A formulação e a execução de políticas públicas de educação infantil: uma análise de experiências em municípios baianos

A formulação e a execução de

políticas públicas de educação

infantil: uma análise de experiências

em municípios baianos

 

Nina Rosa Teixeira Oliveira 1; Cristiane da Conceição Gomes de

Almeida2

O presente artigo destina-se a sintetizar os principais pressupostos teóricos e legais que norteiam as políticas nacionais de Educação Infantil, perpassando também pelos aspectos históricos que dão os contornos dessas políticas no Brasil, buscando evidenciar as principais características da Educação Municipal com relação a esta etapa da Educação Básica em quatro municípios baianos. Desse modo, pretende-se apresentar de que forma as políticas públicas para a Educação Infantil têm sido executadas e implementadas no âmbito desses municípios, considerando os aspectos históricos e sociais que acompanham a definição de políticas nesse nível de escolaridade no Brasil.

 

Pressupostos teóricos que fundamentam as

políticas de educação infantil no Brasil

Antes de analisar as questões ligadas às políticas acima referenciadas, faz-se importante, nesse item introdutório, sintetizar as diferentes tendências pedagógicas da educação infantil que, apesar de terem surgido em outro contexto, foram predominantes em alguns períodos, no país. Isto porque as políticas implantadas seguem até certo ponto as orientações desenvolvidas historicamente, nesse campo.

A tendência romântica, que surge no século XVIII, nasce a partir de questionamentos à escola tradicional advindos das modificações na organização da sociedade, das descobertas na área do desenvolvimento infantil e da influência dos princípios liberais no plano filosófico. No interior dessa tendência podem ser percebidas algumas diferenças, no que diz respeito às alternativas curriculares. Froebel defendia a ideia de evolução natural das crianças e entendia que a ludicidade das atividades era determinante para a aprendizagem. Diferentemente, Decroly defendia o postulado de que os interesses das crianças são gerados por suas necessidades e, a partir de uma organização dessas, é que poderia ser colocada em prática sua proposta pedagógica de criar centros de interesses. Para Decroly, a sala de aula estava em toda parte. Por outro lado, as ideias sobre a educação infantil de Montessori, outra adepta da tendência romântica, eram calcadas na importância da escola ativa, na noção de silêncio, na adaptação do mobiliário, na noção de autocontrole, dentre outros aspectos. (KRAMER, 1989, p. 26-27)

A tendência cognitiva é baseada nas ideias de psicogenética de Jean Piaget. Para esta tendência, a criança é tida como um sujeito pensante. Por esse motivo enfatiza a importância do desenvolvimento de sua inteligência e da autonomia ainda na escola. “Assim, os principais objetivos da educação, segundo esta tendência, consistem na formação de homens 'criativos, inventivos e descobridores', na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na construção da autonomia”. (KRAMER, 1989, p. 30)

Baseada na pedagogia de Celestin Freinet (1896-1966), a tendência crítica ainda é pouco conhecida e compreendida no Brasil. Freinet acreditava na construção de uma escola centrada na criança. Para ele, os trabalhos manuais são tão importantes quanto os intelectuais. Freinet via a disciplina e a autoridade como frutos da organização do trabalho. A principal característica desta tendência está no fato de ela reconhecer que professores e alunos são cidadãos integrantes da sociedade/escola e de atribuir à educação o papel de elemento contribuinte para a transformação social.

(KRAMER, 1989, p. 24) Assim, o estudo dessas tendências faz-se necessária na medida em que elas referenciam os anseios, princípios e inclinações dos grupos sociais, notadamente dos membros da comunidade escolar e norteiam a formulação das políticas para essa fase da escolaridade.

 

Aspectos históricos da educação infantil no

Brasil.

A Lei n° 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação, estabelece no seu artigo 29 que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem por finalidade o desenvolvimento da criança de até seis anos de idade em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Estudos mostram que esta concepção de educação e infância trazida pela lei, foi o resultado de um processo lento que teve suas raízes históricas no período do Brasil República.

No final do século XIX e início do XX, o Brasil passava por um processo de “formação” de seus grupos sociais. A fim de moldar cidadãos socialmente adequados e de prevenir males futuros, foram criadas políticas voltadas à proteção da infância. Dessa forma, depreende-se que as raízes das políticas públicas para a infância nasceram sob a égide do pensamento cientificista, positivista e higienicista das primeiras décadas da República.

Ainda no final de século XIX algumas iniciativas em prol da educação infantil, especificamente da proteção da criança (apesar de serem restritas a determinados grupos sociais) foram tomadas. A tendência romântica chegou ao Brasil através das ideias dos jardins de infância ainda em 1875, ano no qual foi criado o primeiro jardim de infância do país que, por falta de apoio do Poder Público, teve suas atividades cessadas. Deve-se registrar que outras iniciativas foram efetivadas; exemplo disso foi a criação do Instituto de Proteção à Infância do Brasil, inaugurado em 1899, que se baseava no seguinte princípio:

Preservar a infância da destruição a que a condena o

desamparo dos cuidados de que ela carece é garantir à

sociedade a permanência e a sucessão das vidas que hão de

ser o sustentáculo de sua estabilidade e os elementos do seu

progresso e engrandecimento. (BOCAIUVA, apud KRAMER,

1992, p. 52-53)

A concepção de infância exposta acima era predominante no ideário brasileiro da época.

Vale salientar que foi por meio do movimento escolanovista de 1920, que a tendência romântica ganhou representatividade no país, embora os discursos dos educadores da Escola Nova não se referissem, no contexto da década de 20, às crianças de 0 a 6 anos. (KRAMER, 1992, p. 55) Ainda nesta época as políticas de atendimento às crianças tinham cunho médico assistencialista.

O século XX foi para a educação infantil cenário de grandes e constantes modificações, no que se refere à tomada de responsabilidade pelo atendimento e financiamento e aos diferentes pontos de vista sobre infância e educação, que eram e ainda são formulados e determinados pelos momentos históricos. Sobre o atendimento, Kramer (1992, p. 57) afirma que a ênfase recai ora sobre a iniciativa oficial, ora sobre a particular, ora sobre ambas, ora sobre a própria população. A autora coloca ainda que até 1920, grande parte dos atendimentos para a Educação Infantil era realizada pela iniciativa privada. A partir de 1930, por conta da estrutura política e social na qual o Brasil se encontrava, o Estado passou a se responsabilizar e criar políticas para a educação para menores. A esfera privada, porém, através de indivíduos e associações isolados colaborava com as questões financeiras.

Essa contradição, no que se refere à responsabilidade do Estado, segundo Kramer (1992, p. 61), é devido ao fato de o governo, ao mesmo tempo em que reconhecia a importância da implementação da educação infantil também reconhecia a impossibilidade de implementá-la de forma eficaz devido às dificuldades financeiras em que se encontrava, enquanto imprimia uma tendência assistencialista e paternalista à proteção da infância brasileira em que o atendimento não se constituía em direito, mas em favor.

De acordo com Kramer, durante grande parte do século XX (1900-1970), as políticas governamentais criadas tentaram, através da educação, promover o controle da sociedade civil, de forma paternalista e assistencialista, tomando como ponto de partida a educação infantil. A criação de alguns órgãos, por exemplo, como o Departamento Nacional da Criança tinha o objetivo de unificar os serviços relativos à assistência social e educacional e higiene da maternidade e da infância. Este órgão priorizou suas atividades para a assistência médico-sanitária; em termos de assistência educacional, o órgão pretendia criar centros de Recreação, pois considerava a recreação como uma estratégia para lutar contra atitudes consideradas antissociais. Suas concepções e a forma como foram implantadas é o reflexo das políticas governamentais nesse período.

Em 1941 é criado o Serviço de Assistência a Menores (SAM) que tinha o objetivo de supervisionar o amparo, tanto judicial quanto administrativo da infância dos menores abandonados através de articulação com o Juízo de Menores. Através de sua atuação, o SAM pretendia proporcionar a formação de cidadãos que servissem aos interesses da Pátria. Mas, segundo Sonia Kramer, o órgão ficou conhecido como a “vergonha nacional” na medida em que não conseguiu contemplar seus objetivos, sendo extinto em 1964. Com a extinção do SAM, a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem) foi implantada, constituindo-se como um órgão normativo e supervisor com o objetivo de formular e implantar a política nacional do bem-estar do menor. A faixa etária de atuação da Funabem extrapolava a faixa etária da educação pré-escolar.

Por seu turno, o Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição (INAN) foi criado em 1972 com a função de elaborar programas de assistência alimentar e de educação nutricional para crianças de até seis anos, para a população escolar de estabelecimentos de 1° grau, além de atender também gestantes, lactentes, entre outros. Esses programas, assim como os demais propostos entre as décadas de 40 e 70, refletiam a ideia de infância universal, a qual acreditava existir um modelo padrão de criança. Como foi visto, este pensamento desconsiderava parcial ou totalmente o caráter social da criança.

Percebe-se, assim, que as políticas públicas voltadas para a infância no século XX, tinham caráter compensatório. Esta compensação era justificada através da ideia de que crianças que sofriam com privações culturais, financeiras e sociais deveriam ser indenizadas através da educação. Vale lembrar que os documentos normativos assim como a Lei n° 5.692 de 1971 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que dedicava dois artigos à Educação Infantil, e alguns pareceres do Conselho Federal de Educação corroboraram com o ideal de educação compensatória. Por outro lado, a LDB de1971 responsabilizava os sistemas de ensino pela educação de crianças de até seis anos em jardins de infância, escolas maternais e outras instituições equivalentes, além de sugerir que empresas que tivessem como funcionárias mães de crianças de até seis anos fossem estimuladas pelo sistema de ensino a organizar e manter educação que precedesse o ensino do então 1° grau.

Segundo Kramer (1992, p. 93), o Parecer n° 2.018 de 1974, do Conselho Federal de Educação,

Propõe a elaboração de legislação contendo normas e

procedimentos que regulamentam a implantação de programas

dirigidos às populações em idade pré-escolar mais carentes.

Além disso, o mesmo Parecer recomenda que sejam buscadas

novas fontes de recursos financeiros para subvencionar a

educação pré-escolar. Sugere, também, que se dê ênfase

naquela legislação aos programas de emergência como os de

educação compensatória.

Pode-se observar que, apesar de existir legislação educacional, mesmo que essa se mostrasse ideológica e praticamente insuficiente, as políticas educacionais mostravam-se estagnadas e negligentes em relação às questões sociais mais amplas que atingiam as crianças. Por outro lado, o contexto social no qual a população vivia interferia significativamente no pensamento político-educacional do país. A partir da década de 1970, o Brasil vai passar por intensas mudanças na sua estrutura social tais como, por exemplo, a maior participação da mulher no mercado de trabalho, mudanças que irão proporcionar a expansão do atendimento às crianças na faixa etária de quatro a seis anos e, posteriormente na década de 80 das crianças de zero a três anos, conforme a autora citada.

Com a criação da Coordenação da Educação do Pré-Escolar em 1975 no Ministério de Educação, a Educação Infantil passa a ser tratada como política em nível nacional. Cabia à coordenação realizar estudos, a fim de desenvolver um plano para a educação pré-escolar. Por não ser um órgão normativo, os documentos e estudos produzidos por este, serviam apenas como sugestões e opções de dinamização dos setores que trabalhavam com a Educação Infantil nas unidades federativas. Apesar disso, a Coordenação, na época, apresentava como sugestão a opção de programas pré-escolares do tipo compensatório. (KRAMER, 1992, p. 86)

 

Os recentes pressupostos legais para a

educação infantil

A Constituição Federal de 1988 traz no artigo 208, inciso IV, como dever do Estado o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos. É a primeira vez que a Educação Infantil é reconhecida como dever do Estado. A Constituição de 1988 representa um marco bastante significante para a Educação Infantil, no que se refere à elaboração de leis e documentos que asseguram e reconhecem a importância dessa etapa da educação.

Além de garantir o direito das crianças à educação, no artigo 7° inciso XXV, a Constituição afirma que é direito dos trabalhadores urbanos e rurais o atendimento de seus filhos e dependentes, do nascimento aos seis anos em creches e pré-escolas. Em 1996, através da Emenda Constitucional n° 14, foi modificado o artigo 211, reconhecendo os municípios como instâncias administrativas, para a oferta da Educação Infantil, tendo a União, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrões mínimos de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos municípios – 1° e 2° parágrafos da Emenda citada. Verifica-se com isso, que o documento valida não só as necessidades sociais das crianças, mas também as dos adultos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 integra a Educação Infantil à Educação Básica. Isso é tão importante que não se pôde mais conceber a educação escolar a partir do ensino fundamental, ou seja, a partir dos seis ou sete anos de idade. Além disso, a LDB reafirma a responsabilidade dos municípios sobre a Educação Infantil e divide a sua oferta em creches, que compreende pessoas na faixa etária de zero a três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos.

Em relação à formação dos profissionais de educação, a lei coloca as exigências para a oferta da Educação Infantil no artigo 62:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-

á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação

plena, em universidades e institutos superiores de educação,

admitida, como formação mínima para o exercício do magistério

na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino

fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade

Normal. (BRASIL, 1996, p. 22)

Na tentativa de melhorar a qualificação dos profissionais que se ocupam desta etapa de ensino, o Ministério da Educação e Cultura oferece a esses profissionais, programas que objetivam, entre outras coisas, auxiliar estados e municípios a cumprirem a legislação em vigor, no que diz respeito à habilitação dos professores em exercício de magistério e melhoria da qualidade da educação de crianças de zero a seis anos. Como exemplo disso, tem-se o Proinfantil, que é um curso em nível médio (modalidade Normal) a distância, destinado a professores de educação infantil que atuam em creches e pré-escolas públicas e da rede privada, sem fins lucrativos (BRASIL, 2005, p.6). O Proinfantil funciona como uma parceria entre o MEC, os estados e os municípios, por intermédio da Secretaria de Educação Básica e da Secretaria de Educação a Distância e tem sua implementação descentralizada.

Formulado entre os anos de 1997/1998, sancionado e publicado em 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece objetivos, diretrizes e metas a serem cumpridas num período de dez anos (2001-2010), que dão continuidade às políticas anteriormente colocadas. Para a Educação Infantil, o Plano estabelece, inicialmente, através de diagnóstico, as necessidades da população na faixa etária referida e, nas diretrizes, reafirma a corresponsabilidade que deve existir entre municípios, estados, União e a sociedade sobre a Educação Infantil e propõe que a oferta pública para o nível citado conceda prioridade às crianças de famílias que possuam menores rendas, para as crianças mais sujeitas à exclusão ou vítimas dela. (BRASIL, 2001, p. 13)

Em consonância com o movimento neoliberal, que pressupõe a instalação do Estado mínimo a partir da década de 1990, a municipalização do atendimento da Educação Infantil vai se firmar como o principal instrumento de realização do processo de descentralização.

A responsabilidade dos municípios para com a Educação Infantil não é um fato novo na história da educação do Brasil. Entretanto, o que diferencia o processo atual dos anteriores é a inclusão da Educação Infantil na Educação Básica, passando a ser, portanto, responsabilidade do Estado por meio das Secretarias Municipais de Educação. (BRANDAO, 2004, p. 3)

Outro ponto que deve ser analisado é a questão do financiamento da Educação Infantil. A Emenda Constitucional n°. 14 de 1996 criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), com o propósito de universalizar e melhorar a qualidade do ensino e de valorizar o magistério da educação fundamental. Este fundo, implantado em 1998, recebeu várias críticas pelo fato de não cobrir todas as outras etapas da Educação Básica. Apesar da Educação Infantil ser considerada primeira etapa da Educação Básica na Lei n° 9.394/96 e da pressão dos movimentos em prol das políticas de financiamento educacional, esta etapa não foi considerada.

Em 2006, porém, com a aprovação da Emenda Constitucional n° 53/ 06 e com a Medida Provisória n° 339/06, foi criado e regulamentado, respectivamente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais de Educação (Fundeb), em substituição ao Fundef, que incluiu a Educação Infantil como objetivo deste financiamento. Este Fundo foi regulamentado, posteriormente pela Lei n° 11.494/2006. Vale ressaltar que a criação do Fundeb tem por objetivo elevar e fazer uma nova distribuição dos investimentos em educação e criar uma política de financiamento que atenda não somente ao Ensino Fundamental, mas, também, à Educação Infantil, ao Ensino Médio e à Educação de Jovens e Adultos. Dessa forma, há uma ampliação do número de educandos atendidos por esse novo fundo.

Em termos de elaboração de políticas, a Secretaria de Educação Básica do MEC, elaborou em conjunto com órgãos públicos e alguns setores da sociedade civil envolvidos com a Educação Infantil, no ano de 2003, um documento preliminar de Política Nacional de Educação Infantil. O documento original Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis anos à educação foi concluído no ano de 2006. O documento apresenta diretrizes, metas e estratégias que caracterizam e que auxiliam no processo de implementação das políticas para a Educação Infantil. Um dos pontos abordados no documento preliminar diz respeito à complementaridade conferida à Educação Infantil. As diretrizes da Política colocam que a educação infantil tem função complementar à ação da família, e com ação diferenciada desta, o que implica uma profunda, permanente e articulada comunicação entre elas. (BRASIL, 2006) Compreende -se, nesse contexto, uma nova concepção de criança (ser sociohistórico e produtor de cultura), retirando desta etapa do ensino o aspecto meramente assistencialista.

Ainda nas diretrizes da política, questões como qualidade, educação de crianças com necessidades educativas especiais, os processos pedagógicos e as próprias políticas de formação inicial e continuada de professores da Educação Infantil são evidenciadas. Sobre essas últimas, por exemplo, o documento coloca que elas devem se articular em âmbito nacional, estadual e municipal com as políticas voltadas para a saúde, cultura, assistência social, justiça, direitos humanos, mulher e diversidades. Afirmam, também, essas diretrizes que:

A política de Educação Infantil em âmbito nacional, estadual,

municipal deve se articular com as de Ensino Fundamental,

Médio, e Superior, bem como com as modalidades de

Educação Especial e de Jovens e Adultos, para garantir a

integração entre os níveis de ensino, a formação dos

profissionais que atuam na Educação Infantil, bem como o

atendimento às crianças com necessidades especiais.

(BRASIL, 2006, p. 18)

Os principais objetivos expostos pela citada política remetem à necessidade de garantia dos recursos financeiros para a manutenção e desenvolvimento da Educação Infantil, da valorização e formação de professores e também de funcionários não docentes, assim como de expansão do atendimento, dentre outros.

A política elaborada pelo MEC e discutida desde 2003 sugeria que o Ensino Fundamental devesse atender às crianças a partir dos seis anos de idade. Vale dizer que esta proposta foi aprovada através da Lei n°11.114/ 2005. Essa mudança, por conseguinte, poderá afetar o atendimento da Educação Infantil, colocando em questão as suas implicações para o aprendizado das crianças nesta faixa etária. Um dos pontos questionados diz respeito à possibilidade de este adiantamento da entrada das crianças no Ensino Fundamental ser necessário, efetivamente, e se tal medida realmente contribuirá para o desenvolvimento das crianças. A data limite de cumprimento da lei, em termos de implantação, é até o ano de 2010. Até este ano, os sistemas de ensino que estiverem em processo de implementação da lei poderão fazer a matrícula de crianças de seis anos na Educação Infantil.

 

As diretrizes curriculares nacionais para

educação infantil

Aprovadas pelo Parecer n° 02/98 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) são integrantes dos documentos propostos a elaborar políticas públicas para a Educação Infantil na década de 90. De caráter mandatário, as DCNEI têm por finalidade orientar os projetos pedagógicos e as propostas curriculares desenvolvidas nas instituições de Educação Infantil de todo o país. A primeira parte do documento, o relatório, apresenta a necessidade e a utilidade da elaboração das diretrizes colocando em discussão questões como: o direito à Educação Básica e a cisão entre o cuidar e o educar. Isso é discutido de forma mais aprofundada tomando como referência a obra de Philipe Áries, A história social da criança e da família. É feita uma análise sobre a indefinição do conceito de criança construído durante os séculos e os prejuízos que são derivados das carências no seu atendimento no que concerne à responsabilidade do Estado, da família e da sociedade civil sobre a saúde, educação, lazer para esse contingente que vive a fase da infância.

Vale ressaltar, conforme já observado, que a faixa etária destinada à Educação Infantil regulamentada pela Lei do Ensino Fundamental de Nove Anos passou, entre os anos de 2006/2007, de 0 a 6 anos para 0 a 5 anos. Portanto, apesar dos Referenciais Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) fazerem menção à faixa etária de 0 a 6 anos, a faixa etária considerada neste trabalho é a que está em vigor, atualmente.

As diretrizes são apresentadas com a finalidade de orientar as instituições de Educação Infantil no desenvolvimento, articulação, organização e avaliação de seus projetos pedagógicos. Para tanto, faz-se necessário que as propostas curriculares sejam claras, isto é, que explicitem a quem se destina e como será operacionalizada. A fim de cumprir tal premissa, as DCNEI apresentam três princípios; 1 ) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum, 2) Os Princípios Políticos do Direitos e dos Deveres da Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática, 3) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade, e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais. Para que esses princípios sejam acatados é preciso que haja interação entre os Conselhos e Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, as famílias e os educadores.

Sobre as instituições de Educação Infantil, as DCNEI determinam que estas, ao construírem suas propostas curriculares tornem explícito o reconhecimento da importância da identidade pessoal do educando diante dos professores, dos alunos e dos demais profissionais como de cada unidade educacional e, que também estas devem, através de suas propostas, promover práticas educacionais e de cuidados que reconheçam a criança como um ser completo. Essas práticas devem integrar os aspectos físicos, sociais, afetivos, e cognitivo/linguísticos das crianças.

Além de promover a integração desses aspectos, as propostas pedagógicas devem também, ao reconhecer as crianças como seres integrais, buscar a junção entre os aspectos da vida cidadã e as diversas áreas do conhecimento através de atividades intencionais, estruturadas e espontâneas ou livres. Nessa diretriz, é feita uma ressalva sobre a importância de se conciliar o prazer e a ludicidade nas atividades com a criança. Sobre a avaliação na Educação Infantil, a diretriz cinco estabelece que esta deve ser realizada através do acompanhamento e de registros dos progressos alcançados pela criança, tanto no que diz respeito à educação quanto aos cuidados, sem que seja feita com o objetivo de promoção, mesmo quando para o acesso ao Ensino Fundamental.

A concepção, desenvolvimento, supervisão e avaliação das propostas pedagógicas para as creches e pré-escolas, segundo a diretriz seis, deve ser realizada por educadores no mínimo diplomados em curso de Formação de Professores e que, na direção dessas instituições deve participar, necessariamente, educadores, também com a formação mínima mencionada acima.

A sétima e última diretriz determina que as propostas pedagógicas e os regimentos das instituições de Educação Infantil devem criar condições para que haja o bom funcionamento das estratégias curriculares, de espaço físico e tempo escolar, de modo que seja possível o cumprimento de todas as diretrizes.

 

Os referenciais curriculares nacionais para a

educação infantil (RCNEI)

Os RCNEI, documento do Ministério da Educação, configuram como um conjunto de orientações e referências pedagógicas que visam contribuir para a implantação de políticas e programas de Educação Infantil, além de auxiliar no desenvolvimento de práticas educacionais de qualidade que respeitem a diversidade religiosa, cultural, étnica, social, entre outras, e que têm em vista a formação de crianças cidadãs. Assim como as diretrizes, os referenciais foram publicados no ano de 1998. O documento é divido em três volumes. o primeiro volume, dedicado à introdução, apresenta algumas considerações acerca da Educação Infantil no Brasil, no que se refere a conceitos e concepções de criança, instituição, profissionais e educação. O segundo volume diz respeito ao âmbito de experiência da formação pessoal e social, e o terceiro volume traz para a discussão as diferentes linguagens utilizadas pelas crianças para se apropriarem do âmbito da experiência do conhecimento do mundo.

Por ser uma proposta flexível e não obrigatória, os RCNEI favorecem o diálogo entre as propostas curriculares já construídas nas instituições de Educação Infantil, além de poder orientar os profissionais da educação na construção de projetos pedagógicos voltados para a educação de crianças de zero a cinco anos, de forma que esses projetos tenham possibilidade de se apresentar de forma mais contextualizada, singular, diversificada e coerente com as necessidades reais das crianças. O documento é apresentado de forma bastante didática. Cada volume é divido em diversos subtemas.

Uma discussão presente na introdução se refere às divergências sobre a finalidade da Educação Infantil, reconhecendo a importância de integrar os vários aspectos do desenvolvimento infantil nas práticas escolares, não somente os aspectos físico, cognitivo e emocional. Apesar de haver condições adversas das crianças no Brasil, fica claro no documento que a todas as crianças devem ser dada condição para o seu pleno desenvolvimento, reconhecendo-as como seres que pensam e agem de forma singular e como sujeitos históricos e sociais que são parte integrante de uma das instituições sociais mais representativas que é a família. É dentro do seio familiar, inclusive, que as crianças iniciam o processo de construção do conhecimento. Mas, apesar da família ter um importante papel nesse processo é a instituição escolar que cumpre o papel socializador desta criança, inserindo-a e apresentando-a às mais diversificadas situações do cotidiano, favorecendo, dessa forma, sua aprendizagem.

É notável que o educar, no sentido de instruir, deve fazer parte do dia a dia da instituição de Educação Infantil, porém, segundo os referenciais, nas últimas décadas, os debates relacionados às necessidades dos alunos desse nível, têm apontado para a necessidade de integração das funções de cuidar e educar. No documento, a função do cuidar é tida como parte integrante do processo educacional. O cuidado nas instituições de Educação Infantil tem como base a compreensão e identificação por parte do profissional das necessidades infantis. A prática do cuidado auxilia no desenvolvimento infantil na medida em que mostra às crianças a importância da preservação da vida.

A importância do brincar também é reconhecida nos referenciais. Para que haja relevância no ato de brincar é imprescindível que os profissionais, principalmente os professores, saibam diferenciar as situações aonde as crianças conduzem as brincadeiras, espontânea e autonomamente, daquelas em que elas são induzidas a cumprir objetivo relacionado a determinada aprendizagem proposta pelo próprio professor. Além disso, ressalta algumas atribuições do brincar, como favorecer a autoestima e transformar conhecimentos.

O documento apresenta também algumas categorias de experiência, que são, na realidade, formas com as quais o brincar se apresenta. Agrupados em três modalidades básicas (brincar de faz-de-conta, brincar com materiais de construção e brincar com regras), essas categorias incluem linguagem oral e gestual, os limites definidos pelas regras, os conteúdos sociais e outros tantos que são diferenciados pelo uso do material ou dos recursos.

Para que o trabalho educativo nas instituições de Educação Infantil transcorra com sucesso é preciso que o professor considere algumas condições relativas às aprendizagens da criança. Nesse sentido, aponta-se a interação como uma das mais importantes condições que favorecem a aprendizagem infantil. Para a promoção da interação entre as crianças é imprescindível que o professor dê oportunidades para que as crianças convivam com outras da mesma idade e com aquelas de idades diferentes.

Considerar os conhecimentos que as crianças já possuem, buscar situações que se aproximem com as práticas sociais reais, utilizar resoluções de problemas, são condições que favorecem o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. Para esse mesmo propósito, os referenciais afirmam ser importante levar em consideração o fato de as crianças serem diferentes e possuírem necessidades individuais, cabendo ao professor a tarefa de particularizar situações de aprendizagem de forma que essas atendam às necessidades do grupo e das crianças, levando em consideração, também, a individualidade de cada educando com necessidades educativas especiais, de forma a promover uma prática educativa cidadã e não-excludente.

Caracteriza-se também o perfil do professor de educação infantil. De acordo com os referenciais, os profissionais que trabalham com a Educação Infantil, na sua maioria, ainda não têm a formação adequada, sendo significativa a quantidade de leigos trabalhando em pré-escolas no Brasil. Ainda há aqueles que não possuem formação escolar mínima e trabalham em creches. Esses trabalhadores são normalmente chamados de babás, recreacionistas, monitores, etc.

As discussões sobre a formação do professor de Educação Infantil, nas últimas décadas, indicam a necessidade de uma formação mais abrangente. Aquele que aspira ao cargo de professor de Educação Infantil deve se submeter a um curso de nível superior ou um curso de nível médio, na modalidade Normal, mas aqueles que ainda não possuem a formação escolar mínima, mas que já atuam, devem participar de programas, realizados pelas redes de ensino, que lhes ofereçam capacitação, atualização, e/ou formação necessária. E a polivalência é trazida nos referenciais como uma característica necessária ao profissional da Educação Infantil.

Alguns dos objetivos gerais colocados no documento são: descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidados com a própria saúde e bem-estar; utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido; expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Há uma parte no volume da Introdução do documento dedicada a discutir duas dimensões que podem garantir a eficiência dos projetos curriculares das instituições. A primeira dimensão, a de natureza externa, diz respeito à sensibilidade que membros da instituição escolar têm que ter perante a realidade sociocultural da comunidade. A valorização da visão desse contexto em que a criança está inserida possibilita que as instituições elaborem propostas curriculares significantes, com temas relevantes e desafiadores.

As condições internas são consideradas como a segunda dimensão. As particularidades de cada instituição como: o tempo de permanência das crianças, o número e a disponibilidade de professores, a idade com que as crianças começam a frequentar a instituição, etc., devem ser consideradas no momento da construção do projeto. Outros aspectos como a disponibilidade e acessibilidade do material didático, organização do tempo, o clima institucional, formação continuada são também responsáveis pelo bom desenvolvimento do projeto pedagógico.

O segundo volume dos RCNEI é destinado às questões acerca da formação pessoal e social infantil. Dentro deste contexto, é trabalhado no documento, o conceito de identidade e os discursos sobre o desenvolvimento do processo de autonomia. A identidade, conceito que dá ideia de distinção, é o que torna as pessoas diferentes umas das outras. A construção da identidade se dá de uma maneira gradativa e por meio de interações sociais. É na família, primeiramente, que a criança vai criar a seu referencial de identidade; muitas vezes, na formação da sua identidade as crianças passam por etapas nas quais elas inicialmente imitam a pessoa de sua referência, depois se funde a ela e, finalmente, se diferencia dela, criando sua própria identidade. O conhecimento dessas etapas e o reconhecimento da identidade de cada aluno são de extrema importância. As atitudes de aceitação e valorização das características individuais do educando, ou as atitudes de discriminação podem afetar positiva ou negativamente a autoestima infantil.

Nos referenciais a autonomia é reconhecida não apenas como um objetivo a ser alcançado, mas, principalmente, como um princípio da ação educativa. Essa forma de conceber a autonomia exige dos membros da instituição a criação de situações que façam com que as crianças exercitem o autogoverno, ou seja, situações em que elas tenham que tomar decisões por si próprias e gerenciar suas ações. Questões como a construção de vínculo e expressão da sexualidade também devem ser levadas em conta na reflexão sobre o desenvolvimento físico e, principalmente, na vida psíquica das crianças.

Os conteúdos a serem trabalhados e as orientações didáticas são separadas por faixa etária. De acordo com a idade da criança os professores terão que trabalhar algumas questões, que favorecem o desenvolvimento social e pessoal de seu aluno. A autoestima, o faz-de-conta, a escrita, a interação, os cuidados e a segurança devem ser trabalhados com crianças de zero a três anos; já a importância da identificação pelo nome, a independência e autonomia, a identidade de gênero, o respeito à diversidade, interação, os jogos e brincadeiras e os cuidados pessoais são questões que devem ser trabalhadas a partir dos três anos, com as crianças da pré-escola.

A última parte do segundo volume dos RCNEI é destinada a orientações para o professor. Essas orientações são sobre a organização de um ambiente de cuidados essenciais, organização do tempo, jogos e brincadeiras e a observação, registro e avaliação formativa.

Desse modo, os RCNEI dão uma visão geral para as instituições de Educação Infantil sobre as principais características que satisfazem um ambiente propício ao desenvolvimento das crianças, respeitando a diversidade e oportunizando a todas elas o direito de educar-se para a vida.

 

Características das políticas públicas de

educação infantil em municípios baianos

As informações aqui apresentadas relacionam as políticas de Educação Infantil com as ações desenvolvidas nesse nível de ensino em quatro municípios situados na Região Sisaleira do Estado da Bahia. A pesquisa foi desenvolvida no período de 2005 a 2007, e a coleta dos dados aqui analisados aconteceu no período de março a maio de 2007.

Conforme determina a lei, a rede pública de ensino municipal é encarregada pela oferta da Educação Infantil. A partir da apuração dos dados das entrevistas de campo, pôde-se perceber que a cobertura do atendimento à demanda existente não é satisfatória nos municípios estudados. Na maioria das escolas o atendimento à Educação Infantil limitava-se à criação de classes pré-escolares, aquelas destinadas ao trabalho com crianças de quatro e cinco anos. Cerca de 35% das classes pesquisadas atendiam, simultaneamente, crianças com idades entre 0 e 5 anos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece, no seu artigo 30 que a Educação Infantil deve ser oferecida em creches (alunos de 0 a 3 anos) e pré-escolas (alunos de 4 e 5 anos). Essas instituições da região estudada que trabalham simultaneamente com alunos com faixa etária de creche e pré-escola estão descumprindo as determinações legais, além de estarem desconsiderando os aspectos pedagógicos tais como, as fases do desenvolvimento infantil e a atenção que cada faixa etária demanda. Foi encontrada apenas uma escola que atendia exclusivamente alunos de zero a três anos, apesar de constar na listagem do Censo Escolar um número considerável de unidades escolares identificadas como creches. Algumas das escolas classificadas no Censo como creches, na verdade, eram pré-escolas. Isso evidencia a imprecisão conceitual até nos processos de registro dos dados estatísticos.

Os profissionais que atuam nessas instituições são, na sua maioria, graduados ou graduandos do curso de Pedagogia, encontrando-se, também graduados de outras licenciaturas. A diferença entre o número de profissionais com nível superior e com nível médio na modalidade Normal é muito pequena, sendo que 47% têm nível superior e 41% têm o curso de magistério. Os demais profissionais, cerca de 12%, possuem outra formação em nível superior e/ou outra formação de nível médio.

O exercício da docência não pareceu ser fator importante para o conhecimento, por parte desses professores, de alguns documentos legais sobre essa etapa da Educação Básica. Quando perguntados se conheciam algum documento de orientação do Ministério da Educação e/ou da Secretaria de Educação, a maioria deles afirmou não ter conhecimento da existência desses instrumentos da política educacional. Os que responderam positivamente à questão asseguraram que esses documentos ajudam no trabalho em sala de aula na medida em que conscientizam o professor acerca de suas responsabilidades para com a educação do seu aluno, além de contribuír para a construção do planejamento.

O cruzamento de alguns dados, entretanto, revela divergências entre as informações acerca dos conhecimentos de documentos legais por parte desses professores e sua utilização. Quando questionados se os coordenadores da Secretaria trabalham com eles utilizando documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, a maioria respondeu positivamente. Podemos inferir, entretanto, que o trabalho dos coordenadores pressupõe o mínimo de contato com os documentos, mesmo que esse tenha se dado de forma superficial ou que tais documentos não constituem efetivamente instrumentos norteadores para a prática dos professores na sala de aula.

A Tabela 1 apresenta a posição dos professores entrevistados quanto ao quesito conhecimento dos documentos legais.

Tabela 1 – Posição dos professores da Educação Infantil, quanto ao

conhecimento dos documentos legais. (Em %)

 

Fonte: UFBA/PIBIC.

No que concerne à assistência para a produção do planejamento, o auxílio da Secretaria se dava por intermédio dos coordenadores. O diálogo entre escola e Secretaria se fazia tanto diretamente, quanto indiretamente. Em algumas das escolas participantes da pesquisa, por exemplo, os próprios coordenadores da Secretaria se faziam presente nos momentos de reunião com os professores enquanto que em outras, era através do coordenador da escola que o apoio técnico se operacionalizava. Alguns professores afirmaram, também, que as Secretarias disponibilizam materiais didáticos, cursos e oficinas para apoiar e orientá-los na construção do planejamento.

O apoio técnico da Secretaria também se dava através de ofertas de curso de capacitação e formação continuada para os professores. Grande parte dos profissionais entrevistados, aproximadamente 82%, afirmou já ter participado de algum treinamento ou capacitação para ensinar na Educação Infantil. Os professores que comentaram sobre esses cursos oferecidos pela Secretaria de Educação disseram que oferta ocorreu entre três a cinco anos atrás.

A participação na elaboração do planejamento escolar dos professores nos municípios estudados pareceu ser bastante significativa. A maioria dos entrevistados disse conhecer e ter participado da elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola, documento elaborado pela comunidade escolar, onde se encontram estabelecidos os compromissos sociopolíticos e educativos da instituição escolar. Os que não conheciam e participaram representam 29% dos professores entrevistados.

Com relação ao conhecimento e elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), os professores mostraram-se menos ativos. Apesar da maioria (53%) ter respondido que participou da elaboração do documento, a proporção dos que não haviam participado (41%) foi significativa. Essa análise leva em consideração também aqueles que não responderam à questão, aproximadamente 6% dos entrevistados e a comparação da participação desses mesmos professores na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da Escola.

Muitos profissionais disseram que não há, nesses planos, metas específicas para a Educação Infantil. Todos que responderam negativamente a esta questão disseram que são feitas adaptações, por parte dos próprios professores, dos planos da escola para que estes também possam ser utilizados nas classes de Educação Infantil.

Pode-se depreender, pela análise desses dados, que apesar da participação de uma parcela dos professores da Educação Infantil na construção de documentos que norteiam a política educacional da escola, as ações a serem programadas e desenvolvidas dessa fase da escolaridade nas escolas estudadas não são consideradas no planejamento da escola. Fatores como a falta de informação dos professores e a baixa incidência de metas específicas nos planos mostram que as particularidades da Educação Infantil ainda não estão sendo suficientemente reconhecidas no âmbito do planejamento escolar nesses municípios.

É importante destacar, também, o posicionamento dos professores frente às questões que tratavam do planejamento pedagógico propriamente dito, ou seja, das ações do cotidiano pedagógico. Apesar da maioria dos professores ter afirmado não haver metas específicas para a Educação Infantil ou não saber informar sobre a existência dos planos, os dados das entrevistas apontam que a maioria dos professores segue essas metas através do planejamento pedagógico realizado com os coordenadores, seja da própria escola, seja da Secretaria, através de reuniões e visitas desses coordenadores nas escolas.

A forma como os professores planejam individualmente suas ações pedagógicas também foi consultada durante as entrevistas. A periodicidade dos encontros ajuda no planejamento e dão suporte para os desenvolvimentos das aulas. Alguns entrevistados afirmaram que as reuniões destinadas à elaboração acontecem semanalmente, mensalmente ou quinzenalmente. A maioria dos professores disse que os encontros acontecem semanalmente com a participação dos professores e, também, dos coordenadores.

As respostas dos professores às questões referentes ao desenvolvimento de seu trabalho foram bastante diversificadas. Questões sobre as estratégias que os professores utilizam para escolher os assuntos a serem trabalhados em sala de aula e o que é considerado fundamental na aprendizagem na Educação Infantil, receberam muitas respostas diferentes. Apresentadas em diferentes categorias algumas respostas dadas a esta última indagação estão, de alguma forma, relacionadas com a concepção de escola e de Educação Infantil que esses professores defendem. Assim, várias formas de escolher os conteúdos foram apresentadas pelos professores. Dentre as respostas que apareceram, a mais recorrente (41%) foi a que afirmava que a consulta do plano anual servia como alicerce na escolha dos assuntos; muitos professores (29%) afirmaram também utilizar outras estratégias para realizar a escolha. Alguns professores colocaram que decidem sobre os assuntos durante a reunião de planejamento ou na semana da Jornada Pedagógica, não informando qual o material ou recurso utilizado no momento da escolha. Outros, ainda, disseram que usam o calendário de datas comemorativas como base para escolher os assuntos. Os demais entrevistados afirmaram que consultam o plano anual juntamente com livros didáticos para tal fim. Em dois municípios, entretanto, dois professores afirmaram que os conteúdos são “passados” pelos coordenadores.

As respostas relativas aos pontos que os professores consideram fundamentais na aprendizagem das crianças na creche e/ou na pré-escola foram variadas, apesar de ter havido diferenças percentuais relativamente pequenas. A maioria dos professores disse que o desenvolvimento das habilidades cognitivas e a formação do indivíduo são fatores essenciais no trabalho com crianças. Promover a socialização e trabalhar com jogos educativos, brincadeiras e exposição de conteúdos, juntamente, também apareceram de forma significativa nas respostas dos entrevistados. Um número menor de professores afirmou que o fundamental seria a disponibilidade de material didático e pedagógico.

Os professores também foram interrogados sobre quais habilidades e competências são desenvolvidas em sala de aula com seus alunos. As respostas dadas pelos entrevistados levam a supor que eles não trabalham tendo em vista a aquisição das competências e habilidades elencadas nos documentos de políticas que foram analisados nos itens anteriores deste artigo. Vale ressaltar que alguns professores não se mostraram familiarizados com a terminologia utilizada por esses documentos. Por seu turno, uma parte dos entrevistados, (29%), afirmou que trabalham com seus alunos o desenvolvimento de coordenação motora, oralidade e a assimilação de conteúdos. Os que responderam que trabalham com a expressão corporal e musical também representam 29%. Os demais professores disseram que desenvolvem competências e habilidades relativas à oralidade e socialização ou simplesmente responderam que desenvolvem apenas a socialização das crianças.

Nos últimos anos, os conceitos de habilidade e competência vêm sendo amplamente discutidos no meio educacional. Para muitos, o desenvolvimento das habilidades está relacionado com o saber-fazer enquanto que as competências compreendem um conjunto de conhecimentos que habilitam o indivíduo a desempenhar papéis. As competências são desenvolvidas através das habilidades. O conceito de habilidade e competência aparece em alguns documentos legais. Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, por exemplo, apesar de não haver explicações sobre esses conceitos, os termos são apresentados a todo tempo. O documento aborda questões como o desenvolvimento de habilidades motoras, manuais, desportivas e o desenvolvimento de competências linguísticas básicas (falar, ler, escrever, escutar).

Os professores mostraram que suas práticas de avaliação estão em conformidade com as recomendações legais que regem a Educação Infantil, principalmente a resolução CNE/CEB/1999, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. É bom lembrar o que diz o art.3°, inciso V dessa resolução, quanto a esta questão:

As propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem

organizar suas estratégias de avaliação, através do

acompanhamento e dos registros de etapas alcançadas nos

cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos, 'sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino

fundamental'. (BRASIL, 1999)

Em torno de 94% dos entrevistados responderam que fazem algum tipo de avaliação nas suas classes. Entre as estratégias de avaliação utilizadas pelos professores, a mais recorrente foi a realização de registros e observações do desenvolvimento do educando. Alguns professores afirmaram que fazem apenas avaliações periódicas, de caráter diagnóstico, semestralmente ou por unidades.

A preocupação com a transmissão de conteúdos não pareceu ser uma barreira nos momentos de avaliação. A maioria dos professores mostrou-se consciente a respeito das finalidades da avaliação na Educação Infantil. Contudo, um grande número de entrevistados pareceu estar preocupado, apenas, com o caráter preparatório da Educação Infantil para ao prosseguimento dos estudos.

Durante as entrevistas, os professores foram questionados sobre

qual seria, para eles, a finalidade da Educação Infantil. A Tabela 2 mostra o posicionamento desses professores quanto aos objetivos do trabalho educativo com crianças de zero a cinco anos. As respostas da maioria dos professores reafirmam o que foi posto antes sobre a preocupação com a preparação e promoção dos educando para séries posteriores.

Tabela 2 – Opinião dos professores sobre a finalidade da Educação

Infantil. (Em %)

 

Fonte: UFBA/PIBIC.

Os dados da tabela revelam que a maioria dos professores considera como finalidade da Educação Infantil a preparação do aluno para a continuidade dos estudos e para a vida em sociedade. Esse quadro de opiniões dos professores pode significar, no contexto estudado, uma falta de clareza por parte dos professores das necessidades educativas na infância, conforme o que sugerem as Diretrizes Curriculares para esta etapa de ensino.

Os professores também relataram as dificuldades encontradas no desenvolvimento do seu trabalho. Muito entrevistados queixaram-se da falta de apoio dos pais. Segundo os relatos, o acompanhamento destes no que tange à educação das crianças não é satisfatório. Problemas com a inadequação do espaço físico da escola e das salas de aula também foram apontados. Alguns entrevistados afirmaram também que a falta de auxiliares nas salas de aula, o grande número de alunos por turma, a falta de material didático e de cursos de capacitação também comprometem o desenvolvimento dos trabalhos nas suas classes.

Desse modo, evidencia-se a necessidade de criar maiores oportunidades de oferta de Educação Infantil de qualidade, pois as condições a que esta etapa da Educação Básica está exposta, conforme os dados dos municípios aqui pesquisados, encontram-se a demandar muitos investimentos, tanto nas questões de infraestrutura física e material, como no apoio às ações pedagógicas dos professores, relacionando tudo isso à necessidade de aprimoramento na formação e atualização dos profissionais de ensino. Essa situação evidencia a falta de prioridade nas políticas educativas nessa etapa do ensino nesses municípios, considerando todas as instâncias governamentais.

 

Algumas conclusões

As questões apresentadas neste artigo consideram os aspectos históricos da oferta da educação infantil no Brasil e deixam claro que o interesse pela educação de crianças de zero a seis anos vem crescendo. Vários são os motivos que levam à ampliação do atendimento a essa demanda e para o reconhecimento desta etapa educacional na formação do indivíduo. As pesquisas e investigações sobre o processo de desenvolvimento da criança assim como a necessidade das famílias de terem apoio de instituições que cuidem e eduquem seus filhos figuram como os motivos mais representativos para tanto. As investigações sobre o desenvolvimento infantil contribuíram para a criação de uma consciência, principalmente por partes dos educadores, sobre como a educação pode influenciar na formação da personalidade da criança, além de ajudar na sua socialização.

Essa tomada de consciência também favoreceu para a criação de políticas específicas para a Educação Infantil, que como foi visto, eram quase inexistentes. As atuais políticas são mais contextualizadas e coerentes com a realidade das crianças brasileiras e estão sendo, aos poucos, implementadas.

Diante do que foi exposto, verifica-se que tanto as Diretrizes Curriculares quanto os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil dirigem suas atenções às possibilidades de implantação de práticas educativas voltadas para a qualidade do ensino através da execução de projetos pedagógicos mais eficazes, que deem condições para que as crianças tenham acesso ao conhecimento e desenvolvam competências, habilidades e atitudes que as levem a uma formação integral. Nos dois documentos são propostas práticas que consideram a importância da ludicidade, da brincadeira, da interação, da dança, da música, do movimento entre outros aspectos no desenvolvimento infantil.

Os documentos, se seguidos corretamente, podem contribuir para as mudanças de rumos na Educação Infantil, fazendo com que essa seja realmente entendida e valorizada como nível educacional de fundamental importância no processo educativo e de formação pessoal.

Durante a execução da pesquisa, foi possível perceber a maneira pela qual as políticas públicas para Educação Infantil estão sendo implantadas nos municípios selecionados para a pesquisa. À primeira vista, as políticas parecem se integrar a um ideal de expansão da educação sem que haja necessariamente uma melhoria da qualidade do atendimento.

Nos municípios estudados, não foram vistos movimentos em prol da contratação de professores bem como de auxiliares devidamente preparados para a Educação Infantil. Como foi dito anteriormente, a maior incidência do atendimento é para as crianças de quatro e cinco anos. Também não foi constatada mobilização política para maior valorização da educação de crianças de zero a três anos através da implantação de creches. Constatou-se, também a necessidade de maiores investimentos e financiamentos específicos para esta etapa da educação nos municípios cujo atendimento se manifestou bastante precário nas escolas visitadas. No entanto, com a implementação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento Educação Básica (Fundeb) espera-se mudança nesse quadro, que venha a modificar não somente o crescimento da oferta como também da qualidade de ensino.

Com tudo que foi discutido, não se pode perder de vista a necessidade urgente de que sejam garantidos o acesso e melhores condições para a educação de crianças de zero a cinco anos na região estudada.

 

Referências

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1 Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia e mestranda do Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. E-mail:

nina.oliveira@ig.com.br

2 Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia e mestranda do Programa de Pesquisa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. E-mail:

cris_ufba@hotmail.com