going to Baltimore. I will come back

for my children. I sent them to the park. You can leave messages for me with Marion.”

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105. Do original, em inglês: “The house was quiet […] Hattie’ll be on

the road now, August thought […] Hattie intended to send for the children as soon as she got and settled. August cursed her when she said that. He said he’s set the house on fire before he’d let even one of his children go and live with her and some no account nigger.”

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106. Do original, em inglês: “Your mama Hattie’s a whore”, Avery

said, watching his book sink into the murky water. He used her first name. He said he’d seen her with a man that she had kissed on the corner in plain sigh and that the neighborhood was talking about how she had become and easy woman because August wasn’t a shit.

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107. Do original, em inglês: “New emancipation no longer relies on a

relationship of dependency. People need not wait until their emancipators tell them that they can move; they can make the move right here and right now. This also shows that new emancipation starts from the assumption of equality, in that everyone is considered to be able to make the move.”

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108. Do original, em inglês: “Emancipation begins when we

challenge the opposition between viewing and acting; when we understand that the self-evident facts that structure the relations between saying, seeing and doing themselves belong to the structure of domination and subjection.”

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