Os saberes sobre a língua na formação inicial de professores de língua portuguesa

Os saberes sobre a língua na

 

formação inicial de professores

 

de língua portuguesa

 

Fabiane Aparecida Pereira, Mary Neiva Surdi da Luz

 

Neste texto1, apresentamos reflexões sobre o percurso de análise das ementas e nomeações dos componentes curriculares do domínio da língua portuguesa do Curso de Graduação em Letras Português e Espanhol – Licenciatura –, da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), objetivando a reflexão sobre como e quais saberes sobre a língua-estrutura e a língua-acontecimento são mobilizados e relacionados na constituição dos ementários.

Por meio da investigação do discurso documental-institucional, mobilizamos reflexões acerca da seguinte questão: como e quais saberes sobre a língua são mobilizados na formação inicial de professores de língua portuguesa? Essa pergunta é inquietante ao passo que provoca a ponderação sobre que saberes linguísticos e discursivos são mobilizados nesse(a) tão importante período/fase/transcurso decisivo na constituição e no direcionamento da atuação profissional do indivíduo na Educação Básica, nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

O arquivo da pesquisa foi o Projeto Pedagógico do Curso, a partir do qual foi constituído o corpus discursivo-documental da pesquisa, formado por recortes discursivos (RDs) compostos por sequências discursivas (SDs) das nomeações e ementas dos componentes curriculares obrigatórios que emergem o discurso sobre o lugar dos saberes sobre a língua-estrutura e a língua-acontecimento na constituição do Curso. A pesquisa apresentada foi amparada na perspectiva teórico-metodológica da Análise de Discurso (AD) de linha franco-brasileira, representada por Pêcheux (2008) e Orlandi (2006, 2008, 2009), em diálogo com a História das Ideias Linguísticas (HIL), para desenvolvimento da análise do funcionamento discursivo de um documento institucional do Curso de Letras, a fim de investigar-se quais saberes sobre a língua estão/são mobilizados no percurso formativo dos professores de língua portuguesa.

 

Que língua é essa? os saberes sobre

a língua na formação de professores

de Língua Portuguesa

 

Para a realização de recortes no currículo investigado, consideramos a coerência deles em relação à nossa questão de pesquisa, já que, conforme pontua Orlandi (2009, p. 27), “[…] o que define a forma do dispositivo analítico é a questão posta pelo analista, a natureza do material que analisa e a finalidade da análise […]”, direcionando-os para uma análise de marcas linguístico-discursivas que apontam para os saberes sobre a língua-estrutura e a língua-acontecimento.

De modo a responder à nossa questão de pesquisa e a enfatizar o recorte temático a ser analisado, cada RD está organizado em SDs, ambos numerados. Em cada RD, optamos por numerar cada SD iniciando pelo número 1 (um), por julgarmos que, em cada recorte, assume-se um novo ponto de vista sobre o funcionamento discursivo de cada uma delas. Também optamos por destacar em negrito as marcas linguístico-discursivas que nos remetem às referências mais relevantes relacionadas ao objeto de análise em cada SD. Nessa organização, os saberes sobre a língua-estrutura e a língua-acontecimento emergidos dos ementários do Curso de Letras da UFFS são verificados por meio de regularidades que destacamos pelas análises. Desta forma, visando à compreensão do funcionamento discursivo das SDs destacadas, temos como referência para a análise:

 

Quadro 1 – Recortes Discursivos (RDs)

Recorte Discursivo 1 (RD 1): A língua-estrutura: O

estruturalismo e a gramática

Recorte Discursivo 2 (RD 2): A língua-acontecimento:

Enunciação, significação e discurso

Fonte: elaborado pelas autoras.

 

No Recorte Discursivo 1 (RD 1): A língua-estrutura: O estruturalismo e a gramática, destacamos a predominância, por meio das regularidades discursivas destacadas nas SDs, de saberes linguísticos com ênfase na língua-estrutura, objetivando a observação de quais componentes apontam para o estudo da gramática, dos aspectos estruturais do idioma. No Recorte Discursivo 2 (RD 2): A língua-acontecimento: Enunciação, significação e discurso, refletimos sobre as regularidades e materialidades linguístico-discursivas que se referem aos saberes sobre a língua-acontecimento, direcionados aos aspectos de sentido e significação da língua.

Tendo em vista que “a organização metodológica desse conjunto de sequências discursivas, coletado pelo analista, que passa a constituir o corpus discursivo da pesquisa se dá pela mobilização da noção de ‘recorte discursivo’” (PETRI, 2004, p. 67), as SDs selecionadas dos ementários estão agrupadas em cada RD de acordo com um núcleo temático comum, amparadas pela questão que norteia a pesquisa, emergindo pistas linguístico-discursivas relevantes para nossa análise. Enfatizamos, em nossa análise, as pistas linguístico-discursivas relacionadas aos saberes sobre a língua-estrutura e a língua-acontecimento.

 

Marcas discursivas dos saberes

sobre a línguaestrutura: o

estruturalismo e a gramática

 

Considerando uma historicidade que sinaliza para uma forte predominância do ensino de saberes sobre a língua-estrutura, nas SDs organizadas no RD 1, constatamos saberes vinculados ao ensino da língua portuguesa com base gramatical. Segundo Auroux (2009, p. 65), “[…] por gramatização deve-se entender o processo que conduz a descrever e a instrumentar uma língua […]”, então, pela análise das SDs 1 a 9, destacamos as materialidades linguístico-discursivas que sinalizam para o estudo, dentro dos componentes curriculares, da estrutura do idioma, de saberes ligados à gramática, conforme exposição no quadro a seguir.

 

Quadro 2 – Recorte Discursivo 1 (RD 1): A língua-estrutura: O

estruturalismo e a gramática tradicional

SD 1: LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL I: Língua e Linguagem. Compreensão, produção e circulação de textos orais e escritos de diferentes gêneros. Texto e textualidade. Resumo. Debate. Revisão textual. (UFFS, 2010, p. 60)

SD 2: LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL II: Compreensão, produção e circulação de textos orais e escritos da esfera acadêmica e profissional: seminário, resenha, artigo. Mecanismos de textualização e de argumentação dos gêneros acadêmicos e técnicos. Tópicos gramaticais. Revisão textual. (UFFS, 2010, p. 67)

SD 3: LINGUÍSTICA TEXTUAL: Trajetória da Linguística Textual. Conceitos de texto. Parâmetros de textualidade. Relação entre texto e contexto. A construção dos sentidos do texto. Interface Texto/discurso. (UFFS, 2010, p. 78)

SD 4: ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA I: FONÉTICA E FONOLOGIA: A fonética e a fonologia: conceitos básicos. Princípios gerais da fonética articulatória. Transcrição fonética. Descrição e análise de processos fonológicos da Língua Portuguesa e sua relação com o ensino. Variação e mudança linguística. (UFFS, 2010, p. 72)

 

Fonte: elaborado pelas autoras.

SD 5: ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA II: MORFOSSINTAXE: A interação entre o componente morfológico e o sintático. A flexão, a derivação e a composição. Processos concatenativos e não-concatenativos de formação de palavras. O estabelecimento das classes de palavras. O papel da análise morfológica no ensino de língua portuguesa. Desenvolver a competência de análise morfológica, em consonância com a análise sintática, aplicada ao ensino de língua portuguesa. (UFFS, 2010, p. 74)

SD 6: ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA III: MORFOSSINTAXE: Interação entre o componente morfológico e o sintático. As noções de sintagma e paradigma. Sintagmas como unidades sintáticas. Aplicação do estudo dos sintagmas ao enunciado simples. Discussão da conceituação tradicional (i) dos termos da oração e (ii) das funções sintáticas. O papel da análise sintática no ensino de língua portuguesa. (UFFS, 2010, p. 85)

SD 7: ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA IV: MORFOSSINTAXE: O inventário de orações na tradição gramatical brasileira. A estruturação sintática do período: coordenação, subordinação e correlação. Os conectores: perspectiva semântico-discursiva. Morfossintaxe e ensino de língua portuguesa: os conectores e a construção dos sentidos dos textos. (UFFS, 2010, p. 93)

SD 8: FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: Concepções de linguagem, de língua e de gramática. Perspectivas de ensino de língua e de literatura. Texto como unidade de ensino. A escuta, a leitura e a produção de textos orais e escritos na escola. Metalinguagem e aprendizagem da norma: uma abordagem crítica. Avaliação do texto do aluno. (UFFS, 2010, p. 103)

Fonte: elaborado pelas autoras.

Passando para nosso gesto analítico, ao analisarmos a SD 1 e a SD 2, verificamos que as nomeações dos componentes curriculares obrigatórios LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL I e LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL II vinculam-se à ampla justificativa trazida pelo PPCL, especificamente no tópico Referenciais Orientadores, para embasar a necessidade de contemplação da leitura e produção textual no curso de formação de professores, pois considera-se também essencial o trabalho com a língua na oralidade e na escrita em sala de aula. O trabalho com o texto, sob diferentes prismas, segundo o PPCL (UFFS, 2010, p. 26), deve levar em conta o conhecimento prévio do aluno e ter “[…] como objetivo final o alcance de uma atitude crítica diante do próprio texto. […] Isso pretende possibilitar ao aluno a reflexão frente aos textos com os quais entra em contato”.

Voltando-nos para o percurso histórico do ensino da língua portuguesa no Brasil, verificamos que o trabalho com a leitura e escrita em sala de aula é incentivado principalmente a partir da década de 1990, pela observação da necessidade de se desenvolverem essas habilidades para que o aprendizado da língua ocorresse efetivamente. Tendo em vista a lacuna que “[…] o abandono da retórica e da poética deixou, vazio que só recentemente começa a ser preenchido pelas modernas teorias de leitura e de produção de texto” (SOARES, 2004, p. 168), o texto passaria, então, a ser utilizado não como instrumento de verificação de aspectos ortográficos e gramaticais, como ocorria massivamente até a década de 1980, mas como meio de reflexão sobre o que foi lido e sobre o próprio texto construído (SOARES, 2004).

Levando em conta essa transformação no ensino da língua portuguesa atribuída ao trabalho com a leitura e produção de textos em sala de aula, destacamos, nas ementas dos componentes curriculares em questão, que a revisão textual é citada, como vemos na SD 1 e na SD 2, além do direcionamento para o estudo de tópicos gramaticais, conforme destaque da SD 2. Compreendemos que, além de uma condução para as práticas de leitura e escrita, mantém-se uma preocupação para que sejam contemplados, nesses processos, os aspectos estruturais do idioma, como regras e descrições.

Analisando a SD 3, destacamos o componente curricular LINGUÍSTICA TEXTUAL, que remete a uma área da Linguística que investiga o texto como manifestação da linguagem e não a palavra tomada de forma isolada (KOCH, 1994). Nesse âmbito, questiona-se a função do texto na sala de aula, que, principalmente a partir de 1960, passa a ser utilizado com maior preocupação em relação a com quais gêneros se trabalhar e como direcionar os trabalhos de produção, leitura e avaliação de textos, embora as práticas ainda estivessem bastante ligadas ao estudo no nível da frase e da sentença (KOCH, 1994).

Ao analisarmos a SD 4, SD 5, SD 6 e SD 7, verificamos que a formulação da nomeação dos componentes engloba a expressão ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA, seguida da variação numérica I, II, III e IV e dos direcionamentos peculiares a cada componente: FONÉTICA E FONOLOGIA (I), e MORFOSSINTAXE (II, III e IV). Segundo o PPCL, a distribuição dos componentes curriculares na matriz curricular “[…] propõe, de certa forma, um estudo gradual e sistemático, que parte de conceitos básicos e preliminares e que vão se adensando à medida que o curso avança” (UFFS, 2010, p. 44), o que se torna evidente nos componentes anteriormente citados, por meio da gradação exposta pelos numerais romanos, que indicam a progressão na complexidade dos conteúdos, pelo movimento de evolução e contemplação de conceitos mais básicos até os mais complexos, de maneira gradativa e crescente.

Na SD 4, destacamos o enfoque em conteúdos relacionados ao estudo da FONÉTICA e da FONOLOGIA, ramos da linguística que, segundo Massini-Cagliari e Cagliari (2006, p. 105), “[…] estudam os sons da fala. Por terem o mesmo objeto de estudo, são ciências relacionadas”. Para Cristófaro-Silva (2011, p. 110), a fonologia “[…] investiga o componente sonoro das línguas naturais do ponto de vista organizacional”, voltando-se, deste modo, para a categorização dos sons de acordo com características e aspectos específicos. Já a fonética volta-se para o estudo articulatório e acústico da fala, e, segundo a autora (CRISTÓFARO-SILVA, 2011, p. 23), é a ciência que “[…] apresenta os métodos para a descrição, classificação e transcrição dos sons da fala, principalmente aqueles sons utilizados na linguagem humana”.

Em relação ao estudo da variação e mudança linguística, marca linguístico-discursiva destacada nessa ementa, consideramos que o estudo se volta à questão estrutural do idioma ao passo que busca explicitar como se reconhecem as variações entre a produção de diferentes sonoridades pelos falantes do idioma, ou seja, como os distintos sotaques são percebidos e julgados pelos que fazem uso da língua portuguesa. Sob a ótica da Fonética e da Fonologia, mudanças podem ocorrer na articulação e produção de sons das palavras de acordo com a região ou com o indivíduo, por isso a necessidade de se vincular essas áreas com a variação e mudança linguística, pois elas representam, numa visão estruturalista, uma modificação nas regras fonológicas da língua portuguesa. No entanto, os PCNs (BRASIL, 1998, p. 82) orientam que “é importante que o aluno, ao aprender novas formas linguísticas, particularmente a escrita e o padrão de oralidade mais formal orientado pela tradição gramatical, entenda que todas as variedades linguísticas são legítimas e próprias da história e da cultura humana”. Essa visão é corroborada pelo PPCL da UFFS no seguinte apontamento: “a língua na perspectiva das relações entre língua e sociedade permite abordar a historicidade e a heterogeneidade, que abarca a variação e a mudança, tanto da comunidade linguística, como de estilos e registros, ou do sistema linguístico” (UFFS, 2010, p. 24), marcando, dessa maneira, um posicionamento que propõe conhecimento, análise, reflexão e respeito em relação às variações linguísticas.

Sobre a SD 5, SD 6 e SD 7, relacionadas aos componentes curriculares de ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA II, III e IV, respectivamente, e voltados ao trabalho com a MORFOSSINTAXE, a parte da gramática que trata da análise morfológica e sintática das palavras, isoladamente ou inseridas em uma oração.

Considerando o caráter enfático dado ao estudo de aspectos morfossintáticos nas aulas de língua portuguesa, tendo como referência renomadas instituições de ensino da década de 1980, destacamos alguns dos principais focos no estudo da Morfossintaxe, sobrelevando a seguintes pistas linguístico-discursivas: A interação entre o componente morfológico e o sintático, e análise sintática (SD 5 e SD 6); formação de palavras; classes de palavras; análise morfológica (SD 5); noções de sintagma e paradigma; conceituação tradicional (i) dos termos da oração e (ii) das funções sintáticas (SD 6); O inventário de orações na tradição gramatical brasileira; estruturação sintática; os conectores (SD 7) que apontam para o estudo de aspectos gramaticais do idioma. A Morfossintaxe trabalha com a estrutura e a classificação gramatical das palavras, mostrando as devidas funções que cada uma delas desempenha na composição de uma oração. Nesse sentido, nas atividades de análise linguística, os PCNs ressaltam a necessidade de conhecimento, por parte do aluno, da “utilização de recursos sintáticos e morfológicos que permitam alterar a estrutura da sentença para expressar diferentes pontos de vista discursivos” (BRASIL, 1998, p. 62), o que ressoa o sistema de ensino das primeiras décadas do século XX, quando a função do ensino da língua portuguesa era basicamente a de conduzir os alunos ao “reconhecimento do sistema linguístico, com a aprendizagem das regras prescritas pela gramática normativa. Era função da escola transmitir e fixar a variedade culta da língua […]” (CLARE, 2003, p. 10).

Atentamos também para a SD 8, em que figura a nomeação FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA, da qual evidenciamos o termo “ensino”, que nos remete à ideia de que o componente curricular oferta conteúdos voltados aos saberes didáticos necessários à formação do professor que atuará na educação básica. Na ementa desse componente, destacamos as seguintes marcas linguístico-discursivas: concepções de linguagem, de língua e de gramática; e Metalinguagem e aprendizagem da norma: uma abordagem crítica. Ressaltamos que essas marcas linguístico-discursivas não se referem necessariamente aos saberes sobre a língua-estrutura, mas ao debate e à crítica produzidos sobre esta durante o período de formação de professores de língua portuguesa.

Dessa maneira, observando os saberes destacados que sinalizam para o caráter estrutural da língua, interpretamos que a análise e compreensão acerca do funcionamento dos discursos sobre esses saberes devem ser fundamentadas em aspectos da historicidade do ensino da língua portuguesa no Brasil, assim como dos estudos linguísticos, visto que são os discursos produzidos em determinados contextos e condições sociais que mobilizam vertentes de ensino e direcionam as práticas de estudo da língua(gem).

 

Marcas discursivas dos saberes

sobre a língua-acontecimento:

enunciação, significação e discurso

 

Ao destacarmos as SDs do RD 2, voltamos nossa atenção para as nomeações e ementas dos componentes curriculares direcionados aos saberes discursivos. Seguindo a historicidade para compreensão de como os saberes sobre a língua-acontecimento são mobilizados nos ementários do Curso de Letras da UFFS, apresentamos, na sequência, as marcas linguístico-discursivas presentes nas nomeações e ementas, que consideramos relacionadas aos saberes e vertentes de ensino de língua com ênfase no caráter discursivo:

 

Quadro 3 – Recorte Discursivo 2 (RD 2): A língua-acontecimento:

Enunciação, significação e discurso

SD 1: LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL I: Língua e Linguagem. Compreensão, produção e circulação de textos orais e escritos de diferentes gêneros. Texto e textualidade. Resumo. Debate. Revisão textual. (UFFS, 2010, p. 60)

SD 2: LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL II: Compreensão, produção e circulação de textos orais e escritos da esfera acadêmica e profissional: seminário, resenha, artigo. Mecanismos de textualização e de argumentação dos gêneros acadêmicos e técnicos. Tópicos gramaticais. Revisão textual. (UFFS, 2010, p. 67)

 

Fonte: elaborado pelas autoras.

SD 3: LINGUÍSTICA TEXTUAL: Trajetória da Linguística Textual. Conceitos de texto. Parâmetros de textualidade. Relação entre texto e contexto. A construção dos sentidos do texto. Interface Texto/discurso. (UFFS, 2010, p. 78)

SD 4: ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA I: FONÉTICA E FONOLOGIA: A fonética e a fonologia: conceitos básicos. Princípios gerais da fonética articulatória. Transcrição fonética. Descrição e análise de processos fonológicos da Língua Portuguesa e sua relação com o ensino. Variação e mudança linguística. (UFFS, 2010, p. 72)

SD 5: ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA IV: MORFOSSINTAXE: O inventário de orações na tradição gramatical brasileira. A estruturação sintática do período: coordenação, subordinação e correlação. Os conectores: perspectiva semântico-discursiva. Morfossintaxe e ensino de língua portuguesa: os conectores e a construção dos sentidos dos textos. (UFFS, 2010, p. 93)

SD 6: ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA V: DIVERSIDADE LINGUÍSTICA: Estudo de questões teóricas e metodológicas vinculadas à relação entre língua e sociedade. Língua como sistema heterogêneo. Significado social das formas variantes. Variação e mudança linguística. Diversidade linguística e ensino do português. (UFFS, 2010, p. 107)

SD 7: ESTUDOS DA SIGNIFICAÇÃO I: SEMÂNTICA E PRAGMÁTICA: A dimensão semântica e a dimensão pragmática do significado. Constatividade e performatividade. Nexos de significado. Papéis semânticos. Atos de fala. Máximas conversacionais. O fenômeno da dêixis e a discursivização das categorias enunciativas. O lugar da semântica e da pragmática no trabalho com textos na escola. (UFFS, 2010, p. 102)

 

Fonte: elaborado pelas autoras.

SD 8: ESTUDOS DA SIGNIFICAÇÃO II: ENUNCIAÇÃO E DISCURSO: O texto como enunciado e como produto da enunciação. Enunciação e história. Os gêneros do discurso. Relações língua(gem)-discurso-sujeito. A leitura e a produção de textos em sala de aula: a constituição da autoria. (UFFS, 2010, p. 116)

SD 9: FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: Concepções de linguagem, de língua e de gramática. Perspectivas de ensino de língua e de literatura. Texto como unidade de ensino. A escuta, a leitura e a produção de textos orais e escritos na escola. Metalinguagem e aprendizagem da norma: uma abordagem crítica. Avaliação do texto do aluno. (UFFS, 2010, p. 103)

Fonte: elaborado pelas autoras.

 

Na SD 1 e na SD 2, evidenciamos as nomeações dos componentes curriculares LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL I e II, respectivamente. Nesse âmbito, para situar de maneira mais pontual as marcas linguístico-discursivas destacadas nas ementas, retomamos alguns pontos dos Referenciais Orientadores do PPCL que apresentam fundamentos que justificam a importância do trabalho com essas duas práticas:

[…] a produção e a leitura de textos serão trabalhadas pelo professor do

Curso de Letras Português e Espanhol – Licenciatura no intuito de fazer o

aluno refletir sobre as materialidades significantes, sempre relacionando o

texto ao seu contexto e às outras disciplinas com as quais ele dialoga

(UFFS, 2010, p. 27).

 

Sob essa visão, os PCNs postulam que a leitura e a produção textual (escrita) são práticas essenciais em sala de aula, sendo a leitura “o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc.” (BRASIL, 1998, p. 69) e a produção textual uma ação que envolve processos de planejamento em relação ao que se quer dizer e a quem se dirige o texto, podendo ambas ser relacionadas à análise linguística e ao desenvolvimento da competência discursiva dos alunos.

Nas SDs 1 e 2 verificamos a presença das regularidades que reportam à compreensão, produção e circulação de textos orais e escritos de diferentes gêneros; aproveitamos para introduzir nessa mesma análise a marca linguístico-discursiva: A escuta, a leitura e a produção de textos orais e escritos na escola, destacada na SD 9. Reportamo-nos, então, ao fato de que os discursos, em sua forma oral e escrita, são produzidos seguindo uma linearidade constitutiva que abrange os processos de: “[…] constituição, a partir da memória do dizer, fazendo intervir o contexto histórico-ideológico mais amplo; sua formulação, em condições de produção e circunstâncias de enunciação específicas; e sua circulação, que se dá em certa conjuntura e segundo certas condições” (ORLANDI, 2008, p. 9). A compreensão dos textos refere-se à assimilação de que os discursos produzidos são constituídos por uma memória que remete a discursos anteriormente produzidos e dispostos em uma historicidade que permite o seu entendimento; além disso, a produção ou formulação remete às escolhas linguísticas e discursivas do sujeito, objetivando a construção de efeitos de sentido a partir do discurso produzido. A circulação dos textos ou discursos relaciona-se ao fato de que as produções terão um destinatário que, por sua vez, atribuirá sentidos àquele objeto discursivo.

Na SD 2, ainda relacionado ao componente curricular de LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL II, marcamos a referência aos mecanismos de textualização e de argumentação, elementos que contribuem para a construção da significação do texto. Ainda ligadas à vertente de ensino embasada na Linguística Textual, verificamos, por meio das pistas linguístico-discursivas destacadas, que subjazem a elas os saberes voltados ao uso de “operações linguísticas, cognitivas e discurso-argumentativas” (KOCH, 2003, p. 86) na produção de textos orais e escritos, como as estratégias de coesão e coerência.

Ao analisarmos a SD 3, referente ao componente curricular LINGUÍSTICA TEXTUAL, observamos que há predominância do foco textual e discursivo, ressonâncias da Linguística Textual da década de 1980; também ocorre a referência aos estudos de Análise de Discurso propostos essencialmente em documentos oficiais que orientam o ensino da língua portuguesa a partir de 1990.

Destacamos, na SD 3, as marcas linguístico-discursivas: Parâmetros de textualidade; Relação entre texto e contexto, A construção dos sentidos do texto e Interface Texto/discurso. Com base nisso, pensamos na existência de gêneros textuais com múltiplas finalidades sociais e diferentes enfoques, por isso a importância de serem trabalhados em sala de aula, em uma abordagem que propicie a relação entre os textos, a análise de sentidos e o estudo de suas variadas dimensões (linguística, textual, interacional, discursiva, estética, cognitivo-conceitual e estética), englobando, inclusive, fatores de coesão e coerência, objetivando o desenvolvimento da competência discursiva dos sujeitos.

Na SD 4, SD 5 e SD 6, evidenciamos os componentes curriculares nomeados como ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA I, IV e V, com foco na Fonética e Fonologia, Morfossintaxe e na Diversidade Linguística, respectivamente. Notamos que a mesma nomeação Estudos da Língua Portuguesa, nesse caso, apresenta um funcionamento discursivo ligado a diferentes designações, uma vez que contempla três áreas de saberes linguísticos, que se entrelaçam por meios de estudos do campo da gramática e do discurso.

Na SD 5, destacamos da ementa as seguintes pistas linguístico-discursivas: Os conectores: perspectiva semântico-discursiva e conectores e a construção dos sentidos dos textos. O estudo dos conectores em uma perspectiva estrutural, conforme já exposto, diz respeito ao seu uso seguindo convenções gramaticais, porém, do ponto de vista discursivo, são eles também responsáveis pela construção coesa e coerente de um discurso, funcionando na articulação de ideias e expressões utilizadas para a expressão do que se pretende transmitir.

Abordando, a partir de agora, as marcas linguístico-discursivas da SD 4 e da SD 6, temos a regularidade Variação e mudança linguística; e na SD 6: Relação entre língua e sociedade, Língua como sistema heterogêneo, Significado social das formas variantes, Diversidade linguística e ensino do português. Nessa perspectiva, buscando na historicidade do ensino da língua portuguesa o aporte para nossos gestos analíticos, frisamos que foi em 1960 que se iniciaram as primeiras discussões em torno da heterogeneidade linguística e sua consideração no estudo da língua. Essa época é marcada pela democratização do ensino, com a “[…] presença na escola de camadas da população que até então não tinham acesso a ela” (PIETRI, 2012, p. 20), passando a ser essa a nova realidade. Nesse período, as mudanças no ensino do português na rede pública ocorreram devido ao “[…] processo de democratização do ensino público, desencadeado pelos exames de admissão em 1967 (a grande virada)” (ANGELO, 2011, p. 134), quando a escola passou a receber estudantes de classes mais populares e de diferentes condições socioculturais, diferentemente do público da elite, atendido até então nessas instituições (SOARES, 2004), daí a necessidade da reformulação nos conteúdos da disciplina de língua portuguesa visando ao atendimento a novas exigências pedagógicas e culturais.

Ao analisarmos a SD 7 e a SD 8, que emergem as materialidades linguístico-discursivas dos componentes curriculares ESTUDOS DA SIGNIFICAÇÃO I: SEMÂNTICA E PRAGMÁTICA e ESTUDOS DA SIGNIFICAÇÃO II: ENUNCIAÇÃO E DISCURSO, respectivamente. Sobre os Estudos da Significação, refletimos a partir da colocação de Guimarães (2002, p. 71):

[…] constituir uma história dos estudos da significação no Brasil é, de um

certo modo, refazer a história dos estudos linguísticos no Brasil. É colocar

em cena algo que sempre operou e que as histórias oficiais da linguística

têm sido incapazes de considerar. Estou falando, por exemplo, da relação

constitutiva que os estudos da significação têm com os estudos linguísticos

em geral e do lugar que aí têm as concepções de sujeito, que atuam de

modo significativo desde o século XIX no Brasil. A História dos estudos da

significação é, na história brasileira, por exemplo, inseparável de uma

história da gramática.

 

Dessa forma, esse campo do saber linguístico que trata dos significados da linguagem em suas diversas manifestações enleia-se com outras áreas de estudo da língua(gem), como a Gramática, a Linguística e os estudos discursivos, produzindo uma historicidade. Os estudos da significação foram intensificados a partir da década de 1970, vinculados a análises de discursos pedagógicos, questões relacionadas à leitura e reflexões sobre a linguagem nas décadas de 1980 e 1990, ligando-se aos estudos da Filosofia da Linguagem, da Pragmática, da Enunciação e da Análise de Discurso (GUIMARÃES, 2002).

A nomeação do componente curricular ESTUDOS DA SIGNIFICAÇÃO I, constante na SD 7, direciona para SEMÂNTICA E PRAGMÁTICA. Destacamos essas pistas linguístico-discursivas relativas aos saberes da língua-acontecimento considerando sua imbricação, ou seja, o funcionamento dessas áreas do saber linguístico de modo complementar, cada uma com suas especificações e conceitos, no que diz respeito ao estudo dos significados das palavras, expressões, frases, textos e discursos, pois enquanto a Semântica trabalha com questões relativas à sinonímia, antonímia, polissemia e a outros aspectos relativos ao significado, a Pragmática analisa a linguagem, levando em conta a influência e as interferências do contexto comunicacional sobre os atos discursivos de fala, extrapolando a significação dada em primeira instância pela Semântica (GUIMARÃES, 2002).

Segundo os PCNs, quando tomamos o texto como unidade de ensino, devemos considerar que, além dos aspectos gramaticais, precisam ser analisados também os conteúdos “relacionados às dimensões pragmática e semântica da linguagem, que por serem inerentes à própria atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultânea no desenvolvimento das práticas de produção e recepção de textos” (BRASIL, 1998, p. 78, grifos nossos), pois nessa articulação sobressaem interpretações variadas sobre a significação dos discursos. Nessa visão, compreendemos as marcas linguístico-discursivas destacadas na SD 7: A dimensão semântica e a dimensão pragmática do significado, Nexos de significado, Atos de fala, Máximas conversacionais, O fenômeno da dêixis e a discursivização das categorias enunciativas, uma vez que apontam para o funcionamento síncrono entre a Semântica e a Pragmática na construção de sentidos a partir da significação dos discursos.

Ao observarmos a SD 8, atentamos para a nomeação do componente curricular ESTUDOS DA SIGNIFICAÇÃO II, que tem o foco na ENUNCIAÇÃO E DISCURSO. Conforme já mencionamos, foi a partir da promulgação da LDB 9394/96 e dos documentos oficiais mais atuais, como os PCNs (BRASIL, 1998), com suas propostas de renovação do ensino da língua portuguesa, que as teorias da Linguística da Enunciação e estudos discursivos passam a ser valorizadas e aplicadas nos estudos do português em sala de aula, sendo que a língua é tida, nessa perspectiva, como recurso de inserção social.

Destacamos, na SD 8, as seguintes marcas linguístico-discursivas: O texto como enunciado e como produto da enunciação, Enunciação e história, Os gêneros do discurso, Relações língua(gem)-discurso-sujeito, A leitura e a produção de textos em sala de aula: a constituição da autoria. Ao voltarmos nosso olhar para a historicidade, encontramos marcas referentes à pista gêneros textuais, essencialmente, no que tange ao ensino da língua portuguesa na década de 1980, período no qual o ensino do português passou por um processo de revisão de métodos, objetivos, teorias e pressupostos. No tocante à regularidade enunciação, presente na nomeação do componente curricular e em sua ementa, salientamos que os processos enunciativos e a produção de textos e discursos tomados como enunciação são bastante salientados nos PCNs e na Proposta Curricular de Santa Catarina.

Quanto aos estudos do discurso, marca linguístico-discursiva destacada na nomeação e na ementa do componente curricular destacado na SD 8, pontuamos que essa também é uma vertente da língua contemplada mais especificamente a partir da década 1990, sendo que os PCNs de Língua Portuguesa para o Ensino Médio trazem como competências discursivas a serem desenvolvidas:

[…] analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando

textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de

acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local,

interlocutores participantes da criação e propagação de ideias e escolhas

(BRASIL, 2000, p. 20).

Desenvolver essas competências e habilidades conduzem o aluno à elaboração de gestos de interpretação e à compreensão dos discursos por ele produzidos e os que circulam à sua volta. Nos estudos da Análise do Discurso, problematizam-se as maneiras de ler as materialidades discursivas da linguagem, considerada em sua opacidade e multiplicidade de sentidos, sendo que a produção de sentidos não acontece “no vazio”, já que “todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não se explicite”, corroborando, assim, a noção de interdiscurso, que, conforme Orlandi (2009, p. 32), refere-se ao “eixo vertical onde teríamos todos os dizeres já ditos” e que permitem a formulação e a constituição de outros discursos.

Finalmente, na SD 9, destacamos a materialidade discursiva do componente curricular obrigatório nomeado FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA, sobre o qual emergimos as pistas linguístico-discursivas: Concepções de linguagem, de língua e de gramática e Metalinguagem e aprendizagem da norma: uma abordagem crítica, além da marca A escuta, a leitura e a produção de textos orais e escritos na escola, já analisada anteriormente. Nossa opção pelo destaque das duas primeiras pistas citadas, direcionadas aos saberes sobre a língua-acontecimento na ementa desse componente, deu-se por motivação semelhante àquela da classificação dessas pistas também como saberes referentes à língua-estrutura. Na verdade, o que nos interessa nessa análise é o modo como as problemáticas acerca do ensino da língua e, principalmente, da gramática, são postas em discussão e reflexão no âmbito acadêmico durante a formação inicial de docentes de língua portuguesa. Ou seja, a geração de discursos sobre os saberes da língua representa o próprio contato com os saberes da língua-acontecimento.

Quanto à abordagem crítica da metalinguagem e aprendizagem da norma, pensamos que uma perspectiva de trabalho com a metalinguagem como parte de uma reflexão dos próprios alunos e do professor como mediador do processo de compreensão das estruturas gramaticais pelos aprendizes implica a aceitação de que novos sentidos e modos de compreender o objeto linguístico-discursivo podem surgir no decorrer ou ao final desse procedimento reflexivo. De acordo com o PPCL da UFFS, é objetivo, a partir da formação no Curso, “considerar a língua não apenas como um sistema de signos, fechado em si mesmo ou reduzido a um conjunto de regras (a uma gramática), ou a um conjunto de expressões ditas ‘corretas’” (UFFS, 2010, p. 24). Ou seja, na visão do documento que norteia práticas pedagógicas nessa Universidade, a língua deve ser considerada em relação aos seus falantes, como instrumento de participação do sujeito em práticas sociais e históricas.

 

Considerações finais

 

Neste capítulo, apresentamos a análise do funcionamento discursivo de um documento institucional de um curso de Letras, a fim de investigar como os saberes sobre a língua-estrutura e a língua-acontecimento estão/são mobilizados durante a formação inicial de professores de língua portuguesa, buscando a compreensão acerca do modo como os saberes sobre a língua são/estão hoje presentes nas “ideias linguísticas” que circulam no âmbito institucional. A (re) construção e (res)significação da historicidade de um ensino ou da constituição de instituições nos conduz a uma aproximação do histórico com o científico, permitindo que sejam mobilizados sentidos e memórias que dão sustentação a nosso gesto analítico e interpretativo. Considerando que, no discurso documental, alguns sentidos são postos em evidência e outros são silenciados de acordo com determinações e regimentos políticos das instituições, para responder a nossa questão de pesquisa, observamos, no documento analisado, o funcionamento da discursividade dominante ligada ao ensino de saberes sobre a língua-estrutura e à língua-acontecimento.

Verificamos que as marcas linguístico-discursivas ligadas aos saberes sobre a língua-estrutura se relacionam a práticas de leitura, à produção e revisão textual e à análise linguística, à reflexão sobre a metalinguagem e ao estudo de tópicos gramaticais, de aspectos fonéticos e fonológicos, da variação linguística e do texto. Salientamos que ressoam, nessas marcas, traços e memórias de discursos do Projeto Pedagógico do Curso e de diferentes vertentes de ensino de língua portuguesa. Nesse viés, destacamos pistas linguístico-discursivas que se relacionam: à prática de produção textual e leitura, incentivada a partir de 1990; à Linguística Textual, de 1980; ao ensino com foco gramatical, predominante até 1960 (mas que ressoa fortemente até a atualidade); ao processo de gramatização, de 1850; e a documentos mais recentes, como a LDB, de 1996, os PCNs, de 1998, e a PC-SC, também de 1998.

No que tange à língua-acontecimento, averiguamos que os saberes sobre ela são postos em circulação relativizados à práticas de leitura, escrita e oralidade, ao trabalho com o texto e seus gêneros, à argumentação, à construção de sentidos, à variação linguística, à reflexão sobre a metalinguagem e aos estudos da significação. Além disso, observamos a ressonância e ligação das marcas destacadas com discursos do Projeto Pedagógico do Curso e de vertentes de ensino da língua portuguesa com foco na leitura e produção textual, na Linguística Textual predominante no final dos anos 1980, nos estudos discursivos propostos por documentos oficiais essencialmente a datar de 1990, nas considerações sobre a heterogeneidade linguística intensificadas na década de 1970, em questões relacionadas à leitura e reflexões sobre a linguagem propostas nas décadas de 1980 e 1990, ligando-se aos estudos da Filosofia da Linguagem, da Enunciação, da Pragmática, da Análise de Discurso, aos estudos de Bakhtin (1987), à Teoria da Enunciação, de Benveniste, aos PCNs e à PC-SC (ambos de 1998).

Tendo como base os discursos sobre a língua-acontecimento presentes nos ementários dos componentes curriculares obrigatórios de língua portuguesa, compreendemos que “[…] a produção de conhecimento é uma prática social” (SCHNEIDERS, 2011, p. 16). Assim sendo, o contexto social, histórico e cultural que circunda e atravessa a produção dos discursos sobre esses saberes determina as discursividades que são postas em evidência e as que são desconsideradas. Observando os saberes de caráter discursivo da língua destacados, interpretamos que o currículo contempla saberes relativos à linguagem como atividade discursiva, focada no desenvolvimento da competência discursiva por meio de conteúdos que se relacionam com práticas de escrita e leitura, além da reflexão sobre a língua.

Cabe ressaltar que não buscamos, no decorrer deste estudo, destacar, privilegiar ou selecionar quais aspectos da língua devem ser priorizados ou favorecidos, mas ponderar sobre como e quais os saberes sobre a língua-estrutura e a língua-acontecimento circulam nos ementários do Curso de Letras da UFFS. Nesse sentido, salientamos que o trabalho com uma faceta da língua não implica a exclusão da outra, além disso, nas práticas acadêmicas ou “escolares, os professores de língua mobilizam saberes de paradigmas diversos e nem sempre estão comprometidos com linhas teóricas claramente definidas” (DORNELLES, 2012, p. 138), por isso a importância da ponderação sobre um ensino que incorpore práticas direcionadas tanto aos aspectos estruturais como aos discursivos.

Podemos dizer que, aliando a teoria, a historicidade e a análise, sob o aporte teórico da AD e da HIL, nossas análises e reflexões sobre as discursividades e constituição dos ementários do Curso de Letras da UFFS, por meio do corpus discursivo, mobilizaram as materialidades discursivas referentes aos saberes sobre a língua-estrutura e a língua-acontecimento presentes na constituição dos discursos desse documento institucional. Nesse processo, verificamos que há uma tensão entre a memória e a atualidade, e que os discursos sobre sempre ressoam, falam antes, em outros lugares, ecoando pelo interdiscurso, “de tal maneira que qualquer formulação se dá determinada pelo conjunto de formulações já feitas” (ORLANDI, 2006, p. 21). A partir disso, averiguamos que as possibilidades de trabalho com a língua são múltiplas e que esses saberes sobre a língua circulam e complementam-se nos ementários do Curso, de modo a propor uma formação de docentes pautada no conhecimento do caráter estrutural e discursivo da língua.

Entendemos que as vertentes de ensino da língua portuguesa dialogam na constituição dos ementários analisados, coexistindo de forma heterogênea e complementar. Por meio da análise das nomeações e ementas dos componentes curriculares obrigatórios de língua portuguesa que apresentaram marcas linguístico-discursivas relacionadas aos saberes sobre a língua-estrutura e língua-acontecimento, notamos a ressonância do interdiscurso e a organização do intradiscurso de modo a sinalizar uma multiplicidade de saberes linguísticos e discursivos.

 

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