1 – Uma aventura no ensino de artes cênicas

Uma senhora gritou da calçada (em tom de indignação e batendo palmas): Parabéns… bela porcaria isso!

Fiquei imaginando que essa manifestação foi pelo quadro desanimador do momento do hino. Pelo visto, não existe um trabalho sobre essa execução, e talvez não se retome a letra do hino. Mesmo que a realização seja obrigatória, não seria mais significante criar formas de integrar essa ação na dinâmica de aprendizagem? Ter claros os objetivos da execução dos dois hinos e incorporá-los na dinâmica como parte realmente de um aprendizado? Por mais que não me agrade muito essa prática de execução e acompanhamento do hino, penso que os educandos, talvez, não tenham compreensão das letras e muito menos porque precisam cantá-los toda segunda-feira.

Após execução dos hinos, a professora regente deixou as crianças comigo sem muitas explicações. Mostrou-me o armário, explicando que lá havia alguns materiais que eu poderia utilizar e alertando que as crianças possuíam cadernos e materiais.

Apresentei-me à turma como professor de artes e contei onde eu trabalhava como docente e onde morava. Perguntei para eles o que seria artes, o que eles já tinham feito em outras aulas da disciplina. As respostas foram: desenho, pintura, recorte, desenho (repetiram várias vezes a palavra desenho), montagem com recortes. Ao serem questionados sobre o que poderiam fazer em artes, as respostas não foram muito diferentes, alguns acrescentaram: dançar, fazer esculturas, e apenas uma criança disse teatro.

Perguntei se algum deles já havia feito teatro. Algumas, a maioria, responderam que sim, em outra escola. Algumas poucas afirmaram terem feito teatro nesta mesma escola. Então sondei se já haviam assistido a algum espetáculo de teatro. Disseram que a escola os

levou para assistir á uma peça no Bloco Cultural 4 e que, em outra oportunidade, ocorreu uma apresentação na própria escola.

Falei para as crianças que, em artes, podemos fazer diversas coisas para além do desenho e da pintura. Perguntei, então, se gostavam de jogos, já adiantando que trabalharíamos com jogos teatrais, questionando-os sobre do que achavam que se tratava.

Menina (em tom de dúvida): Jogar é brincar… a gente vai brincar de fazer teatro?

Educador: Sim. Também vamos brincar.

Menino A: Mas na aula pode ter brincadeira?

Menino B: A gente brinca na aula de Educação Física, às vezes a professora traz jogo pra gente brincar.

Menino A: Mas é diferente. É jogo de matemática, a gente aprende.

Menino B: E na brincadeira na aula do tio a gente vai aprender

arte, né não tio? 5

Educador: Acho que poder ser.

Menino B: Aff, claro que é.

Após essa breve introdução, partimos para um jogo de apresentação. Consistia em falar o nome e associar a uma ação. Um gesto que representasse essa ação deveria ser proposto para que todo mundo também o realizasse. Iniciei com o gesto de fatiar, e fui seguido pelos educandos; alguns não sabiam que palavra colocar, e os colegas davam sugestões, alguns de forma escondida e outros, explicitamente, diziam para fazer determinada ação, mas sem mostrar que gesto poderiam usar.

Foi interessante notar como eles esperavam ansiosos o gesto que viria a seguir, como ele seria. Em muitos casos, as crianças repetiam o gesto feito por quem acabara de se apresentar, sem observações ou comentários; em outros casos, os risos foram inevitáveis, como nos gestos de cozinhar e lavar roupa. A movimentação começou a acontecer pelo espaço da sala com que ações como correr, patinar, escorregar, voar ou surfar aparecessem.

Todos realizavam as propostas uns dos outros, não ocorreram resistências do tipo “não vou fazer esse”, “esse não quero”; realizavam todos e se divertiam muito, apresentando um envolvimento com a atividade sem os costumeiros tumultos que presenciei em anos anteriores.

[ memória ]

] reflexão [

Até hoje algumas crianças me chamam de “tio fatiar”, porque foi a palavra que utilizei na minha apresentação: Francisco – Fatiar, então fiz o movimento de fatiar um pão, todas riram muito. Ao contrário dos meus dois primeiros anos como professor de artes, nesse ano as relações, sensações, descobertas foram protagonizadas por 150 crianças de 7 a 12 anos. A vontade delas nos encontros me impulsionou a buscar novas referências, a arriscar, a me colocar em diferentes posições enquanto experimentávamos jogar com as histórias que traziam de suas experiências em brincadeiras, filmes assistidos e daquilo que viam pelas ruas, das suas dores e alegrias.

A noção de brincar e aprender na escola parece mais próxima das crianças dos segundo e terceiro anos; mesmo assim, houve momentos em que as crianças diferenciavam essas duas ações. Uma aula de artes com brincadeiras era como ter uma aula livre, e quando eu colocava atividades e as explicava, para alguns, aquilo deixava de ser brincadeira. Os jogos, porém, eram brincadeira sempre. Até que um dia, em um vaivém nessa conversa de brincadeira e aprender, um menino, aquele menino B do primeiro encontro, disse “que brincando a gente também aprende, né não, tio?”.

Confesso que minha perspectiva era de separar o momento de brincar do momento de atividades específicas relacionadas as práticas cênicas, mesmo lecionando artes. Contudo, o processo da investigação me levou a rever uma série de questões e posturas, como já afirmei no Prólogo.

A brincadeira é atividade que permite apreender e compreender a complexidade do mundo. No jogo e na brincadeira, a criança desenvolve o domínio da realidade; nesse espaço e tempo, as crianças veem, ouvem, sentem o mundo de uma maneira diferente, em vivências. Nesses momentos, descobertas sobre o outro se realizam, bem como as noções de persistência, porque aprendemos a “[…] perder percebendo que haverá novas oportunidades para ganhar” (Machado, 1999, p.27). Apreende-se a cultura em que vivemos, as regras sociais que regem as relações; aprendemos a ser e estar no mundo real por meio das experiências dos jogos e brincadeiras.

O teatro é uma das formas que as crianças encontram para agirem como adultos. Realizar ações, usar objetos, vestir-se, caminhar, falar, ter atitudes e obter sensações observadas a sua volta, mas que não podem operar, porque são atividades que estão além de suas capacidades físicas (Leontiev, 2010).

Nesse sentido, brincar e aprender não são processos antagônicos, como muitas vezes acreditam os pais e professores; ao contrário, são processos necessários e complementares. Em outras palavras, a criança que brinca aprende sobre si mesma, sobre o meio social no qual está inserida e também sobre as outras crianças com quem tem contato. Desse modo poderá compreender a sua realidade e, por meio desse conhecimento, poderá transformá-la. (Schneider, 2007, p.191)

Quando trabalhei na educação infantil, não sentia esse antagonismo entre brincar e aprender. Parece que, mesmo no senso comum, a noção da brincadeira como aprendizado nessa fase é absolutamente aceitável e irrefutável. Mas nas escolas de ensino fundamental, parece ser estabelecida essa separação em espaços e tempos bem distintos. A hora do brincar é demarcada e pode até deixar de ser realizada diante dos afazeres e atrasos nas tarefas, ou como castigo por indisciplina ou por não ter realizado as tarefas. Já o brincar, torna-se um prêmio para os ditos mais inteligentes ou que tem maior facilidade, e podemos pensar naqueles que possuem melhores condições, melhor capital cultural. Nesse sentido, a punição com a retirada do momento do brincar se torna mais um elemento desagregador no processo de muitas crianças.

Na realidade investigada neste trabalho, percebi uma dicotomia na concepção da noção de brincar e aprender. A escola tem o espaço da brinquedoteca com diversos jogos, um local amplo, com pufes, brinquedos, livros, tapetes para serem usados. No recreio, jogos de mesa são disponibilizados, cordas, e um lugar enorme para estar à vontade, para o “livre brincar”. São os “espaços do brincar”, mas será que neles não se aprende algo?

Não posso afirmar como é caracterizado o brincar durante as aulas regulares, ou como o conjunto dos professores pensa a prática, tampouco se ainda permanecem com a ideia de jogo pedagógico x jogo brincadeira, porque essa abordagem não foi o foco desta pesquisa. Em relação aos encontros com a arte propostos por mim, tenho um começo como educador em que brincar e fazer arte parecem não dialogar. Deixando evidente essa separação, poderíamos iniciar com uma brincadeira, depois são as atividades previstas para o encontro, e, se tudo desenrolasse sem problemas, faríamos uma brincadeira para finalizar. Eu pensava assim mesmo sabendo que muitos desses jogos que eu propunha como brincadeira eram considerados como jogos por Boal (2012).

Foi o contato com a bibliografia de Joana Lopes e Marina Machado que oportunizam reflexões que me levam a repensar essa relação. E que ficou mais forte quando um menino me perguntou se ele poderia sugerir uma brincadeira para fazermos no início do encontro. Acredito que ele tenha feito a pergunta por estar acostumado a me ver utilizando jogos e brincadeiras como forma de aquecimento para o jogo. Talvez esse meu esquema também esteja ainda em uma chave de colocar o brincar e o aprender arte como situações antagônicas.

No início, as crianças chegaram a dizer que a aula de artes era só brincadeira. Quando a proposta era com folha ou caderno, e materiais para escrever ou desenhar, muitas reclamavam que queriam mesmo era brincar. Com o tempo, foram entendendo que os jogos eram brincadeira e atividade pedagógica da aula de artes, mas levou um tempo para essa compreensão.

Um histórico de aulas de artes focado nas atividades manuais e o pouco desenvolvimento da expressividade corporal podem levar as crianças a olharem com distância, do ponto de vista educacional, para o teatro e a dança. As respostas ao questionamento sobre o que já fizeram em artes em outros anos demonstraram um pouco esse panorama. Isso quando a própria instituição não associa a disciplina a decoração da escola para eventos; a própria escola se torna um imperativo que nega outras atividades como práticas para uma aula de artes.

Brincar é uma aprendizagem social, porque essa atitude não é inata da criança. Ela aprende a brincar durante a primeira infância junto às pessoas de sua convivência; posteriormente, vai aprender e ensinar com outras crianças e adultos. O sociólogo Gilles Brougère (2010, p.106) afirma que “A brincadeira é uma mutação do sentido, da realidade: as coisas aí tornam-se outras. É um espaço à margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstância”. Quem decide participar da brincadeira está se entregando a um momento incerto de construção coletiva, e é sim de livre escolha as decisões que são tomadas tanto em estratégias para vencer no caso de jogos competitivos, como de encontrar meios de resolver um desafio para que todos alcancem o objetivo.

Quando afirmo que decidi entrar na brincadeira em um determinado momento deste processo de pesquisa, não foi com o fim de obrigar o envolvimento das crianças com os jogos, mas foi um ímpeto de sentir junto. Ao mesmo tempo, foi possível perceber o estabelecimento de uma relação de confiança com os educandos. No jogo dramático ou construção de dramatizações, as crianças eram livres, dentro de um determinado contexto, para decidir os rumos de seus personagens e, consequentemente, da trama. Nesse sentido, o jogo que realizávamos em nossos encontros com a arte eram um sistema de decisões, com suas consequências sendo vividas pelos atuantes, como também por aqueles que se colocavam como espectadores, por escolha própria ou organização do professor. Todos reagiam de alguma maneira, fosse pensando como entrariam para jogar ou simplesmente analisando a história que se construía.

[ reflexão ]

 

Jogos, improvisos e dramatizações

como proposta de ensino de teatro

] prática [

Resolvi não realizar o Jogo das Frutas para deslocamento de lugar e nem o Coelhinho Sai da Toca. Deveria tê-los feito para ver o que aconteceria, mas eu pensei que, nos segundos anos, não as atividades resultariam em nada. Imaginei que eles não conseguiriam transpassar a ideia do coelho, mas acho que subestimei a turma.

Partimos para o jogo Mago, Gigante e Anão, os dois grupos se organizaram, combinaram os personagens e fizeram as disputas. A disputa ficou entre gigantes e anões, e, seguindo as regras do jogo, o grupo que fez o gigante venceu. Nesse momento, exclamei “Congela!” (no meio deles, com os braços erguidos), pois percebi uma oportunidade para desenvolver algo. Então, perguntei (agachando-me na altura das crianças e fazendo ar de mistério): Como os anões poderiam vencer os gigantes?

Um menino levanta um dos braços com muita euforia e responde: Vamos usar flechas.

Professor (surpreso e muito empolgado): Então vamos descongelar!

Descongelamos a cena e eles começaram a flechar os gigantes. Um menino-gigante caiu, porque foi flechado; os outros, contudo, continuaram avançando com os braços em forma que lembrava a coreografia de “Thriller”, de Michael Jackson, alguns colocando-os no rosto para não ser atingido, e alguns fazendo movimentos como se desviassem das flechas.

Nesse momento, alguns começaram a se agarrar, derrubar um e outro no chão; uma menina empurrou um menino, uma parte da turma sobe em cima do menino caído… O conjunto que estava sendo realizado se perde; a atividade se transformou em algo inexplicável, não tem mais gigante nem anão, apenas duas crianças se agarrando e rolando no chão, e gritaria. Entrei em cena saltando no centro do espaço e gritando: Congela!

Pedi para que retornassem ao momento dos ataques das flechas dos anões, os gigantes que caíram ficariam no chão, e perguntei: Como os gigantes podem reagir às flechadas?

Uma menina que fazia parte do time dos gigantes responde: A gente pega um machado e acerta os anões.

Educador: Preparados?!

Criançada: Sim!

Educador: Então vamos descongelar!

Eles começaram a se comportar como se um martelo gigante lhes batesse na cabeça e o corpo se achatasse no chão. Algumas crianças ficaram como que esmagadas no chão, outras ficaram agachadas ao máximo e andando em passos bem curtos, como que achatados mesmo. Nesse movimento todo, ainda precisava me preocupar com uma das crianças com autismo, porque ela se desgarrava da turma e ficava andando pelo espaço. Às vezes, ela saía da sala e eu a perdia de vista, porque precisava ficar atento às outras 23 crianças.

Em determinado momento, vieram reclamar que eu estava deixando as crianças saírem pela parte de fora da sala (a sala de aula tem portas grandes que ficam abertas, lá fora tem um gramado com um parquinho. Nesse dia, havia funcionários da prefeitura realizando trabalho na escola). A inspetora disse que eu estava deixando as crianças saírem para beber água pelo lado de fora, eu disse que autorizava uma criança por vez, mas nem me dei conta de que havia bebedouro do lado de fora. Argumentei que a menina estava saindo sozinha e que eu não conseguiria cuidar dela e da turma ao mesmo tempo. A inspetora falou que a menina estava com a professora, mas não estava.

Depois dessa interrupção da nossa construção, dividi a turma em dois grupos e solicitei que criassem uma história com os personagens que utilizamos no jogo anterior. Uma menina de um dos grupos começou a querer mandar demais em como as coisas deveriam se encaminhar, o que aborreceu outras duas crianças, a menina-mandona acabou saindo chorando e não queria mais participar. Argumentei com as duas colegas e com o grupo que poderiam escutar uns aos outros, que seria importante que todos participassem com ideias. O grupo, porém, estava do lado da menina que mandava em tudo.

Um dos grupos seguiu combinando o que fariam, e os estudantes logo me avisaram que estava tudo pronto. Enquanto isso, o outro grupo conversava e organizava suas estratégias para contar sua história com o mago, o gigante e o anão.

O grupo 1 optou em ter uma narradora que iria dizendo o que acontecia na história e os outros interpretavam. Ocorreu um problema, já que a menina narrava e ninguém fazia o que era para acontecer. Isso causou uma grande confusão: eles não conseguiam sincronizar o que era narrado, ninguém se entendia e a narrativa não acontecia.

O grupo 2 foi mais organizado. Também tinha uma narradora, porém as ações aconteciam. A história era sobre um piquenique entre anões e magos, aparentemente, na casa de uma das anãs; cada um chegou com um item para a refeição. Na sequência, os gigantes se aproximaram, e as crianças começam a tremer como se as pisadas dos gigantes fizessem o corpo delas, o chão e tudo que estava sobre a toalha tremer.

Algumas crianças falavam ao mesmo tempo que fingiam perder o equilíbrio:

– Mas o que está acontecendo? Está tudo caindo, segurem o bolo!

Na hora em que o gigante estava vindo para o piquenique dos magos e dos anões, congelei a cena.

Educador (tom de dúvida e suspense): Mas ninguém quer saber por que os gigantes estão vindo? O que está acontecendo para eles virem, e parece que com muita raiva?

Crianças-gigantes: Estamos com fomeeeee.

Menino-gigante: Não convidaram a gente pro piquenique.

Nesse momento uma das crianças que interpretava uma anã levanta, fica na frente de todos os anões e magos e diz: Nós temos muita comida, vocês querem dividir nossa comida, podemos comer juntos.

Dois gigantes aceitaram, mas um não, e ainda disse muito bravo: Eu quero comer a carne de vocês.

Gritaria de todos os lados. Então, pedi para congelar novamente. Dessa vez, entretanto, eles não me escutaram; novamente, começou o agarra-agarra, alguns se jogando no chão, outros indo por cima, uma menina começou a chorar… Então… Aquela mesma menina que trouxe a solução de dividir a comida saiu de cena, foi até um canto, abaixa como se pegasse algo e voltou dizendo: Eu tenho caixas de bombom! Quem quer bombom?

Todos queriam bombons, menos o gigante que queria comer a carne deles. Este foi atacar a casa, os magos começaram a balançar suas varinhas e soltaram magia que paralisou o gigante.

Dois meninos (como magos) pegaram o gigante e disseram que o levariam para a floresta. Eis que o gigante saiu do congelamento e voltou querendo bater em todo mundo.

O tempo voou, e o nosso segundo encontro terminava.

[ prática ]

] memória [

Acredito que foi um bom princípio, houve a construção de uma narrativa. Existe a vontade de contar algo, mas é contar e contar, sem que se saiba muito bem aonde se quer chegar. Talvez, trabalhar alguns jogos possa motivar e demonstrar ações, e como as organizamos. Pensei em um jogo que fazia uns anos atrás, em que narrava os acontecimentos e os educandos os encenavam. O objetivo era andar, ver uma macieira e colher uma maçã. Mas havia obstáculos, que eram narrados por mim. Acredito que isso poderia fazer com que percebessem que existem etapas para se contar uma história, e que a atitude de se jogar um em cima do outro faz com que a narrativa fique incompreensível.

Na roda de conversa ao final do encontro, algumas crianças comentaram: “não entendemos como que as histórias terminavam”, “por que tudo terminava em bagunça?”, “por que não foi legal?” “a gente não conseguiu entender, porque estava muito bagunçado, ficava muita gritaria”.

O que percebo é que as aulas de arte, para a maior parte das minhas turmas, é realizar trabalhos no caderno de artes. No ano da pesquisa, ainda teve a questão do livro didático: cada criança tem o seu, e existe uma expectativa em utilizá-lo. Soma-se a isso o incentivo por parte das professoras regentes em utilizarmos o caderno de artes e os livros. Isso reforça uma ideia do não movimento. Existe também outros contextos específicos, como as características deste segundo ano e o fato de estarmos numa escola de ensino integral, em que as crianças ficam sentadas por muito tempo. Não sei qual é a proposta elaborada pelas legislações e diretrizes oficiais do ensino integral na rede municipal, mas sinto, na atitude das professoras, o subtexto: “senta aí e não me dá trabalho, faz o que está na lousa!”.

Fazer uma brincadeira, um jogo, causa certo tumulto, evidentemente. Mas isso pode ser no início, pode ser uma situação momentânea. Com o tempo, as crianças podem identificar o momento de fazer lição no caderno, sentadas, e o momento de realizar outras ações com o corpo, com a sala em uma configuração diferente, sendo que eles mesmos podem construir essa nova configuração.

Considero essa turma do segundo ano muito boa, crianças muito dispostas, inclusive a professora regente confirmou que é uma turma muito unida. Elas escutam umas às outras. Percebo um respeito mútuo e não há problemas de indisciplina. Penso que o plano se encaminharia para tentar propor intepretações mais individualizadas, isto é, construções individuais para, posteriormente, propor as relações entre os personagens construídos.

Imagino também a possibilidade do uso de objetos, talvez uma tentativa de faz de conta não com o próprio corpo, mas com algo como suporte. A História do Boneco me vem à cabeça, porque acredito ela possibilita outras estratégias formuladas pelos próprios educandos. Existe uma exigência corporal no trabalho com bonecos ou objetos animados que pode trazer resultados interessantes. Afinal as crianças têm que transferir as ações para aquele objeto, utilizando o próprio corpo.

Vou empreender no próximo encontro estratégias para a compreensão do corpo, das suas partes, das articulações. Mesmo que eu elabore trabalhos com os objetos, é legal vivenciar essas sequências para conhecimento e percepção do corpo. Estou pensando em fazer, no início dos encontros que são com tempos duplos, algum exercício de concentração, alguns de meditação. De repente, isso pode nos dar pouco mais de tranquilidade, centralidade, não sei…

Sempre esperamos estudantes perfeitos que sejam concentrados… e isso complica bastante… como você faz isso, então? Mais uma vez, digo que estou tentando me desconstruir e me reconstruir de outra forma, porém não sei como isso vai dar certo…

Existe uma euforia muito grande pela movimentação, pelo não estar sentado. Seria preciso, de alguma forma, desacelerar para aproveitar mais os momentos, ou simplesmente termos experiências mais “limpas”? Penso nisso, porque tudo acaba com todo mundo se embolando, e não sabemos se aquilo se tornou uma briga ou o quê. Não há briga sem o contato, mas os jogos pedirão sempre algum contato. A solução, talvez, seja exercitar um contato sem exageros; oportunizar momentos em que é preciso pausa, ou fazer as coisas com mais calma. Dessa maneira, podemos contribuir para uma compreensão maior do que estamos fazendo. As próprias crianças comentaram que ficou bagunçado, que não dava mais para entender. Talvez os exercícios possam ajudar de alguma maneira.

[ memória ]

] reflexão [

Inicio com um jogo de categoria agôn (competição) e tento transformar em mimicry, “[…] um jogo que pede a aceitação temporária de uma ilusão na encarnação de um comportamento, portanto dando ao jogo caráter de mímica, disfarce, simulação, simulacro” (Cabrera, 2018, p.92, em referência à classificação de categorias de jogo proposta por Caillois, 1990). Essa transformação torna irrelevante saber quem vencerá a disputa; o importante é construir um espaço de jogo em que todos juntos precisavam encontrar um caminho para aquela história.

Percebendo que nessa categoria de jogo existem diferentes gradações, com jogos menos regrados (paidia) e outros mais regrados e sistematizados (ludus), realizamos, na verdade, uma brincadeira dramatizada (Lopes, 1989 apud Cabrera, 2018). Nela, as crianças, como atuantes, foram construindo as soluções para os conflitos encontrados; utilizando o faz de conta, narraram uma história que se passava em uma época fictícia, com seres inexistentes na realidade, mas com ações e atitudes que, por vezes, eram muito realistas – como oferecer caixas de bombons para selar a paz entre os grupos conflitantes ou utilizar a magia para imobilizar o gigante que insistia em atacar.

Na reflexão daquele momento, percebo que este professor ainda estava preocupado excessivamente com técnicas e exatidão. As estratégias que pontuo para utilizar nos próximos encontros estão ligadas à utilização da técnica para avançar ou alcançar uma condição de atuante do teatro profissional.

Quando pensava em obter experiências mais “limpas”, estava desejando a atuação dessas crianças como de pessoas que estudam teatro para serem atrizes e atores. E, na verdade, as crianças se embolarem e rolarem no chão talvez sejam as soluções possíveis naquele momento dentro do jogo, como um recurso que não teria a intenção de tumultuar, mas que parte do faz de conta. Agora entendo que esse aparente caos faz parte do processo, afinal estávamos aprendendo a lidar com o próprio corpo e o dos outros, com o espaço e, mais ainda, com um novo jeito de brincar. Percebo que este professor já começava a se abrir para as possibilidades do inesperado, entregando-se ao espaço de atuação também como jogador, que erra, se engana e descobre a si mesmo.

Nos processos de ensino baseado em improvisação, o professor tem que estar atento ao desenrolar para que possa contribuir com elementos que estimulem o jogo, para não deixar a energia dissipar, ou mesmo para inserir possíveis caminhos para o desenvolvimento por parte dos participantes (Lopes, 2017). As interferências por meio da suspensão da cena, com a palavra “congela”, foi uma estratégia pensada no ritmo do jogo, porque algumas crianças começavam a se agarrar, um aglomerado de meninos empurrando de um lado para o outro. A intenção de interferir tinha dois motivos: o primeiro, evitar que se machucassem seriamente (em outros encontros, tive que relatar determinadas situações à gestão escolar e/ou famílias das crianças, inclusive com pais registrando ocorrências, porque crianças se machucaram durante minhas aulas). O segundo, para aproveitar e, por meio dos questionamentos, incitar a continuidade da improvisação.

A estratégia de congelar a trama para questionar os atuantes a pensar o contexto e fazê-los refletir como se relacionam com as situações tem influência do método de construção do drama (Cabral, 2006). No drama, uma das maneiras de interferir no jogo, sem necessariamente se tornar um algoz do processo, é ingressar na dramatização como um personagem que pode provocar ou levantar questionamentos, ou seja, oferecer material para o jogo estando inserido dentro dele, adotando, inclusive, uma personagem. Como professor, precisei ingressar no jogo afim de problematizar as situações dramatizadas e fazer que os atuantes pudessem prolongar a construção; trata-se de uma interrupção com objetivo de oferecer subsídios para a continuação.

Eu tinha uma preocupação em não interferir de maneira a conduzir a dramatização para um lugar que fosse satisfatório para mim, mas que pudéssemos continuar a dramatizar. Nesse caso específico, não ingressei como personagem, mas como um mestre do jogo. Minha atitude foi no sentido de provocar e instigar – assim

como fazem os 6 mestres dos jogos de RPG (Role-Playing Game),

cuja observação atenta e cuidadosa tem o único objetivo de ajudar no desenvolvimento do jogo, de cumprir a missão com os jogadores, e não os utilizando como instrumentos ou brinquedos de suas vontades.

O RPG é um jogo de representação, em que um grupo de jogadores criam seus personagens para vivenciarem uma aventura imaginária, guiados por um mestre que narra a história de forma oral, escrita ou animada. O mestre tem como função descrever desde os ambientes em que a trama acontece, até o que os jogadores sentem, ouvem, veem, enfrentam e conquistam. Os jogadores descrevem suas ações diante das situações propostas pelo mestre, e este narra os resultados e as consequências. Nessa dinâmica, o mestre pode desafiar os jogadores, auxiliá-los em situações difíceis, apoiar e encaminhar o jogo (Batista; Saldanha, 2009). Dessa maneira, o RPG assemelha-se às propostas dos jogos de dramatização que utilizo, pois a narrativa vai sendo construída à

medida que acontecem as ações. Atuando como o mestre 7 nesses jogos, também é preciso estar presente e atento; quando o mestre joga junto, também precisa estar atento para o que acontece e saber quando e como interagir.

Esse encontro com o segundo ano foi uma agradável surpresa. Naquele momento, o meu espanto se relacionava com aquela visão que subestimava as iniciativas ou capacidades das crianças. Na verdade, pensava que, quanto menores em idade as crianças, mais difícil seria o trabalho de construção dramática com improvisação, já que experiências deste exercício com o quinto ano não tinham surtido o mesmo efeito, isto é, uma construção de uma história tão prolongada com tantos fatos não ocorreu.

No segundo ano, os exercícios com jogos de improvisação envolvendo a turma como coletivo não alcançaram a mesma potência, talvez pelo método ou pela forma como os motivei. A divisão em pequenos grupos, com membros escolhidos pelas próprias crianças, propiciou um espaço de criação mais efetivo, talvez pela proximidade nas relações entre as crianças que formavam o mesmo grupo, impedindo desavenças ou provocações entre as que estavam limitando o processo de criação das histórias.

[ reflexão ]

] prática [

Neste encontro, utilizei como estratégia a observação do movimento de um objeto. A partir dessa investigação, a proposta era transferir os movimentos observados para o corpo. Peguei uma folha de jornal, amassei e o soltei no chão, pedindo para que observassem o que acontecia.

Menina A: O jornal está amassado.

Menina B: O jornal tentava se mexer.

Menina C: Ele está tentando se abrir.

Educador: E esse movimento é rápido, lento, como é?

Algumas crianças disseram que era lento, mas que aconteciam movimentos rápidos de repente. Acredito que eles se referiam aos movimentos que se assemelham a pequenos impulsos em determinadas partes do jornal, como que pequenos saltos.

Pedi para que tentassem colocar o movimento do jornal no corpo, lembrando as partes que descobrimos nesse encontro. A maioria foi para o chão, quase que em posição fetal, para realizar a abertura do jornal.

Três meninas fizeram a atividade vem pé; foi possível perceber os movimentos lentos e, por vezes, uma espécie de tremedeira que indicava o movimento mais abrupto que o jornal fazia. Então solicitei que andassem pela sala e que, com este corpo, visualizassem pessoas e as imitassem; os idosos foram indicados como pessoas que se movimentam como o jornal. Apontaram também a semelhança com os movimentos de uma pessoa doente. Questionei se uma pessoa feliz não poderia andar dessa forma, e a maioria disse que, quando se está feliz, anda-se mais rápido, as pessoas pulam. Esse movimento do jornal não tem pulos, não era alegre.

O próximo passo seria a interação entre os jogadores, que deveriam caminhar pelo espaço e, ao se encontrarem, e deveriam estabelecer algum tipo de relação. Esta poderia conter diálogos falados ou não, eles poderiam ficar apenas no olhar se assim desejassem. Contudo, quando orientei a interação entre eles, que se encontrassem e se envolvessem uns com os outros, o movimento pesquisado e encontrado anteriormente se perdeu, não houve preocupação em permanecer nele. A situação se tornou um empurra daqui e de lá; um agarra, derruba, se joga um por cima do outro, com exceção de duas meninas que iniciaram uma conversa. Elas disseram que se tornaram amigas e que estavam indo fazer compras.

Na continuidade desse encontro, separei a turma em duas fileiras para realizar o telefone sem fio com o corpo: eu oferecia uma profissão para que passassem adiante utilizando movimentos. Expliquei que deveriam prestar atenção em comunicar com o corpo quem eles eram, que faziam e o que estava acontecendo. Na primeira rodada, o que deveriam criar foi dado por mim; na segunda, perguntei para as crianças o que poderiam ou gostariam de fazer.

A primeira proposta dada por mim foi: um pescador que tem o dedo mordido por um peixe. As primeiras crianças fizeram com calma e destreza os movimentos; a partir da terceira, os gestos que identificavam bem a ação do pescador se perderam. Do meio para o final da fila, não era possível identificar o que estava acontecendo.

Na fila das meninas, 8 começaram a bater com a mão fechada na palma da mão e levar ao nariz, com o gesto de cheirar. Algumas meninas disseram que era batendo bife, porque já observaram suas mães realizando esta ação. Entre os meninos, o gesto se tornou um lançamento de bola, não entendi a referência.

A segunda proposta dada por mim foi a de um jardineiro cuidando das plantas e que encontra uma flor. Os primeiros jogadores acrescentaram que o jardineiro cheirava a flor e ainda fazia uma cara de felicidade; entretanto, ao final, não conseguíamos identificar coisa alguma.

Além das duas propostas, pescador que tem o dedo mordido e do jardineiro, uma menina sugeriu que fizessem uma mulher grávida que tem o bebê; e outro menino sugeriu um caixa de mercado passando compras e recebendo o dinheiro quando o caixa explode.

No caso da mulher grávida, entre as meninas a improvisação levou a gravidez até o último, mas a criança não nascia. Já no caso dos meninos, a gravidez virou passo de funk, que eu nem sei o que é. Mas surgiram muitos movimentos interessantes que poderíamos utilizar na terceira etapa, se não fosse o caso de um menino que sempre está no corredor sentado, ou de quem, quando chego, à escola, já escuto os episódios de indisciplina, ter novamente começado a causar tumulto, correndo para fora da sala e gritando na frente de outras. Entram na sala a inspetora e outra moça (aparentemente a responsável pelo menino); depois de alguns gritos e de alguma resistência por parte dele, ele sai. Então foi uma grande euforia com algumas crianças gritando “viva”, outras fazendo comentários ao pé do ouvido sobre a saída do garoto.

Eu me sentindo constrangido com a situação, sem conseguir retomar o círculo; além do que, o tempo estava passando. Veio-me à cabeça levá-los para fora da sala e observarmos o céu sentados na grama. Ali, diante do céu, as crianças foram dizendo o que estavam vendo nas formas das nuvens. Então, convidei-os a retornar para sala e pedi que formassem pequenas nuvens entre cinco ou seis estudantes. Entraram correndo, já abraçaram aqueles que queriam como companheiros de grupo, os poucos que sobraram, fui agregando. Disse que eles se tornaram nuvens e deveriam caminhar pelo espaço, construindo formas com a junção dos corpos do grupo.

O negócio não deu certo de jeito nenhum, nem com meu sinal para que formassem algo. Nem com os quintos anos conseguimos chegar a criar formas. Tivemos que parar a movimentação e, com os grupos reunidos, eles combinaram três formas para apresentar em determinados momentos da movimentação das nuvens.

O primeiro grupo apresentou uma forma em que começavam todos com os joelhos no chão e as mãos formando uma fileira. Começaram a andar pela sala e, em determinado momento, formaram um ziguezague. Aqueles que estavam assistindo foram tentando adivinhar do que se tratava: seria uma cobra, uma centopeia, uma lagarta? E o grupo que realizava ia negando as inquirições, até que disseram tratar-se de uma lacraia, que começou a avançar nos espectadores.

A ideia de segurar os pés daqueles que estavam na frente facilitava a locomoção de maneira sincronizada; isto é, quando a criança da frente deslocava a perna direita já acionava o braço da criança que estava atrás. Com isso conseguiram um movimento contínuo e sincronizado dos membros que formavam a mesma criatura.

A expectativa para fazer parte da criatura era grande. Devido ao espaço pequeno, as crianças só entravam em formação segurando os pés do outro que estava à frente depois que a criatura se deslocava um pouco mais. Enquanto tentávamos adivinhar, aqueles que estavam em formação caminhavam pela sala, aumentando seu tamanho.

A outra forma que criaram, disseram ser o trenó do Papai Noel chegando à cidade. Depois que revelaram, foi possível identificar as cinco renas na frente como que puxando o trenó representado por um menino, e o Papai Noel sentado nas costas dele. Ao lado, um menino que disse ser o ajudante do Papai Noel caminhava, porque não tinha espaço no trenó.

Estava tão cansado de todas as ocorrências que me perdi na tentativa de realizar alguma variação das formas criadas. Hoje pensaria em envolver o grupo que estava como espectador na interação com a lacraia e com o Papai Noel, para de fato tentarmos improvisar nesses encontros.

Pouco importou se não conseguiam se movimentar em bloco imitando as nuvens e aos poucos criar formas; elas planejaram, dividiram entre si os lugares de cada uma e apresentaram mais do que formas estáticas, mostraram o que poderia ser o início de uma história.

[ prática ]

] reflexão [

É preciso mostrar os contratempos do ambiente escolar – como a educanda que é autista e não me informaram, e não sabendo lidar com a situação ainda sou chamado atenção por não a controlar; ou a situação exposta acima, em que o menino gritava na porta de outras salas e pegou galhos de árvores caídos no parque para arremessar nos colegas que estavam na sala – para que os leitores não tenham a impressão de que esta pesquisa se realizou em um paraíso educacional, sem problemas e dificuldades. Pelo contrário, como foi realizada durante o período regular da escola, essa experiência contou com todos os casos e acasos que ocorrem em qualquer unidade escolar.

Desavenças entre educandos, destes com os professores, a bagunça, a falta de interesse, os episódios de discriminação, e toda uma série de problemas que afetam contundentemente o trabalho docente e o processo de aprendizagem dos educandos foram uma constante ao longo desta pesquisa de campo.

Tentando compreender esse contexto, algumas pesquisas (Vinha, 2003; Vinha; Tognetta, 2009; Vinha; Licciardi, 2011) indicam que, em geral, são utilizadas três formas para enfrentar essas questões: intervir para evitar o conflito; intervir para contê-los; ou ausência de intervenções.

No contexto das escolas em que lecionei durante a pesquisa, e posso considerar ao longo dos últimos oito anos de docência, presencio frequentemente a utilização da primeira forma por outros professores e educadores. Então, se as crianças se batem quando se propõem atividades em locais abertos, evita-se realizá-las. Se reunir todos os educandos no pátio para uma reunião ou atividade pode ocasionar conflitos, então esse tipo de reunião é evitado. Em vez de buscarem formas de reflexão sobre as motivações para esses conflitos em determinadas ocasiões, o mais fácil é evitar. Todavia, com essa atitude de evitar, também podemos deixar de promover vivências coletivas, experiências que possam contribuir com a resolução de muitos conflitos no ambiente escolar.

A utilização da segunda forma também é muito evidente. Punições como proibir recreio, retirar os jogos deste momento, não deixar participar das aulas de educação física e artes são frequentas. Precisamos pensar as consequências desses castigos, tão retrógrados e escolarizantes, que não resolvem os problemas, mas os amplificam. Tais restrições apenas contribuem para a construção de uma situação semelhante a uma panela de pressão prestes a explodir. Estas são questões que devem ser problematizadas, e a busca por possibilidades de superação deve ser de toda a comunidade escolar. Mas, se nem assembleia da comunidade escolar ou reuniões dos órgãos democráticos da escola (associação de pais e mestres, conselho de escola) ocorrem de forma de fato respeitosa e democrática entre os adultos, parece muito distante uma ação real para essa questão entre as crianças. São sempre empreendidas medidas focais, como intervenções com aqueles educandos considerados “problema”.

Meu trabalho foi, por diversas vezes, atingido por essas intervenções, e muitas vezes posso ter causado a atitude repressora por registrar os episódios de indisciplina. As sugestões eram sempre deixar sem aula de artes, tirar o aluno do grupo do teatro ou não o levar para um passeio. No percurso que eu e as crianças estávamos construindo, não era possível esse tipo de ação, mesmo diante de episódios de indisciplina. Como tirar um menino que, depois de meses de trabalho, vai se apresentar para uma grande plateia, sendo a sua escola a representante da cidade em um festival de teatro. Não seria possível, e não foram realizadas essas intervenções tradicionais, ou que interferissem na participação de educandos em nossos encontros, para resolver os problemas de indisciplina escolar com relação a mim.

Resolver pontualmente um conflito dessa forma não alcança as raízes do problema. O sucateamento da estrutura escolar também incapacita a realização de diagnósticos e proposições de resolução de conflitos. De fato, “É preciso considerar que os conflitos estarão sempre presentes na escola e que, dependendo das concepções e interações entre os envolvidos, podem, se bem administrados, contribuir para a construção de formas cooperativas, justas e assertivas para as soluções das desavenças” (Vinha; Licciardi, 2011, p.33).

Como professor, procurei sanar junto com as crianças os episódios de desentendimento entre eles e deles comigo. Alguns casos tiveram que ser encaminhados para a professora regente ou mesmo para a direção da escola, porque envolviam questões que trouxeram os responsáveis das crianças. Comportamentos violentos e agressivos nem sempre são refletidos e resolvidos, até porque não estamos acostumados a dialogar sobre os problemas.

Esse recorte na discussão sobre os processos de ensino se faz necessário para que o leitor compreenda que a escola tem um emaranhado de relações complexas que não são simples de ser percebidas, ainda mais pelo fato de o professor de artes ter várias turmas e um tempo reduzido de convivência semanal com cada uma delas. Isso provoca impactos nas aulas, nas relações cotidianas e no aprendizado.

Posso afirmar que foram poucos episódios em que não foi possível discutirmos como coletivo em cada turma e resolver, mesmo que momentaneamente, essas adversidades.

[ reflexão ]

] prática [

O mesmo jogo dos agrupamentos que se movimentam inspirados nos deslocamentos das nuvens moldando formas foi desenvolvido com todas as outras quatro turmas. No quarto ano, aconteceu algo inesperado. O grupo dos meninos, depois de apresentar um boi com quatro crianças sendo as patas, um a cabeça e outro fazia o rabo, fizeram uma cobra: os meninos se deitaram no chão e se arrastaram pela sala. E lá fui eu contagiado e entusiasmado.

Educador: Nossa! Essa cobra entrou na sala e vai em cima do outro grupo!

Instantaneamente, as meninas começaram a gritar, subir nas mesas, e foi então que os meninos se separaram e foram na direção onde estavam as meninas amedrontadas.

Educador: Mas e o que vai acontecer agora? Como você podem se defender? Como podem atacar essas cobras?

Uma menina gritou: Vamos atacá-la.

A cobra se dividiu em várias e começou a luta: as meninas usaram gás contra as cobras, que morreram uma após outra. Todos bateram palmas.

Enquanto as meninas se organizavam para mostrar suas formas, um menino grita: Tem uma cobra viva! O Fulano se escondeu embaixo das mesas que estavam encostadas.

Foi uma gritaria. Sei que poderia ter prosseguido com o jogo a partir da única cobra sobrevivente, mas não fiz. Por quê? Faltou foi fôlego.

[ prática ]

] memória [

Percebo que, em ambos os casos (segundo e quarto ano), existe uma ânsia muito grande por terem o corpo livre. O espaço aberto na sala é muito comemorado. Depois de afastar as mesas, sempre leva um tempo para que eles retomem a atenção e a concentração para iniciarmos. Eles se jogam no chão, brincam de “lutinha”, dançam sozinhos, correm.

Fato curioso: quando cheguei à escola, as crianças me encontravam no pátio e muitos perguntavam: “vai ter aula hoje, né?”. Uma menina perguntou: “vamos fazer aula com o corpo hoje?”

Na volta da escola, no ônibus, estava lendo um dos textos indicados para próxima aula da disciplina de Histórias do Ensino de Artes no Brasil, que trata da experiência da Escolinha de Artes do Brasil. Um trecho me chamou a atenção para essa reflexão sobre a vontade e até desesperada ânsia pelo espaço e movimento. Na Escolinha de Artes do Brasil, o critério de estimular a espontaneidade da criança era para que elas exprimissem, do modo que gostassem, o que desejavam, a partir das práticas e ferramentas oportunizadas pelos educadores. As crianças não desejam, nesse momento, as inibições, as retaliações; existe uma necessidade vital de expressão que, devido às condições castradoras da escola regular, não se manifesta de forma livre, fazendo com que as crianças sequer saibam muito bem como agir.

Acredito que poderia ter aproveitado melhor a oportunidade do ataque das cobras, principalmente porque um dos meninos havia ficado escondido entre as mesas e, ao retornar, poderia ter feito algo acontecer… ou não. O que percebo é que fico muito amarrado ao plano de aula determinado, ou mesmo a uma concepção de que as coisas devem se encaminhar de uma determinada maneira, não deixando espaço para o inesperado acontecer. Por outro lado, o inesperado aconteceu quando as cobras apareceram e interagiram com o grupo das meninas.

[ memória ]

] reflexão [

Há uma grande euforia pelos nossos encontros com a arte, as crianças perguntam sempre se vai ter de fato, inclusive interrogam outras professoras e funcionários se o professor não faltou para confirmarem que o encontro vai acontecer. Em geral, existe essa expectativa pelas aulas de artes e educação física, porque são momentos em que, na maioria das vezes, as crianças podem ficar próximas dos amigos, e também porque estão livres das cadeiras, das mesas e dos cadernos. Um tempo na escola em que as crianças percebem que as dinâmicas são diferentes daquelas que a professora regente oportuniza. Não quero em hipótese alguma dizer que determinadas aulas são melhores ou piores do que outras, e sim afirmar que as crianças se conectam de maneira diferente com os tempos e espaços criados nestas aulas.

Em relação aos encontros com as artes propostos por mim, penso que o ato de desarrumar a sala e movimentar os corpos são elementos que intensificam a vontade das crianças por eles. Elas têm um desejo de conhecer e experimentar um pouco mais daquilo que vivenciaram nos encontros passados. Lembro que, em alguns deles, quando propunha um trabalho com o caderno – isto é, em que ficassem sentados nas mesmas cadeiras e mesas que costumam estar a maior parte do tempo –, as expressões de descontentamento e decepção eram explícitas e com sonoros: “não”, “por favor, vamos afastar as mesas”, “caderno, não”. Acredito que o avançar da minha relação com as crianças e os nossos fazeres artísticos despertaram maior curiosidade sobre outras possibilidades de fazer arte na aula, para além do caderno, dos lápis de cores e das tintas.

As experiências de utilizar brincadeiras como jogos de improvisação foi uma ideia surgida em um encontro de orientação, quando relatava o uso de brincadeiras como Coelhinho sai da toca, Troca de lugar com frutas, Gato e rato, Assassino. Essas brincadeiras eram usadas como abertura ou encerramento de nossos encontros; com o tempo, passei a considerá-las como o momento inicial, para depois jogarmos improvisando.

A ideia era que nesses jogos iniciais pudessem os ajudar na experimentação da criação de personagens e situações, bem como, a partir dessas vivências, o desenvolvimento de cenas mais complexas e a composição de narrativas por meio da improvisação. O problema, mais uma vez, era minha ânsia em ver tudo “funcionando”, sem considerar que essa passagem da brincadeira para o jogo de improviso necessitava de tempo para ocorrer, não era instantânea. Até porque, o tempo de duração de nossos encontros era restrito, e muitos entraves aconteciam antes, durante e, às vezes, quando encerrávamos as atividades.

Essa proposta tem uma dinâmica interessante, mas requer o registro da realização para que tenhamos por onde nos orientarmos para a elaboração das próximas propostas. Podem ser desenhos, um texto coletivo, uma criança realizar a redação de um texto memória sobre o encontro. Esse material pode ser utilizado para relembrar o que fizemos e, assim, auxiliar na retomada, ou mesmo na proposição de uma nova etapa.

Por exemplo, no jogo do telefone sem fio (descrito em páginas anteriores), as crianças, em vez de falarem ao pé do ouvido, transmitem por meio de gestos quem são e o que estão fazendo. Muitos desses gestos e intenções poderiam ser retomados no encontro seguinte, de forma a orientar um jogo de improviso com essas situações e esses personagens rememorados.