Educação integral: discurso do novo na constituição do sujeito-aluno

Educação integral: discurso do

 

novo na constituição do

 

sujeito-aluno

 

Angela Derlise Stübe, Irene Cristina Kohle

 

Introdução

 

Desde 2012, ano de início das atividades do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, na linha de pesquisa Práticas Discursivas e Subjetividades, nosso foco de pesquisa tem sido a relação língua, sujeito e identidade em diferentes corpora, tais como: documentos reguladores do ensino – educação integral, Programa de Iniciação à Docência (PIBID) –, narrativas sobre constituição linguística e formação profissional de professores de língua portuguesa e de língua estrangeira, de imigrantes e de estudantes da educação básica, entre outros.

A discussão a respeito da constituição do sujeito tem sido uma constante nas pesquisas e grupos de estudos de que participamos e foco principal da primeira dissertação orientada e defendida no PPGEL. Por isso, escolhemos trazer para este texto as reflexões sobre o sujeito na educação em tempo integral, realizadas durante a pesquisa de Kohler (2014), com apoio da agência de fomento à pesquisa – CAPES.

O objetivo do estudo foi compreender discursividades sobre o sujeito-aluno que o documento “Novas perspectivas para o cotidiano escolar” (SANTA CATARINA, 2011) produz. A análise de um documento norteador direcionado às escolas de educação básica em tempo integral do estado de Santa Catarina chamou-nos a atenção por apresentar o discurso do novo, da novidade. Esse discurso inscreve e descreve imagens de sujeito-aluno ideal para atuar neste espaço. Essa constituição de um sujeito (d)escrito em sua totalidade nos levou a questionar: Que sujeito-aluno é esse que se constitui por meio da discursividade do novo, compreendida no documento da Escola em Tempo Integral? Que sujeito-aluno é esse que a Escola em Tempo Integral almeja e pretende forma(ta)r?

Levados por estes questionamentos, neste capítulo, temos como objetivo refletir sobre a constituição do sujeito-aluno em um documento que norteia as escolas em tempo integral do Estado de Santa Catarina. Para isso, filiamo-nos à teoria discursiva formulada por Foucault (1969 [2013], 1970[2010], 1979 [2011], 1975 [1996]). Essas obras são importantes, por nos ajudarem a identificar como os discursos, os pequenos acontecimentos e as pequenas rupturas possibilitaram a emergência de dizeres sobre a Escola em Tempo Integral, muitas vezes, camuflados por uma série de aparências superficiais.

A relevância desta pesquisa está em contribuir para as reflexões acerca da constituição do sujeito-aluno no documento. Assim, observamos que o estudo e a reflexão a respeito deste documento, objetivando a compreensão de como o sujeito-aluno é produzido, podem ressoar nas práticas, no currículo, na organização de saberes e do espaço da Escola em Tempo integral. Ao analisarmos a literatura sobre a Escola em Tempo Integral, percebemos que muitas pesquisas eram voltadas aos professores, aos gestores e aos demais funcionários da escola. Muito pouco foi produzido a respeito do sujeito-aluno que nesse espaço se encontra, fato que reforça a importância desta pesquisa.

A questão da Escola em Tempo Integral, e do sujeito-aluno que nesse espaço se encontra, chamou-nos a atenção e nos levou a investigar um documento que sustenta a proposta da implantação da Educação Integral no Ensino Médio de Santa Catarina. Com base em um primeiro contato, entendemos que o documento normativo da Educação Integral enfatiza o discurso do novo, do diferente. Tal regularidade nos levou a compreender que esse discurso produz imagens sobre o sujeito-aluno. Sendo assim, formulamos a hipótese de que o documento, ao apresentar o discurso de uma nova Proposta Curricular, produz o imaginário do sujeito-aluno logocêntrico, centrado, que busca a perfeição e a completude, de acordo com a vontade de verdade do contexto histórico.

Para a consecução do objetivo geral do estudo, inicialmente, apresentamos o aporte teórico que sustenta a pesquisa, no qual problematizamos as noções de sujeito, de discurso e de formação discursiva. Na sequência, trazemos o arquivo que compõe o corpus da pesquisa e o gesto analítico empreendido.

 

Fundamentação teórica

 

Em nossa pesquisa, apoiamo-nos em uma perspectiva discursiva que concebe o sujeito como historicamente constituído sobre as bases de determinações que lhe são exteriores. Ou seja, a identidade de todo e qualquer indivíduo, fixado em um determinado lugar discursivo, constitui-se no e do confronto de diversos discursos, que correspondem ao que Foucault denomina de exterioridade (CORACINI, 2003).

Dessa forma, os conceitos da Análise de Discurso nos servem de travessia para entrarmos no corpus selecionado e, assim, realizarmos nosso gesto de interpretação, cujo movimento será compreender efeitos de sentido em um determinado discurso. Ao discorrer sobre o sujeito discursivo, anunciamos, topologicamente, o lugar do qual o conceituamos, na medida em que o diferenciamos de outros sujeitos teóricos.

 

Sujeito discursivo na perspectiva de

michel foucault

 

Para problematizarmos a noção de sujeito-aluno cartesiano, logocêntrico, centrado, constituído pelo imaginário que os enunciados do documento trazem, como veremos nas análises, é necessário refletir sobre qual conceito de sujeito estamos mobilizando em nossa pesquisa. Ressaltamos que a noção de sujeito que nos interessa se afasta do conceito das teorias subjetivistas. Nessa perspectiva, olhamos para essa noção sob o respaldo teórico foucaultiano, que nos permitirá olhar para o sujeito-aluno como um sujeito histórico, inserido em um lugar discursivo. Dentre as inúmeras preocupações que Foucault apresenta em suas obras, a problemática do sujeito o acompanha em sua trajetória filosófica. Preocupação que se desdobra no interior de outras inquietações, de modo que uma simples enunciação se torna suficiente para demarcá-la nesse amplo conjunto de indagações.

Pensar a questão da constituição do sujeito impõe refletir sobre a demarcação temporal na qual Foucault deseja se situar, ou seja, refletir sobre o presente. É nas camadas desse solo que esse autor trama essa importante problemática: constituição que se apresenta no presente e que fabrica, para o presente, um tipo específico de indivíduo. O filósofo volta sua atenção, para o surgimento de uma questão: a atualidade “[…] é a questão de: o que acontece hoje? O que acontece agora? O que é esse ‘agora’ dentro do qual estamos todos, e que é o lugar, o ponto [do qual] escrevo […]” (FOUCAULT, 2010, p. 12). Essa questão caracteriza-se como uma das principais preocupações que perpassa as obras de Foucault. Nessa superfície movediça, esse conceito não deixa de ser uma questão discutida no decorrer de suas obras. Dessa forma, salientamos que, na fase denominada por Foucault de genealogia, a questão da constituição do sujeito no presente apresenta-se de forma mais incisiva. Entretanto, é no solo da arqueologia que o primeiro contato com a constituição do sujeito se mostra, ou seja, são as primeiras bases para sustentar o que a genealogia irá reforçar posteriormente.

De acordo com Fonseca (2003), a arqueologia permitirá a Foucault conceber o espaço regido por regras como um produto de práticas estáveis e de realização dessas práticas. É no método arqueológico que se dá a desconstituição da noção de sujeito como um dado preexistente. De maneira geral, percebemos que Foucault procura enfatizar em seus estudos a constituição do indivíduo moderno por formas de objetivação e subjetivação. Sendo assim, os processos de objetivação e subjetivação acerca dos quais Foucault emprega suas discussões são procedimentos que atuam conjuntamente na constituição do indivíduo. Para entendermos melhor esses dois conceitos, cabe aqui trazer a atuação de cada um nessa constituição. Segundo Fonseca (2003), o primeiro nos mostra como em nossa cultura há práticas disciplinares que fazem do homem um objeto dócil e útil. Já o segundo apresenta-se como práticas, também inseridas em nossa cultura, que fazem do indivíduo moderno um sujeito preso a uma identidade que lhe é atribuída como própria.

Também nos interessamos acerca dos significados atribuídos por Foucault aos termos “sujeito” e “indivíduo”, pois cabe salientarmos que há uma diferenciação entre eles, e que devemos ser cautelosos ao referenciá-los, visto não ser tão evidente nos escritos de Foucault a sua distinção. Dessa forma, entendemos que quando houver referência aos processos de objetivação e subjetivação, haverá sempre uma relação ao indivíduo. Entretanto, no que tange ao sujeito, esse é resultado da constituição do indivíduo frente aos mecanismos de subjetivação presentes na atualidade.

Pode-se dizer que o termo “sujeito” serviria para designar o indivíduo preso a uma identidade que reconhece como sua, assim constituído a partir dos processos de subjetivação. Esses processos, justapostos aos processos de objetivação, explicitam por completo a identidade do indivíduo moderno: objeto dócil-e-útil e sujeito (FONSECA, 2003, p. 26).

Para Sargentini e Navarro-Barbosa (2004), a noção de sujeito para Foucault na Arqueologia do Saber (1968) aparece claramente articulada com a noção de história apresentada em suas obras. Sendo assim, na arqueologia, sobre as condições de possibilidades dos saberes, o autor produz uma ruptura com a crença em que o sujeito é concebido como originário do devir histórico. Se o sujeito é constituído, toda filosofia que o apresenta como constituinte, ou seja, como senhor pleno e criador de seus atos, cartesiano, completo, imutável, consciente de si, livre e autônomo, caracteriza-se como uma filosofia do sujeito “que cai na ilusão de que aquele que conhece permanece como garantia da não dispersão de seus atos” (ARAÚJO, 2008, p. 94). Segundo Araújo (2008), a noção de sujeito para Foucault é histórica, tem sua utilidade em diferentes conhecimentos.

Acerca da concepção de Foucault sobre o sujeito discursivo, abarcamos também nossos dizeres em Coracini (2007) e Fisher (2001). Em uma perspectiva foucaultiana, Coracini (2007) apresenta o sujeito discursivo como uma construção social e discursiva em constante elaboração e transformação. Para a autora, o sujeito é um lugar no discurso, sendo heterogêneo, dividido, descentrado, pertencente ao exercício do poder disciplinar, denominado de tecnologias de controle, que nada mais é do que a totalidade ilusória que constitui o imaginário e também a identidade do sujeito.

Nessa mesma perspectiva foucaultiana de conceber o sujeito discursivo, Fischer (2001) ressalta que a linguagem seria, então, a manifestação dessa busca, lugar em que o homem imagina constituir e expor sua própria unidade. Segundo a autora, Foucault, na Microfísica do poder ao contemplar a tensão entre o eu e o outro nos discursos, percorre um caminho para compreender o sujeito. Dessa forma, Foucault afasta-se do espaço em que o sujeito é individual e envolve-se em uma relação mais ampla, a qual se baseia na noção de dispersão do sujeito, “falo e, ao mesmo tempo, sou falado; enuncio individualmente, de forma concreta, […] porém a cada fala minha posiciono-me distintamente, porque estou falando ora de um lugar ora de outro, e nesses lugares há interditos, lutas, modos de existir, dentro dos quais me situo” (FISCHER, 2001, p. 208). É possível, então, determinar o lugar em que se encontra o estudo do poder nas obras de Foucault em função de sua inserção na perspectiva da preocupação com o sujeito, pois, para o autor, se o sujeito está atrelado às relações de produção e de significações, também acaba preso a relações de poder.

 

A ordem no discurso sobre escola em

tempo integral

 

Para fundamentarmos a nossa hipótese de que o discurso do novo, no documento, atua como dispositivo para produzir imagens sobre o sujeito-aluno, é fundamental compreendermos a noção de discurso. Entendemos, a partir de uma perspectiva foucaultiana, que o discurso do documento “Novas perspectivas para o cotidiano escolar” é controlado, selecionado por aqueles que possuem o poder por meio de procedimentos que controlam o discurso em determinadas classes da sociedade.

Esses discursos têm como função ditar ao indivíduo o papel que ele precisa desempenhar na sociedade. Assim, segundo Foucault “[…] em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade” (FOUCAULT, 2010 [1970], p. 8).

O controle do discurso, no documento que ora trazemos, é organizado por determinados procedimentos de seleção, caracterizados como procedimentos exteriores de controle e procedimentos internos de controle e delimitação do discurso. São discursos que ditam ao indivíduo o papel que ele precisa desempenhar na sociedade. Essa materialização sofre também pela ação do que Foucault (2013) denomina de relações de poder. Dessa forma, o discurso apresenta-se como lugar onde o poder se exerce e também onde há resistência do sujeito a esse mesmo poder, resistência essa que se encontra prevista ou dissimulada no próprio dispositivo de poder (CORACINI, 2007).

Para Foucault (2011), poder e saber, como dois lados do mesmo processo, entrecruzam-se no sujeito, seu produto concreto. Não há relação de poder sem a constituição de um campo de saber, nem saber que não pressuponha e não constitua relações de poder. Foucault (2010), em vez de considerar que só há saber na ausência de relações de poder, considera que o poder produz saber. Cabe destacar que, para Foucault (2010), entre o poder e o saber não se estabelece uma relação de nexo causal. Nessa direção, ao contrário de pensar o primeiro como causa e o segundo como efeito, enfatiza a presença de um total entrelaçamento entre um e outro. Para Foucault (2010), a produção dos discursos nas sociedades não se dá de forma natural e ingênua. Segundo ele, os discursos são regulados, selecionados, tendo a palavra um poder que organiza o que é dito.

Formações discursivas: da dispersão

de sentidos às regularidades nos

enunciados da escola em tempo

integral

 

Uma das principais noções desenvolvidas no interior da Análise do Discurso de linha francesa é, sem dúvida, o conceito de formação discursiva, visto que este conceito está diretamente relacionado com a problemática do sujeito. Segundo Fonseca (2003), Foucault, ao analisar aquilo que ele designa como formação discursiva, nega a ideia de um sujeito transcendental como elemento que organiza objetos característicos a essa formação. Nessa mesma perspectiva, ao negar as noções de tradição, de desenvolvimento e evolução, características das unidades do discurso e dos grupos de enunciados, Foucault chega à formulação do que ele chama de formação discursiva.

Em Foucault (2013), as regras que determinam uma formação discursiva apresentam-se, pois, como um sistema de relações entre objetos, tipos enunciativos, conceitos e estratégias. Todos esses elementos caracterizam a formação discursiva em sua singularidade, possibilitando a passagem da dispersão para a regularidade.

Entendemos o enunciado, segundo Foucault (2013), como unidade elementar do discurso. O enunciado é de suma importância para que se possa dizer se há ou não frase, proposição, ato de linguagem em seu modo de ser singular (não sendo totalmente linguístico, e nem exclusivamente material). Não sendo caracterizado como uma unidade, o enunciado apresenta-se como uma função que cruza um domínio de estruturas e de unidades possíveis e que faz com que apareçam conteúdos concretos, no tempo e no espaço. Dessa forma, ao pensar o enunciado como função, Foucault (2013) o descreve a partir de oposições com outras unidades, como frase, proposição e fala. Segundo o autor, essas oposições serão importantes para marcar diferenças e para acentuar que os estudos linguísticos deixaram o enunciado caracterizado como um elemento residual e, portanto, pressuposto, mas não analisado.

Dessa forma, o autor supracitado descreve como as formações discursivas constituem grupos de enunciados, ou seja, um conjunto de performances verbais que estão ligadas no nível dos enunciados. Isso supõe que se possa definir o regime geral a que obedecem seus objetos, a forma de dispersão que reparte regularmente aquilo de que falam, o sistema de seus referenciais. Como podemos perceber, a conceituação tem caráter teórico-metodológico e institui o território da história como campo das formações discursivas: nelas se encontram o discurso, o sujeito e o sentido.

Para Trifanovas (2007), nas teorias de discurso, é essencial observar as condições de produção do discurso, isto é, tudo o que está relacionado com o contexto sociopolítico e histórico ao redor do ato enunciativo. Essa contextualização está consideravelmente atrelada às formações discursivas, noção proposta por Foucault (1969 [2013, p. 130]), entendida como sendo o discurso em formação, sempre em mobilidade, instável, mapeando em um dado momento histórico-social as possibilidades de expressão.

Coracini (2007, p. 9) afirma que essa “rede conforma e é conformada por valores, crenças, ideologias, culturas que permitem aos sujeitos ver o mundo de uma determinada maneira e não de outra, que lhes permitem ser, ao mesmo tempo, semelhantes e diferentes”. Quando é possível enxergar, analiticamente, na dispersão de enunciados regularidades de acontecimentos discursivos, estaremos, segundo Foucault (2013), diante da sua positividade, que caracteriza sua unidade através do tempo, e muito além das obras individuais, dos livros e dos textos.

 

Do arquivo e do percurso analítico

 

A importância da constituição do nosso arquivo será como “um jogo das regras que, em determinada cultura, determinam o aparecimento e o desaparecimento de enunciados, sua permanência e seu apagamento […]” (FOUCAULT, 2013, p. 95).

Assim, considerar como elemento do arquivo que constituímos os fatos do discurso é entendê-lo não como documento, mas como monumento, buscando identificar as suas regras, suas condições, suas práticas e seu funcionamento. O arquivo representa, para Foucault (2013), o conjunto dos discursos efetivamente pronunciados em uma determinada época e que continua a existir através da história. Sendo assim, realizar uma arqueologia dessa massa documental é buscar identificar as suas regras, suas condições, suas práticas e seu funcionamento.

Filiados à Análise de Discurso e a alguns trabalhos publicados sobre esse tema, analisamos o documento “Novas perspectivas para o cotidiano escolar” (SANTA CATARINA, 2011), buscando compreender a atual organização da modalidade de Ensino Integral. Selecionamos esse documento sobre a Escola em Tempo Integral por se tratar de uma modalidade de ensino ainda pouco trabalhada na área de Linguística e por receber, atualmente, grande atenção da Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina devido às rápidas transformações espaço-temporais, sociais, econômicas e culturais que a sociedade vem apresentando.

A proposta das Escolas em Tempo Integral no Estado de Santa Catarina foi implementada em 2009, instituída pela portaria nº 971, do Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI (BRASIL, 2009). Essa proposta caracteriza-se como uma estratégia do Governo Federal para reestruturar os Currículos do Ensino Médio, junto aos governos estaduais e do Distrito Federal. Imbuídos desta intenção de reestruturar o Currículo do Ensino Médio, os Estados, via Secretarias de Educação, aderiram ao programa e passaram a receber apoio técnico e financeiro, através do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), para elaboração e desenvolvimento de seus projetos. O encaminhamento para o desenvolvimento do Programa prevê que a reorientação curricular envolva atividades denominadas de macrocampos, que integram as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura, das artes, da mídia, entre outros. Imbuídos nessa proposta, a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (SED) firmou convênio com o Ministério da Educação (MEC), aderindo ao Programa em 2009. Dessa forma, em 2010, iniciaram as atividades em 18 escolas da rede pública estadual. Para viabilizar o início das atividades, o MEC disponibilizou diretamente para as unidades escolares de Santa Catarina um milhão e cem mil reais, divididos entre as instituições participantes.

Em 2011, aumentou para 60 o número de escolas que faziam parte do Programa. As escolas que aderiram ao Programa foram orientadas pelo documento intitulado “Orientações para Organização e Funcionamento das Unidades Escolares de Educação Básica e Profissional da Rede Pública Estadual – 2011” e pela Instrução Normativa nº 10/2011/2012. Em 2012, a SED apresenta o Programa Ensino Médio Integral, o qual foi desenvolvido em 40 escolas. O Programa previa a ampliação da jornada escolar com implantação gradativa, a partir do primeiro ano do Ensino Médio. Nas 60 escolas já existentes do Ensino Médio Inovador, seria feita a transição para o Ensino Médio Integral. Nesse momento, o documento de apoio às discussões sobre a implantação dessa modalidade intitula-se “Novas perspectivas para o cotidiano escolar”. Trata-se de documento produzido em 2011 para circular nas escolas em 2012, cujo propósito é ser um material de apoio para a implantação das Escolas em Tempo Integral de Ensino Médio do Estado de Santa Catarina.

A circulação desse texto acontece no espaço das Escolas em Tempo Integral, com o intuito de embasar teoricamente a proposta para a sua concretização total. O material é destinado a professores, gestores e demais funcionários que atuam de forma efetiva na proposta de ampliação da jornada escolar.

Cabe salientar que os documentos foram produzidos pela equipe da Gerência de Ensino Médio e articuladores da Diretoria da Educação básica e Profissional (DIEB), equipe esta construída por professores de diversas áreas, os quais são responsáveis pela produção de projetos e trabalhos metodológicos para professores da Rede Pública Estadual de Ensino de Santa Catarina, a partir dos seguintes referenciais: Cadernos pedagógicos do Programa Mais Educação/MEC, Protótipos Curriculares de Ensino Médio e Ensino Médio Integrado: Resumo Executivo/UNESCO e a obra “Os Pensadores: Anísio Teixeira e Paulo Freire”.

Nesse documento, uma regularidade se impõe ao olhar do analista: a recorrência à ideia de algo novo, que buscar superar algo tido como antigo ou tradicional. Com base nisso, o discurso do novo constitui-se a marca discursiva que organiza a seleção e interpretação do corpus da pesquisa.

 

O velho no novo ou o novo no velho?

 

Temos como base para esta seção algumas questões que nos auxiliaram no percurso de análise do funcionamento do discurso do novo no documento da Escola em Tempo Integral: (I) O que constitui o novo e o velho no discurso do documento “Novas perspectivas para o cotidiano escolar”? (II) Há a formação de outros efeitos de sentidos na produção do sujeito-aluno, no documento, se compararmos com o discurso da escola tida como tradicional?

Segundo Foucault (2013), o novo apresenta-se como rupturas, mudanças e deslocamentos. Isso porque as formações discursivas apresentam-se como instáveis e dispersas, mesmo que sejam organizadas por regras e se definam por suas regularidades. Assim, a partir do conceito de formação discursiva, buscamos nos enunciados a seguir como, discursivamente, o novo produz uma imagem de sujeito-aluno da Escola em Tempo Integral. Iniciamos nossas reflexões trazendo como primeiro enunciado o título do documento:

E1: Novas perspectivas para o cotidiano escolar (grifo nosso).

Ao inserir no título uma proposta de novas perspectivas E1, compreendemos, a partir de rede de sentidos com o nosso arquivo, que o novo carrega em si uma memória, discurso que pertence a um imaginário construído historicamente. São discursividades mobilizadas por outras experiências de escolas, incluindo-se as de tempo integral. Para conceituar a marca linguística novo, procuramos sua etimologia a partir do dicionário Bechara (2011) e de Ferreira (2014). Segundo Eckert-Hoff (2008), embora o dicionário produza uma ilusão de universalidade de constituição de sentidos, sua importância se deve ao fato de indiciar um saber da coletividade e de mobilizar uma memória do dizer, que produz efeitos de apagamento no sujeito.

Dessa forma, para o dicionário da Língua Portuguesa Bechara (2011, p. 637), o novo é apresentado como: (I) Que existe há pouco tempo; recente. [Antôn.: antigo]. (II) Renovado. (III) Que ainda não existia; inédito; original. (IV) Aquilo que é recente, atual, moderno. Ainda, a palavra novo, de acordo com Ferreira (2014), é um adjetivo que permite compreendermos o que existe há pouco tempo; acabado de fazer. O que é dito, tratado, visto pela primeira vez. O que é recente, sendo que o velho e o novo se confrontam. No E2, podemos observar que o saber dicionarizado, de forma aparente, ganha corpo e presença.

E2: O Ensino Médio em tempo integral rompe com o modelo tradicional e fragmentado, que hoje ocorre nas salas de aula do estado de Santa Catarina. É necessário, mais do que nunca, que os conhecimentos sejam significativos aos jovens. (Grifo nosso).

O E2, ao apresentar o novo, produz um jogo comparativo – Ensino Médio em Tempo Integral versus modelo tradicional e fragmentado – que contribui para argumentar a diferença da proposta da Escola em Tempo Integral com outros modelos. Vejamos que os sentidos apontados por Ferreira (2014) permitem reforçar esse comparativo, estabelecendo efeitos de sentido de confronto entre o que já está posto e o que pretende se instaurar.

As marcas linguísticas “hoje” e “mais do que nunca” apontam para sentidos que demarcam uma temporalidade e reforçam essa comparação. Embora a marca “hoje” se caracterize como um advérbio de tempo indicando o presente, funciona também como passado e futuro, demarcando uma fronteira: o velho e o novo. Tal comparação, marcada pela elucidação da ampliação do tempo e do espaço, produz uma argumentação com o objetivo de reforçar a conduta do sujeito-aluno esperado nessa escola – é necessário, mais do que nunca, que os conhecimentos sejam significativos aos jovens. Assim, “mais do que nunca” também demarca uma temporalidade, um agora, pois é fundamental “mais do que nunca” que o sujeito-aluno seja empreendedor, protagonista. Dessa forma, ao apresentar uma comparação, o E2 produz efeitos de sentido de confronto em relação a essa nova modalidade de educação.

Consideramos que esse confronto é reforçado pelo uso do verbo romper, em que o Ensino Médio em Tempo Integral rompe com o modelo tradicional e fragmentado. Assim, entendemos que “se romper” significa acabar com algo que não funciona, que não produz resultados. A partir de nosso gesto de interpretação, podemos dizer que é nessa denegação que se constrói a imagem do novo e do velho. Assim, ao propor uma forma de educação diferenciada para a Escola em Tempo Integral, o E2 enuncia o novo, o rompimento com algo, para instaurar o que ainda não existia, o inédito, o original, conforme os efeitos de sentido que o dicionário nos possibilita problematizar.

Recorrente a isso, o E2 demarca um ponto final com o modo de ensino apresentado como tradicional. Isso fica mais evidente com a marca discursiva “romper”, que reforça esse imaginário de que para instaurar algo novo é preciso desqualificar o que já está posto. Ao fazer esse jogo comparativo, o E2 aponta para a instauração de vozes que estão em jogo, vozes constituídas por uma memória, um arquivo (de uma sociedade neoliberal, do Estado, de leis e regimentos), e denega outras (dos baixos índices, do assistencialismo), buscando instaurar uma nova concepção de escola. Para Foucault (2010, p. 26), “o novo está no acontecimento a sua volta”, sendo que o dizer é habitado pelo já-dito e se abre sempre para uma pluralidade de sentidos.

Assim, naquilo que o documento considera como novo, há um já-dito e, mesmo que produza outros sentidos, não é possível se desvincular de uma memória, de um arquivo. Podemos perceber a ressonância de sentidos no documento a partir de Gadotti (2009) e Cavaliere (2010) ao dizerem que o tema não é novo, pelo contrário, ressignificado desde a antiguidade. Os autores mobilizam a imagem de um sujeito visto como integral desde Aristóteles, na Grécia antiga, e estabelecem uma relação com os idealizadores dos séculos XX e XXI. Nas perspectivas desses pensadores, a educação precisava romper com a ideia de homem limitado, pois o homem deveria ter acesso a uma formação completa, em todos os aspectos. São alguns dos já-ditos que, ao se ressignificarem no documento, produzem uma memória e estabelecem sentidos de que já se tinha a ilusão de formar um sujeito completo.

A partir disso, entendemos que a ênfase na mudança, ao romper com um modelo, está na memória discursiva, pois embora tente negar o velho, ele inevitavelmente surge por ser constitutivo do sujeito e do discurso. O conceito de memória discursiva, em uma perspectiva foucaultiana, nos auxilia no nosso gesto interpretativo, principalmente, em dar conta de como se instauram certos discursos e não outros, quais são suas condições de emergência ou suas condições de produção. Nesse entendimento, buscamos, então, “definir não os pensamentos, as representações, as imagens, os temas, as obsessões que se ocultam ou se manifestam nos discursos, mas os próprios discursos, enquanto práticas que obedecem a regras” (FOUCAULT, 2013, p. 169).

O E2, ao romper com o velho, aponta que o sujeito-aluno já está sendo moldado por outro dispositivo: o discurso do novo, que atua no enunciado como dispositivo discursivo para projetar determinadas imagens no sujeito-aluno, como a imagem de que o sujeito-aluno não é carente e nem paciente de uma escola, mas sim ativo, participativo e protagonista. Os efeitos de sentido de confronto entre o velho e o novo, analisados no E2, também podem ser compreendidos nas marcas destacadas no E3, como passamos a problematizar.

E3: Tendo como eixos norteadores a sustentabilidade, o empreendedorismo, e como base metodológica o protagonismo, o currículo se desprenderá do modelo de aulas totalmente livrescas e sem sentido, para aulas contextualizadas, práticas, nas quais o jovem, ativo e participativo, desenvolverá ações de inserção social, e construirá o conhecimento de forma coletiva, com visão interdisciplinar, relacionando com sua vida, sua moradia, sua escola, seu bairro, sua cidade, seu planeta, permitindo, desta forma, colocar-se efetivamente como cidadão com direitos e deveres, porém, com participação ativa como agente de transformação da sociedade onde vive, exercendo efetivamente sua cidadania. (Grifo nosso).

O E3 apresenta-nos uma demarcação temporal, um agora – eixos norteadores e sustentabilidade, o empreendedorismo, o protagonismo, aulas contextualizadas, cidadão com direitos e deveres – e um anterior que se apresenta negado e silenciado – o currículo se desprenderá do modelo de aulas totalmente livrescas e sem sentido. Compreendemos que essa demarcação é resultado de uma cultura enraizada em uma visão logocêntrica que impõe leis e estabelece o que é certo ou errado.

Dessa forma, o E3 produz efeitos de sentidos que movem o sujeito-aluno sempre em busca de uma verdade, de uma completude. Nessa perspectiva, o enunciado discursivo aponta para diferentes imagens sobre o sujeito-aluno, quais sejam: o aluno precisa ser empreendedor (marcado por um discurso capitalista), responsável pelo meio ambiente (preservar o meio ambiente para não comprometer os recursos naturais das gerações futuras), protagonista, ativo e participativo. O discurso da sustentabilidade, presente nesse enunciado, também serve para dar credibilidade à escola, para fazer crer que, apesar de ser uma instituição que proporciona conhecimento, ela (a escola) se preocupa em tentar solucionar alguns problemas da sociedade, se preocupa com o “bem-estar coletivo”.

Ainda no E3, o velho também é apresentado pelo modelo de aulas totalmente livrescas e sem sentido. Recorremos ao dicionário para procurar os sentidos apresentados para a palavra livresca. Conforme o Dicionário da Língua Portuguesa, livresco é um adjetivo cujo significante remete a “1. Que se baseia na leitura de livros, desconsiderando a experiência” (BECHARA, 2011, p. 789). Podemos observar que o saber do dicionário, ainda que aparentemente, se torna importante nos dizeres a seguir, embora nossa busca seja por problematizar os efeitos de sentido que a marca livresca nos apresenta discursivamente. Livresca → baseada em livros → sem experiência → baseada em métodos tradicionais → aulas descontextualizadas → ilusão de completude.

Os sentidos apontados pelo dicionário nos direcionam para uma imagem de formação do sujeito-aluno a partir de livros, porém no enunciado não fica evidente a que livro se refere. Constituídos por um discurso que circula no ambiente escolar, essa marca pode referenciar-se ao livro didático que, segundo Souza (2010), já constituiu o imaginário educacional de trabalhar na completude, ou seja, tudo que o aluno precisava aprender o livro didático proporcionava. Entretanto, o enunciado E3 aponta para um deslocamento dessa memória. Aqui, o livro didático já não produz mais esse efeito de inteireza no sujeito-aluno, não é mais compatível às novas formas de educação, em que não há espaço para aulas mediadas por procedimentos tradicionais, uso de gramática descontextualizada e falta de acessos a variados recursos didáticos.

Esse deslocamento no E3 é reforçado pela marca discursiva “desprenderá”. Os efeitos de sentido produzidos, sob o nosso olhar analítico, são de desprender, escapar de uma prisão de um poder, de um método. Para Araújo (2008, p. 166), o poder não é apenas repressivo, mas sim “tece tramas, cria relações, produz saberes, permite a individualização, induz a prazeres”. Nesse momento, o diferente, o inovador, serão aulas contextualizadas, às quais o sujeito-aluno se identificará e que, acima de tudo, forneça um conhecimento amplo, para que ele possa se inserir socialmente. O discurso do novo também remete ao discurso neoliberal, no qual os sujeitos precisam se adequar ao sistema para funcionarem idealmente. Esse discurso concentra-se no imaginário mercadológico do novo, ou seja, as novas tecnologias, os novos métodos, a busca por sujeitos ideais incita a fundação de um novo e descarte do velho.

Percorremos o nosso gesto de interpretação, procurando problematizar o que constitui o novo e o velho no corpus deste estudo, e que efeito de sentido esse funcionamento apresenta na produção do sujeito-aluno se o compararmos com o discurso da escola caracterizada como tradicional. Dessa forma, ao analisarmos os enunciados problematizados, compreendemos que os traços constituintes do documento contribuem para o estabelecimento de um regime de verdade, de que tudo aquilo que é novo serve para melhorar, mesmo que essa representação do novo já exista no ensino em tempo regular.

O regime de verdade é assegurado no discurso político educacional, atribuindo o valor de verdade por meio do status científico do saber institucionalizado, que não é advindo do Estado, mas é mantido por ele (FOUCAULT, 2011). Entendemos que, na ilusão de formar o sujeito-aluno integral e completo, o discurso do novo camufla e demarca uma fronteira entre o que já estava posto e a proposta da Escola em Tempo Integral. Dessa forma, a partir das análises, entendemos que o discurso do novo enquanto elemento que constitui o texto constitui outros discursos, cria regras, estabelece-se como estratégia e produz sujeitos. Passamos, agora, à segunda parte de nossas análises, intitulada “Corpos úteis à sociedade: Corpos forma(ta)dos”, na qual procuraremos mostrar a constituição do sujeito-aluno diante da discursividade do novo.

 

Corpos úteis à sociedade: corpos

forma(ta)dos

 

Nos enunciados discursivos seguintes, procuramos evidenciar a constituição do sujeito-aluno por meio do discurso do novo. Dessa forma, buscaremos responder o questionamento apresentado nas perguntas de nossa pesquisa, ou seja, evidenciar que sujeito-aluno é esse que a educação integral almeja e pretende forma(ta)r? Essa marca possibilita-nos olharmos para o enunciado E4 e problematizarmos seus efeitos de sentido.

E4: Tendo como eixos norteadores a sustentabilidade, o empreendedorismo, e como base metodológica o protagonismo, o currículo se desprenderá do modelo de aulas totalmente livrescas e sem sentido, para aulas contextualizadas, práticas, nas quais o jovem, ativo e participativo, desenvolverá ações de inserção social e construirá o conhecimento de forma coletiva, com visão interdisciplinar, relacionando com sua vida, sua moradia, sua escola, seu bairro, sua cidade, seu planeta, permitindo, desta forma, colocar-se efetivamente como cidadão com direitos e deveres, porém, com participação ativa como agente de transformação da sociedade onde vive, exercendo efetivamente sua cidadania. (Grifo nosso).

As marcas linguísticas “protagonismo” e “agente” no E4 produzem efeitos de sentidos de independência, sustentado por um discurso neoliberal. O sujeito-aluno, agora, passa a ser responsável pela sua aprendizagem, pela aquisição de conhecimentos considerados importantes para os jovens, por uma lei, pela instituição escola, pelo Estado e pela sociedade.

Os sentidos produzidos pelas marcas “sustentabilidade”, “cidadania”, “ativo” e “participativo” no E4 filiam-se a valores que a própria sociedade impõe. Essa compreensão só nos é permitida, na medida em que identificamos que essas discursividades estão na mesma rede de sentidos, por pertencerem à mesma formação discursiva: a neoliberal. Podemos dizer que essa independência (ser livre para construir seu conhecimento) não é tão evidente assim no E4. Há uma tensão nesse discurso, pois, ao mesmo tempo em que o sujeito-aluno é agente e protagonista, ele também é paciente.

O que nos permite identificar essa projeção é justamente o que está negado no enunciado, o velho. Assim, o sujeito-aluno torna-se paciente de um currículo com aulas livrescas e sem sentido, aulas descontextualizadas, é o velho que atua, ainda que de modo negado, deixando rastros na forma(ta)ção do sujeito-aluno. Essa negação, que constitui o E4, permite analisarmos o papel da instituição escolar, na legitimação e efetivação dos saberes, bem como na fabricação de sujeitos adequados às estratégias de poder vigentes.

Essa fabricação, segundo Foucault (2011), não se constitui de uma forma repressiva, mas de maneira tão sutil e produtiva que muitas ações empreendidas sequer chegam a ser percebidas. Essa reflexão corrobora a problematização da imagem do sujeito-aluno como agente de seu conhecimento. O E4 apresenta um sujeito-aluno ativo e participativo, porém a maneira como está formulado o enunciado produz efeitos de evidência, como se isso fosse algo inerente ao jovem, levando-nos a problematizar: será que o aluno não está sendo produto dos dispositivos que atravessam o discurso da instituição escolar, tais como regimento, leis, discursos que permeiam nossa sociedade, que anseia, cada vez mais, pela flexibilidade e nos conduzem em curto prazo?

As marcas linguísticas “desenvolverá” e “construirá”, no tempo verbal futuro, em E4, reforçam ainda mais a homogeneização, pois, ao deslocar o sujeito-aluno para frente, em um futuro incerto, o documento produz uma imagem de que todos os jovens, inseridos nesse espaço, serão capazes de obter tais aptidões. Para Coracini (2003), a instituição escola põe em funcionamento discursos da normalidade e da ordem, que buscam unificar e homogeneizar a identidade do sujeito-aluno que no contexto educacional ocupa um lugar socio-historicamente determinado de subordinação aos que se encontram no lugar de poder e verdade.

 

Considerações finais

 

A partir das redes de sentido tramadas pelo funcionamento da marca “novo”, alguns fios chamaram-nos a atenção no documento e foram objetos de análise. Para problematizarmos o funcionamento discursivo do “novo”, precisávamos percorrer também pelos efeitos de sentido que o velho nos apresentava. Dessa forma, as marcas nos possibilitaram refletir sobre uma demarcação temporal, o novo marcado por eixos norteadores (sustentabilidade, empreendedorismo e protagonismo), e o velho (modelo tradicional e fragmentado). Percebemos que essa demarcação está inserida em uma visão logocêntrica que estabelece o que deve ser feito.

As análises das marcas linguísticas nos mostraram como algumas imagens, por exemplo, empreendedor, protagonista, ativo, participativo e responsável pelo seu futuro, são idealizadas pelo discurso do documento da Escola em Tempo Integral. A partir de nosso gesto analítico, percebemos que os efeitos de sentido que essas marcas linguísticas carregam se inscrevem na formação discursiva neoliberal, que impulsionam o sujeito-aluno para o discurso mercadológico, por meio da delegação, da competitividade e do protagonismo. O sujeito-aluno é fisgado por esses dispositivos discursivos e se estabelece como objeto dócil e útil para o mercado de trabalho.

Percebemos, nesse contexto, que outros efeitos de sentido emergiram sobre a presença do velho, são os atravessamentos dos discursos que permeiam o contexto histórico: discurso neoliberal, do imaginário mercadológico, das novas tecnologias, do mercado de trabalho. Ou como já dissemos anteriormente, a busca por sujeitos ideais incita a fundação de um novo e descarte do velho em que “o novo só é novo mesmo porque ele permanece sob o efeito do velho. Renovam-se as práticas […] mas os dizeres continuam os mesmos” (GRIGOLETTO, 2003, p. 179). Acrescentamos que rastros do velho, de uma memória não podem ser apagados e que ressoam nos dizeres atualizados. Entendemos que, ao se propor uma forma de educação diferenciada, o documento apresenta o discurso do novo como dispositivo de produção de sujeito para atuar nesse espaço. Assim, ao mesmo tempo em que os discursos se camuflam, eles se perpetuam e influenciam em grande escala o comportamento do homem em sociedade. Os indivíduos, desde crianças, a(prendem)(-se) ideias e valores ditados pelas instituições e valorizados pela sociedade.

 

Referências

 

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