Capítulo IITendências Pedagógicas e Patologização do Aprender

Capítulo II

 

Tendências pedagógicas e

patologização do aprender

 

Introdução

Para compreendermos como os problemas de atenção se manifestam no contexto escolar e de que modo o diagnóstico determina a prática pedagógica, traçamos um panorama histórico focando a sociedade moderna e contemporânea em seu modelo de educação, escola e tendências pedagógicas. Partimos do pressuposto de que ao voltarmo-nos aos aspectos históricos, é compreender a história como um organismo e ter claro que:

[…] o que está antes condiciona o que vem depois; assim a

partir do presente, da Contemporaneidade e suas

características, seus problemas, deve-se remontar para trás,

bem para trás, até o limiar da civilização e reconstruir o

caminho não-linear, articulado, colhendo ao mesmo tempo, seu

processo e seu sentido (CAMBI, 1999, p. 37).

Recuperar a historicidade levar-nos-á ao desvelamento da educação contemporânea, da concepção de homem, de mundo, de sociedade e de cultura, determinados pelo capital e que refletem diretamente na escola e nas teorias pedagógicas de cada período histórico as quais se mesclam compondo a prática pedagógica do professor.

Estamos nos referindo a uma educação dinâmica, constituída em uma sociedade em constante movimento. Neste sentido, destaca-se uma história da educação que, segundo Luzuriaga (2001), representa o desenvolvimento da história e as mudanças da educação expressas em cada época e nos mais variados povos.

Ao retomarmos a história da educação e suas teorias no contexto em que foram produzidas, verificamos que as crises da educação e do sistema social ocorrem concomitantemente, embora, não devam ser entendidas “[…] como simples paralelismo entre os fatos da educação e fatos políticos e sociais. Na verdade as questões da educação são engendradas nas relações que estabelecem entre as pessoas nos diversos segmentos da comunidade” (ARANHA, 2006, p. 24). Desta forma, cada modelo de sociedade exige da educação respostas e soluções que atendam às necessidades de sua época, direcionando, por isso, o papel da escola, das tendências pedagógicas e das políticas educacionais.

 

Trabalho e educação escolar na sociedade

capitalista

A mudança no modo de produção e o surgimento da classe burguesa, impulsionada pela expansão do comércio, pelo uso do dinheiro e pela mais valia, alteraram a concepção de homem, de sociedade e, consequentemente, de educação. Para atender às necessidades e aos interesses deste período, era necessária uma formação voltada à preocupação de uma classe em ascensão, fugindo dos preceitos religiosos impostos pela Igreja na Idade Média.

As transformações dessa nova ordem econômica provocaram alterações na forma de o homem conceber o mundo e a si mesmo. As explicações divinas, entendidas como limitadas, não respondiam às dúvidas, às angústias e às necessidades do homem burguês.

Esse período, denominado Renascimento, considerou a Idade Média como a idade das trevas ou a grande noite de mil anos. Os costumes medievais foram totalmente recusados, enfatizando-se os novos valores propostos pelas transformações econômicas e políticas. O Renascimento, compreendido entre os séculos XV e XVI, deu origem ao Humanismo, movimento que visava recuperar a imagem do homem e da cultura, contrapondo-se às ideias e à autoridade religiosa.

A crença na capacidade do homem, em seus desejos, em seu sofrimento, ou seja, em sua individualidade e nas possibilidades de ascender socialmente, derrubou a certeza propagada pela ordem divina. Para Cambi (1999), a concepção humanista expressava a nova disposição dos valores éticos e sociais, não havendo espaço para a hierarquia definida pela nobreza e pelo clero. Mesmo com toda descoberta de sua força e potência, o homem não ignorava seus limites frente às forças naturais e sobrenaturais que, apesar de não anular sua liberdade, regulavam de certa maneira sua vida.

Aranha (2006) indica que a Renascença não era necessariamente irreligiosa, porém buscava a superação do teocentrismo, ressaltando o antropocentrismo como forma de valorizar o ser humano e os bens terrenos. Todo este movimento alterou a educação e a reflexão pedagógica que deveria atender às necessidades próprias do momento em questão. Ao retirar Deus do centro de tudo e colocar o homem como a medida de todas as coisas, assim como postulou Protágoras (480 a.C. - 410 a.C.), é autorizado ao homem o controle da própria vida e de seu destino.

Esse novo modelo antropológico apresentou necessidades inovadoras que favoreceram o interesse pela problemática educativa, tanto nos aspectos teóricos quanto práticos. Segundo Le Goff (1993) era indispensável às transações comerciais a aprendizagem da letra cursiva, das línguas vulgares e a manipulação de ábacos para a realização dos cálculos.

A preocupação com a educação não pertenceu particularmente aos pedagogos e aos educadores, mas se estendeu aos literatos, políticos e burgueses (entre eles, os artesãos, banqueiros e comerciantes), interessados na expansão do comércio e nas transações comerciais que poderiam ser facilitadas com a leitura, com a escrita e com o cálculo.

Com o Renascimento, mesmo acompanhada de severas críticas e do desenvolvimento de concepções de educação totalmente contrárias a sua filosofia, a pedagogia da essência continuava se fortalecendo.

As alterações demandadas no sistema educacional, impulsionadas pelas transformações econômicas, em especial o desenvolvimento do comércio, exigiu a criação de escolas seculares, sem caráter religioso. Até aquele momento, a formação era destinada aos clérigos e aos leigos e acontecia em escolas monacais e catedrais, priorizando-se a instrução religiosa. Entretanto, as necessidades são alteradas e, com a ampliação comercial, os burgueses buscaram uma educação capaz de responder aos interesses da prática cotidiana, com o objetivo de subsidiar o desenvolvimento dos próprios negócios.

Suchodolski (1978) comenta que, ao secularizar a vida, o homem não questionava unicamente a autoridade imposta pela Igreja ou o controle das atividades humanas exercidas por ela, mas também a que leis devia se sujeitar. A filosofia passou a levantar críticas em relação às concepções vigentes, indicando que as novas experiências intelectuais eram capazes de superar a tradição transmitida de geração à geração.

A autoridade do clero e da aristocracia feudal foi colocada em prova; as leis entendidas até o momento como imutáveis foram questionadas pela burguesia, provocando um choque entre os valores políticos e sociais difundidos pela Igreja. A prática humana mostrava que havia mobilidade social e revelava os dogmas como dogma e não como doutrina divina, rompendo com o modelo religioso da Antiguidade Medieval. Ao romper com o sistema feudal, a modernidade provocou revoluções nos campos econômico, geográfico, cultural, social, político, ideológico e pedagógico.

No campo econômico, excluiu-se um modelo de produção fechado, baseado na agricultura, estimulando a economia do intercâmbio, fundamentada no dinheiro e na mercadoria, na produtividade e no investimento de capital e no lucro como mola propulsora do desenvolvimento econômico.

Isso ocorreu com a ampliação dos burgos que se tornaram cidades protegidas por muros e compostas por servos libertos que participavam do comércio, os chamados burgueses. Estes incomodavam a nobreza e não eram bem quistos por ela, visto que procurava manter o controle da população e de seu poder. A moeda voltou a circular, os negociantes organizaram-se em ligas para se proteger e começaram a estabelecer relações com os banqueiros. Temos, neste momento histórico, como assinala Aranha (2006), o castelo, o mosteiro e a cidade; e como atores, os nobres, o padre e o burguês, respectivamente.

Em meio a esse cenário de transformações econômicas e sociais, presenciamos o surgimento da sociedade capitalista, fundamentada na divisão do trabalho, no aumento da produtividade, e posteriormente, na mais valia. Nestes moldes, presenciamos um capitalismo que “[…] nasce independente de princípios éticos, justiça e de solidariedade, para caracterizar-se, ao contrário, pelo puro cálculo econômico e pela exploração de todo recurso (natural, humano e ético)” (CAMBI, 1999, p. 197).

O novo modo de produção capitalista solidificou uma nova classe, racionalista e laica, a burguesia – e estabeleceu novas relações de poder, não mais condicionadas à aristocracia feudal, de maneira que as concepções propostas pelo humanismo associaram-se:

[…] às transformações econômicas que vinham ocorrendo

desde o final da Idade Média, com o desenvolvimento das

atividades artesanais e comerciais dos burgueses, os antigos

servos libertos. A Revolução Comercial do século XVI

caracterizou-se pelo modo de produção capitalista, acentuando

a decadência do feudalismo, cuja riqueza era baseada na

posse de terras (ARANHA, 2006, p.124).

A riqueza, advinda da posse de terras e pertencente à classe nobre, passa a ser adquirida pelos burgueses com a expansão do comércio e com o aumento na produção. Mediante as exigências do mercado e à necessidade de ampliar a produção, as corporações são substituídas pela manufatura, instalando-se uma nova forma de produzir os bens materiais e de consumi-los.

Marx e Engels (1991) esclarecem que, com o desenvolvimento do comércio e da manufatura, as pequenas corporações não recebiam mais incentivo para aumentar a produção, realidade que gerou a estagnação e, em algumas delas, a diminuição do capital natural. A manufatura e o comércio, ao se fortalecerem, criaram a grande burguesia, que massacrou a pequena burguesia representada pelas corporações. Sem possibilidades de se manter, a pequena burguesia rende-se aos domínios do comércio e da produção manufatureira, ocasionando o declínio inevitável das corporações.

As relações de trabalho na manufatura foram alteradas; o trabalhador passou a manter uma relação monetária com o empregador, como elucidam os autores. A relação patriarcal entre o mestre e o artesão, ainda presente nas corporações das pequenas cidades, não se encontrava mais na produção manufatureira das cidades maiores.

A divisão do trabalho configurado nesse modo de produção vai retirando paulatinamente do artesão a totalidade do processo de trabalho, prendendo-o ao trabalho parcial. Anteriormente, cada artífice, com dois ou mais aprendizes, realizava todo o processo, entretanto, com a necessidade de ampliar a produção, o capitalista dividiu o trabalho em etapas e cada trabalhador realizava uma delas repetidamente.

Nessa nova organização, a mercadoria não é mais “[…] produto individual de um artífice independente que faz muitas coisas para se transformar no produto social de um conjunto de artífices, cada um dos quais realiza ininterruptamente a mesma e única tarefa parcial” (MARX, 1994, p. 388). Dominar o processo de produção por completo não era mais necessário; era preciso produzir mais e com maior rapidez, o que exigia um trabalhador parcial e especializado.

O referido período, compreendido entre metade do século XVI e fim do século XVIII, caracterizou-se como um momento de transição entre a necessidade de sobrevivência e a necessidade do comércio,

substituindo o trabalho coletivo pelo individual4. A mudança no modo de produção caracterizado pela transição do feudalismo ao capitalismo foi substituindo paulatinamente a forma como o homem produzia sua subsistência e estabelecendo novas relações sociais.

O trabalho parcial e automático, requerido na manufatura, possibilitava o aumento da produção e exigia não só a habilidade do artífice, mas também a perfeição de suas ferramentas. A diferenciação das ferramentas e de sua especialidade permitia somente aos trabalhadores parciais e especializados a manipulação adequada.

O trabalhador coletivo desse período, esclarece Marx (1984), era composto por muitos trabalhadores parciais, organizados para a execução de trabalhos diferenciados que exigiam habilidades também diferenciadas. Algumas operações a serem executadas exigiam força, enquanto outras, destreza ou atenção mais concentrada; todavia, o mesmo indivíduo não reunia proporcionalmente todas essas habilidades.

Os trabalhadores eram selecionados, separados e agrupados de acordo com suas principais qualidades para desenvolver atividades específicas. Todo indivíduo serviria de alguma maneira para o trabalho: “[…] as deficiências do trabalhador parcial tornam-se perfeições quando ele é parte integrante do trabalhador coletivo” (MARX, 1994, p. 400). Suas deficiências são eliminadas quando se pensa que não é necessário um homem completo para a realização de tarefas repetitivas, tendo em vista a fragmentação do processo de produção.

Ter ou não atenção mais concentrada não excluiria o indivíduo do processo de trabalho, apenas o adequaria a uma função que exigisse outro tipo de habilidade, não aquela em específico. Neste sentido, Marx (1994, p. 401) destaca que a manufatura aproveitava aqueles indivíduos sem destreza alguma, os quais o artesanato excluía, e os enquadrava em especialidades. Após o desenvolvimento da virtuosidade de uma única especialidade, em detrimento da “[…] capacidade total de trabalho do ser humano, põe-se a manufatura a transformar numa especialidade a ausência de qualquer formação”. Assim, acompanhando a graduação hierárquica, iniciou-se a classificação entre os hábeis e inábeis.

O trabalho parcial característico da manufatura retirou toda a autonomia do artesão, mutilou-o, reduzindo-o a um fragmento de si mesmo a serviço do capital. O raciocínio e a criatividade não eram necessários à execução do trabalho; os movimentos dos pés e das mãos independiam destas qualidades, ou seja, uma operação simples que não requeria inteligência.

O objetivo maior da manufatura era a produção em larga escala, de forma rápida e especializada, a qual foi intensificada com a introdução das máquinas, gerando um lucro ainda maior para o capitalista.

Não havia nessa época, a necessidade da formação para o trabalho, entretanto, Adam Smith defendia que o Estado devia oferecer ao povo o ensino popular, mínimo, porém em doses homeopáticas para não comprometer todo sistema social. Esta ideia justifica-se pela divisão do trabalho, que demandava a diferenciação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, ambos, necessários ao capital.

A mínima instrução para a classe trabalhadora, justificando que tal instrução seria contrária à natureza do capital, foi defendida também por pensadores como Voltaire (1694-1778) e Mandeville (1670-1733). O primeiro defendia que o povo devia ser dirigido como bois e, portanto, não deveria ser instruído; o segundo alegava que as crianças eram mais necessárias à sociedade nas fábricas do que nas escolas.

Vistas sob o prisma contemporâneo essas ideias parecem chocantes; no entanto, elas expressam a organização social e as necessidades de uma época em que a mão-de obra barata e disponível das mulheres e crianças ajudava a aumentar a produção e produzir a mais valia.

Em contraponto, Comênio (1592-1670) defendeu a concepção de uma educação popular, cuja proposta de ensinar tudo a todos abarcava a educação de crianças, homens, mulheres, ricos, pobres e pessoas com deficiência. Foi impressionante o interesse pela educação na época do Renascimento, comparado ao apresentado na Idade Média, pois houve um aumento considerável de colégios e a elaboração de manuais destinados a alunos e a professores.

Ao produzir para a venda e não mais para o próprio consumo, as pessoas podiam exercer o livre comércio, o que tornava o ler e o escrever habilidades necessárias para que as transações comerciais fossem efetuadas. Neste momento, exigiu-se da escola uma resposta às necessidades econômicas, políticas e social da classe burguesa.

Educar passou a ser moda, considerando o modelo de ser humano adotado pela burguesia que “[…] enriquecida, assumia padrões aristocráticos e aspirava a uma educação que permitisse formar o homem de negócios, ao mesmo tempo capaz de conhecer as letras greco-latinas e se dedicar aos luxos e prazeres da vida” (ARANHA, 2006, p. 135).

Entretanto, ressalta Aranha (2006), havia a diferenciação entre a educação da alta nobreza, da pequena nobreza, da burguesia e das classes populares; cada educação deveria atingir um objetivo específico. A alta nobreza era educada nos castelos, por preceptores, sua formação era voltada à manutenção do domínio dos feudos e à garantia do poder; enquanto que a pequena nobreza e os burgueses, interessados na educação de seus filhos, buscavam uma escola capaz de formá-los para a liderança, para a administração dos negócios e para a política. Não havia qualquer preocupação com a educação das pessoas que faziam parte dos segmentos populares, a elas seria destinada apenas a aprendizagem dos ofícios.

Mais uma vez, percebemos, na história, o pouco interesse, ou melhor, o mínimo interesse com aqueles que não tinham condições econômicas, fortalecendo a educação como instrumento de poder acessível à minoria. Não era interessante às demais classes que os segmentos populares tivessem acesso a uma formação capaz de instigálos a melhores condições de vida, ou posicioná-los contra o sistema vigente, questionando a miséria e os privilégios dos nobres.

Ariès (2006) menciona que no referido período, nem todos passavam pela escola. Havia meninos que nunca tinham ido ao colégio, e outros que lá permaneceram por pouco tempo. No século XVII a escolaridade não era vista como necessária; muitos jovens faziam a opção por se unir às tropas de batalhas e se tornavam soldados. Esta precocidade das tropas permaneceu até o século XVIII, quando foi determinado que, para ingressar no exército, os jovens tinham que concluir o ciclo escolar completo, ou continuar seus estudos nas escolas militares.

Segundo Aranha (2006), a criação dos Colégios, nos séculos XVI ao XVIII, foi impulsionada pela nova concepção de família e de infância defendidas, naquele momento, pela burguesia. Como mencionado anteriormente, na Idade Média não havia preocupação em separar as crianças dos adultos, e o ensino acontecia de forma conjunta, em grupos com as mais variadas idades. Somente no Renascimento, com o intuito de proteger as crianças das más influências dos adultos, ocorreu a separação das classes por idade. A liberdade foi substituída pela individualidade e pela disciplina, necessária ao desenvolvimento da moralidade, o que solicitava uma educação por faixa etária.

A autora explica que a grande missão da escola não era a transmissão dos conhecimentos, mas a educação moral, para isso tornou-se necessária a manutenção de uma disciplina rígida, acompanhada de castigos corporais. O ensino extremamente rigoroso e longo se fundamentava na gramática, na retórica e no latim, em detrimento da língua materna. Este modelo de educação foi criticado pelos humanistas e mesmo com a divulgação do ideal de secularização do humanismo renascentista, o número de colégios ainda no domínio da Igreja era maior.

A educação, nesses moldes tradicionais e com o domínio da Igreja, era destinada para poucos, especificamente à nobreza, entretanto a ampliação da escola se fez urgente com o sufrágio universal na França, no século XIX, como destaca Leonel (1994). Inicialmente, pensava-se que a ciência traria luz a todas as dúvidas e resolveria todos os problemas, visto que superaria o pensamento religioso, as superstições e os preconceitos da sociedade medieval. Entretanto, após a Revolução de 1871 e a questão anunciada por Rousseau em 1749 de que a ciência por si só não era moralizante, fez-se urgente impor aos homens os deveres para com o Estado, não mais aqueles com a religião.

A Igreja, continua a autora, tinha o domínio das instituições escolares, e, com isso, abarcava grande número de adultos votantes. Desta forma, era preciso criar escolas que comungassem com a concepção ideológica da burguesia, enfraquecendo a divulgação da doutrina católica presente nas escolas. A burguesia, preocupada em formar os futuros eleitores, insistiu em uma educação laica e obrigatória. O ensino primário, na França, foi expandido pensando-se na formação desses eleitores, sempre com o cuidado em formá-los para a defesa e para o amor à pátria.

A pressão exercida pela classe operária no fim do século XIX, em decorrência de péssimas condições de trabalho e exploração, fomentou a organização de movimentos reivindicatórios e de greves, em combate às ações repressivas da burguesia. A classe trabalhadora passou a participar de congressos nacionais e

internacionais que resultou na II Internacional 5, acompanhada da conquista do voto.

Por força do movimento operário e suas reivindicações de melhores condições de trabalho, de salário e de escola para seus filhos, a burguesia passou a defender, em meados do século XIX, a estruturação do ensino obrigatório, laico e gratuito, advogando a favor da escolarização para todos.

Leonel (1994, p. 185) esclarece que:

[…] se os interesses burgueses têm que passar pelo sufrágio

universal e a sociedade se encontra dividida em classes

antagônicas, a escola pública não pode ser mais adiada. É

preciso educar o novo soberano, transformando o sujeito

submetido aos antigos poderes, em cidadão defensor da pátria

amada; substituir seus 'deveres para com Deus’ pelos seus

'deveres para com o Estado’.

Do ponto de vista da autora, a burguesia precisou ceder e se posicionar a favor da classe operária, entretanto o fez segundo seus interesses e em benefício próprio. Como não podia dividir o pão material, viu-se obrigada a dividir o pão espiritual, a educação, capaz de formar o novo soberano de acordo com a ideologia da solidariedade nacional e social, ambas necessárias à manutenção da divisão de classes e da propriedade.

Mesmo havendo a rejeição da sociedade em relação à autoridade imposta pelos dogmas religiosos, a cultura eclesiástica medieval com sua hierarquia definida “[…] excluía dos propósitos educacionais a grande massa popular, com exceção dos reformadores, protestantes, que agiam motivados também pela divulgação religiosa (ARANHA, 2006, p. 135)”.

Em meio às críticas dos valores cristãos típicos da Idade Média, a educação buscava fundamentar-se na natureza e não na religião, para difundir os valores da classe burguesa. Os objetivos da educação, então alterados, foram direcionados para uma concepção de homem ativo, liberto dos laços e das ordens cristãs, considerado artífice de si próprio e do mundo em que estava inserido, alimentado de fé laica e acessível à racionalidade e sujeito as suas consequências:

A constituição da era das trocas, da relação monetária

contratual, vai construindo um homem que começa a se ver

como igual a todos os outros, rompendo, assim, com a velha

noção introjetada de hierarquia natural, de autoridade divina, de

verdade revelada, de dependência ontológica da criatura de seu

criador ou de um senhor (NAGEL, 2002, p. 3).

A igualdade entre os homens proposta pela mágica do mercado e/ou contratual, como aponta a autora, contrapõe-se ao modelo servil e estimula os renascentistas, humanistas e mercantilistas a empreender a defesa por uma nova forma de educar. Com isso, os meios educativos também sofreram alterações; a formação não ficou limitada à família e à Igreja, mas ampliou-se à oficina, ao exército, à escola, e a novas instituições como hospitais, manicômios e prisões; todos encarregados do controle social com caráter educativo. A escola, em especial, ocupava “[…] um lugar cada vez mais central, cada vez mais orgânico e funcional para o desenvolvimento da sociedade moderna: da sua ideologia (da ordem e da produtividade) e do seu sistema econômico (criando figuras profissionais, competências das quais o sistema tem necessidade)” (CAMBI, 1999, p. 199).

Na escola, a educação moral do novo soberano seria garantida e direcionada aos interesses burgueses, sendo necessário retirar a educação dos domínios da Igreja, a qual se ocupava em manter os deveres para com Deus e papas e não para com o Estado. Leonel (1994) também levanta um aspecto muito interessante em relação a esta questão, ao apresentar as análises feitas tendo por base as obras do francês Tocqueville (1805-1859), pensador e político que aponta que velhas concepções foram divulgadas como novas na Idade Moderna. Para ele, os ideais burgueses continham veladamente os princípios do Cristianismo, o qual respaldaria a noção de apego e direito aos bens materiais e o dever de socorrer os mais necessitados.

Assim, em Tocqueville, os princípios do Cristianismo e sua efetivação são ajustados à prática da sociedade burguesa, localizando na moral moderna resquícios da Antiguidade e do Cristianismo, agora entendidos como desenvolvimento social. Com o desenvolvimento material da sociedade e o enfraquecimento da Igreja, o Estado assumiu questões que outrora eram de responsabilidade privada e passou a ter o compromisso de atender aos mais necessitados. Tornou público o que pertencia à esfera privada como, por exemplo, a caridade, que passou a ser dever do Estado.

A composição prática e teórica do Estado, do homem soberano, do direito natural e do contrato, em meio aos conflitos políticos, religiosos e mudanças de conceitos, embalou um discurso voltado à necessidade da tolerância e da boa vontade entre os homens, em especial, dos cristãos para com os considerados não cristãos.

Fortalecer a tolerância como virtude é fundamental para a afirmação de uma sociedade de homens que se pretendem autônomos, o que implica em práticas educativas que integrem e preservem o indivíduo em grupo. Assim,

Educar para aceitar os modos diversos de ser de indivíduos ou

de grupos faz parte da prática social que, luta, essencialmente,

contra a intolerância religiosa na gênese do Estado Moderno.

Da mesma forma faz parte da prática social que se propõe a

preservar a vontade de cada um, garantir a liberdade individual

para estabelecer compromissos e assegurar o direito pleno

sobre a propriedade entendida como privada (NAGEL, 2002, p.

8).

Dessa forma, a solidificação de novos valores em substituição aos proclamados pela Igreja atuou como elo de integração entre os indivíduos, garantindo a ideia de liberdade e preservando a propriedade privada.

As transformações desencadeadas pelo capitalismo determinaram mudanças em todos os setores da sociedade, entre eles, a educação, que deveria no referido momento, atender à lógica do mercado; para isto, a disciplina era necessária, assim como o desenvolvimento de habilidades e competências específicas ao mundo do trabalho.

Inicialmente, a pedagogia tradicional foi incentivada pela burguesia ao defender a igualdade para todos; posteriormente, passa a criticá-la, buscando uma nova teoria educacional, a Pedagogia Nova. Os interesses da burguesia entram em contradição com a participação política das camadas populares, que se veem exploradas por aqueles que se diziam defensores dos interesses populares. Saviani (2009) frisa que para a classe burguesa defender seus interesses, não vê alternativa a não ser se posicionar contra o movimento da história. Com isso a pedagogia da essência torna-se inadequada, sendo necessário propor uma pedagogia da existência.

 

Descompasso entre a pedagogia da essência e o

modo de produção capitalista

Inconformados com a autoridade papal que limitava e condenava o comércio e o lucro, os burgueses organizaram-se e manifestaram-se contra os domínios da Igreja. O olhar diferenciado da burguesia ao homem e à sociedade, renovado pelo Renascimento e pela concepção humanista, possibilitou o enfrentamento aos dogmas do Cristianismo.

Indignado com a venda das indulgências, Martinho Lutero organizou um movimento político-religioso denominado Reforma Protestante; afastou-se da doutrina ortodoxa do Catolicismo, questionou esta prática e se opôs à ordem religiosa, rompendo radicalmente sua relação com a Igreja oficial de Roma.

Cambi (1999) indica que o modelo metafísico-religioso próprio da Idade Média entrou em declínio e com ele a pedagogia, uma vez que o homem se vê liberto do controle divino, reconhecendo-se condutor da própria história. Acrescenta, ainda, que este modelo tinha por objetivo descrever a concepção de homem, de cultura e de sociedade, tendo como base as leis universais e metatemporais, critérios ontológicos que fundamentavam a prática educativa.

Este modelo de pedagogia parece agora demasiado distante de

um encontro com o empirismo para ser verdadeiro e eficaz:

despreza o homem-como-ele-é para delinear o homem como-

ele-deveria-ser; ele resulta deontológicoabstrato,

negligenciando o aspecto técnico de repensar-se à luz dos

próprios condicionamentos e segundo um itinerário estratégico;

não satisfaz à exigência de mudança programada/controlada

dos comportamentos humanos, individuais e sociais (CAMBI,

1999, p. 214).

Em uma sociedade capitalista, a pedagogia da essência é questionada e não atende mais aos interesses e às necessidades da sociedade burguesa, é preciso, portanto, pensar o homem em sua diversidade, individualidade não mais como ser eterno, universal e abstrato. Este embate entre o que o homem deve ser e o que ele realmente é apresenta-se claramente no início do conflito entre pedagogia da essência (Pedagogia Tradicional) e Pedagogia da Existência (Pedagogia Nova). Segundo Suchodolski (1978), este conflito iniciou-se no movimento da Reforma Protestante (século XVI), quando a classe burguesa apresentou divergências aos ideários da Igreja Católica, instigando questionamentos pertinentes à existência humana e a possibilidade de o homem buscar, em si próprio a fé e as regras da vida.

Ao procurar respostas para essas questões, o homem passou a acreditar em si mesmo, em sua forma de pensar, em suas vontades e experiências, fugindo do reino das ideias imutáveis e absolutas, posicionando-se contra a autoridade da fé e a favor do direito às suas experiências. Era um momento em que o foco estava voltado ao homem, as suas potencialidades e descobertas, não mais a Deus, como centro de todas as coisas.

Cambi (1999) destaca que a Reforma Protestante continha em si bases humanistas para enxergar a escola, determinando como prioridade o ensino da gramática e das línguas. Podemos citar como representantes desta nova ordem cultural da modernidade Martinho Lutero (1483-1546) e Philipp Melanchothon (1497-1560), pois ambos contribuíram de forma significativa para o pensamento educativo.

Lutero, ao demonstrar interesse pelos problemas da educação e da escola, elaborou discursos e solicitações aos políticos alemães como, por exemplo, em 1524, as Cartas aos conselheiros comunais de todas as cidades da Alemanha; e, em 1530, o Sermão sobre a necessidade de mandar os filhos à escola. Todos os seus apelos eram centralizados na necessidade de universalizar a instrução, possibilitando a todos os homens o cumprimento de seus deveres, e isto incluía a educação de homens e de mulheres. Reafirmava que a “[…] instrução é, portanto, uma obrigação para os cidadãos e um dever para os administradores das cidades” (CAMBI, 1999, p. 249).

A preocupação com a educação, indica Cambi (1999), devia-se à necessidade da formação de cidadãos cultos, capazes de respeitar as leis, de favorecer a passividade e de economizar dinheiro. Neste sentido, era dever dos administradores municipais criar e manter escolas como recursos a toda comunidade, combatendo a ignorância, instrumento utilizado pelo diabo para atacar cidades e estados.

No modelo de educação proposto por Lutero, encontramos o estudo e o trabalho caminhando pari passu; ao primeiro, era dedicada apenas uma ou duas horas diárias; as demais horas eram destinadas aos trabalhos domiciliares e à aprendizagem de algum ofício. O edifício escolar deveria ser adaptado e acompanhado de implantações de bibliotecas. Em substituição à educação familiar, encontramos o mestre como ponto central da escola, devendo possuir equilíbrio, rigidez e amor; este último considerado bem mais eficiente que as punições severas adotadas até o momento.

Todos os movimentos sociais, econômicos e culturais decorrentes da Idade Moderna modificaram a concepção de infância divulgada na Idade Média. A sociedade começou a se preocupar com a educação escolar das crianças e adaptou os métodos de ensino ao seu nível intelectual e a sua faixa etária.

A sociedade presenciou revoltas contra a Pedagogia Tradicional, críticas à sua metodologia, ao foco no conteúdo, no professor e na disciplina, porém se reconhecia nas concepções humanistas indícios da pedagogia da essência. Montaigne foi um dos que se opôs a esta pedagogia, à superficialidade e ao verbalismo da educação escolástica e humanista. Suas críticas não se resumiam na luta por melhores métodos educacionais, mas em “[…] mostrar a profundidade ignorada pelo processo educativo em revelar sua ligação com a vida real do homem” (SUCHODOLSKI, 1978, p. 27).

De acordo com Suchodolski (1978), as obras de Michel de Montaigne (1533-1592) revelam-nos o cerne das ideias da pedagogia da existência, de forma tímida, porém, forte, e a revolta contra a pedagogia da essência. Condenou não apenas as formas de adestramento adotadas por esta pedagogia, como também a dependência do homem aos valores e dogmas religiosos. Segundo Cambi (1999), Montaigne não chegou a sistematizar a educação, entretanto contribuiu significativamente para as ideias educativas e, isto pode ser percebido principalmente em duas de suas obras: Pedantismo e Da educação das crianças.

Na primeira delas, criticou a educação escolar da época, fundamentada em princípios escolásticos e humanistas. Para Montaigne, o ensino autoritário e pedante, sem vínculo com a realidade, e o método repetitivo e mnemônico em nada contribuíam para uma verdadeira educação, simplesmente ocupavam a cabeça dos alunos sem que os tornassem críticos. No segundo livro, apresentou os elementos construtivos e positivos da educação, a qual deveria formar homens críticos, com a mente aberta e com princípios morais sólidos.

Cambi (1999) destaca ainda que o ideal formativo contido no método educativo de Montaigne revela o respeito à diversidade do ensino e à peculiaridade de cada aluno. Defendia as atividades físicas, as viagens, as conversações e as leituras, entre elas, a da filosofia; valorizava o ensino da língua vulgar e da língua dos povos vizinhos para facilitar o comércio, assim como o estudo do Latim e do Grego.

A educação não deveria acontecer nem na família, por ser dura demais; nem na escola, considerada muito amena. Montaigne defendia uma educação intermediária, realizada por um preceptor inteligente, com adequada base moral, com formação cultural sólida e bons métodos de ensino, capaz de instigar a curiosidade do aluno, provocando-lhe o desejo de aprender.

Montaigne buscou aproximar o conhecimento escolar às necessidades e exigências do cotidiano, indicando não o ideal de homem defendido pela pedagogia da essência, mas a individualidade e as particularidades do homem, características presentes na Pedagogia da Existência e na Pedagogia Nova.

Para combater os avanços da Reforma Protestante e por se ver perdendo fiéis, no ano de 1525, alguns bispos e papas se reuniram no Concílio de Trento, na Itália, e organizaram um plano de ação envolvendo a implementação da educação dos jesuítas e a catequização dos povos de regiões recentemente descobertas como, por exemplo, o Brasil, além do estabelecimento da Santa Inquisição, para conter hereges, bruxas e demais pessoas que se opunham aos dogmas da Igreja. Com o objetivo de barrar a expansão do Protestantismo e de suas influências políticas, culturais e educacionais, a Igreja impulsionou a criação de ordens religiosas, entre elas, os colégios dos jesuítas.

Segundo Aranha (2006), a educação jesuíta influenciou não somente a pedagogia tradicional da Europa, como também a educação brasileira. A Companhia de Jesus foi organizada por

Inácio de Loyola6 (1491-1556), antigo militar que, recuperado dos ferimentos provocados pela guerra, se percebeu envolvido pela fé e motivado a trabalhar em prol da religião.

A Companhia de Jesus foi criada em 1534 e aprovada em 1540 pelo Papa Paulo III. Por estar vinculada à autoridade papal, apresentava uma característica diferenciada, qual seja, seus padres não permaneciam nos conventos, mas em meio à população, mantendo um contato direto com os fiéis. Por isso, seus adeptos foram denominados padres seculares.

Cambi (1996) e Aranha (2006) ressaltam que a educação privilegiava a disciplina militar, e o objetivo era divulgar a fé, em especial, contra os considerados hereges e infiéis, isto os levou a se espalharem por toda Ásia, África e América, ensinando seus preceitos religiosos por meio da educação.

Unida a uma estrutura hierárquica extremamente rígida e às determinações de ordens supremas, a Companhia de Jesus, lembra Cambi (1996), desde o início, caracterizou-se por uma ordem missionária cujos fins educativos eram catequizar, por meio dos princípios defendidos pela Contra-Reforma o maior número de pessoas.

Com a ampliação do número de colégios, houve a necessidade de organizar programas de ensino unitários e coerentes com os propósitos da Contra-Reforma, servindo de linha condutora a todos

os colégios. Para isso, passaram a redigir o 7 Ratio studiorum, complementado por Cláudio Acquaviva (1543-1615), um dos diretores geral da Ordem, e publicado em 1599. Este documento era composto por trinta capítulos os quais resgatavam as considerações presentes nas Constituições da Companhia de Jesus, traçando o alicerce de um programa de formação eminentemente católico (CAMBI, 1999, p. 261).

Educar os jovens para a fé e para a conquista do espírito era fundamental à educação dos jesuítas, para isto usavam-se sacramentos como o batismo, a comunhão e a confissão, criados no Concílio de Trento, e as punições para controlar o espírito e levar o homem à docilidade. Diferente da proposta do Ratio studiorum, encontra-se, na Idade Moderna, outro método que se apresentava como nova alternativa às necessidades da sociedade, mesmo se fundamentando na pedagogia da essência, como declara Suchodolski (1978).

Estamos nos referindo ao método sistematizado pelo maior educador do século XVIII, João Amós Comênio (1592-1670), considerado o pai da Didática moderna e divulgador de ideias revolucionárias no campo da educação. Seu livro Didática Magna representa, de forma clara, seus ideais e métodos coerentes a uma nova concepção de didática, capaz de acompanhar a grandiosidade de seu tempo, das descobertas na ciência, na filosofia, nas artes, nas navegações e no comércio.

Comênio (1976) buscou um novo método de ler o mundo e uma nova concepção de vida frente às mudanças e às exigências de seu momento histórico, tornando a Didática Magna um instrumento de transformação no campo educacional. Como acreditava que todo homem nascia com possibilidade para aprender, considerava ser possível ensinar tudo a todos, o que expressava seu profundo desejo em democratizar a educação. Esta educação universal deveria abranger homens, mulheres, deficientes, inteligentes, pobres e ricos, possibilitando seu acesso indistintamente a todas as pessoas.

A grande preocupação de Comênio era de que todos soubessem ler e escrever, para isso se fundamentou na ciência e teve como modelo para sua didática a natureza, e a forma de trabalho dos trabalhadores e dos artesãos. Assim, a aprendizagem escolar deveria seguir os mesmos passos do mundo do trabalho.

Mesmo apresentando-se como uma pedagogia inovadora para aquele momento, ainda estava carregada de dimensões religiosas. Além de manter a tradição do Renascimento, em especial, o desenvolvimento de um ensino escolar mais agradável e fácil, Comênio provocou transformações nos métodos e programas de ensino, pois sua pedagogia tinha como característica marcante a proximidade com a criança.

A pedagogia da essência, segundo Saviani (2009), ganhou nova roupagem durante a Idade Média, agregou-se, à criação divina, a essência humana, originalmente definida, e com ela, o destino de cada um. Ao adotar tal concepção de homem e de mundo, a diferença entre senhores e servos passou a ser explicada pela concepção de essência, a qual justificava as diferenças entre as pessoas.

Na Antiguidade Grega, a pedagogia da essência não fazia muita diferença, nem provocava problemas políticos e, isto se justificava pelo fato de que todos os homens eram livres, com exceção dos escravos, que eram considerados subumanos. Como a essência humana só se manifestava em homens livres, explica Saviani (2009), ser escravo não implicava em problema político-pedagógico, mas apenas explicava a organização do modo de produção da época.

Em contraposição, as ideias propostas pela pedagogia da essência, representada pela educação jesuítica e de Comênio, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) dá continuidade à pedagogia de Comênio somente quanto à noção de natureza da criança. Diferencia-se do referido autor ao superar a concepção de religiosidade impregnada na pedagogia da essência, abrindo espaço à criação de uma pedagogia da existência.

Para Rousseau, o objetivo da educação não era preparar ou modelar a criança mediante um padrão determinado, mas deixá-la livre, pois ela era considerada a própria origem da educação; mediante “[…] o desenvolvimento concreto da criança, das suas necessidades e dos impulsos, dos seus sentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o que ela há de vir a ser, graças ao auxílio inteligente do mestre” (SUCHODOLSKI, 1978, p. 40). O professor, desta perspectiva, não se caracterizava como detentor do saber, mas como organizador de atividades que visavam ao desenvolvimento espontâneo da criança.

Segundo Saviani (2009, p. 36), Rousseau defendia a natureza boa e pura das coisas advindas do Criador e elas se degeneravam quando passavam para as mãos dos homens: “[…] Em outros termos, a natureza é justa, é boa, e no âmbito natural a igualdade está preservada. As desigualdades […] são geradas pela sociedade”. Estas ideias indicavam que as desigualdades e os privilégios, compartilhados pela nobreza e pelo clero, eram sociais e não naturais ou originalmente divinos, como divulgados pela Igreja.

No contexto ora descrito, as diferenças sociais caracterizavam-se por injustiças e, como injustiças não poderiam continuar existindo, muito menos em uma sociedade cuja base eram servos e senhores, tornando inevitável a criação de outra sociedade, baseada na igualdade e que substituísse o direito natural pelo contratual. A alteração das relações de produção não mantinha mais o trabalhador preso a terra, mas livre para vender sua força de trabalho para quem desejasse. Conforme Saviani (2009), tomando-se como pressuposto que a igualdade era natural e de que todo homem era livre, cada um poderia usufruir de sua liberdade da maneira que julgasse mais conveniente, fazendo, ou não, contrato ou concessões em suas relações sociais.

A igualdade formal estabelecida pela sociedade burguesa deu base para a pedagogia da essência e, ao passo que a burguesia foi se tornando a classe dominante, passou a organizar escolas e a defender a educação para todos, lema este defendido por Comênio no início do século XVIII. Saviani (2009) pontua que, ao estruturar o sistema nacional de ensino, em meados do século XIX, a burguesia, passou a designar a escola como instrumento necessário à ordem democrática. Era fundamental a escolarização dos antigos servos para possibilitar o acesso ao processo político, fortalecer a democracia burguesa e tornar os súditos em verdadeiros cidadãos, livres e esclarecidos.

Nesse sentido, a escola era vista como a solução para os problemas de marginalidade e capaz de curar a ignorância, cujo papel seria o de “[…] difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente” (SAVIANI, 2009, p. 5-6); estas seriam as orientações para a sociedade superar a marginalidade. Para os conservadores, a ignorância do povo era a origem dos problemas sociais, e a escola a instituição apropriada para eliminar a ignorância, adaptar a criança e o adolescente, tornando-os cidadãos úteis à sociedade.

A educação assume, nessa concepção, papel messiânico, como ressalta Rossi (1986), ao combater a ameaça à estabilidade e à ordem social, decorrente da ignorância do povo que compunha as classes baixas; ela impede que o indivíduo se rebele contra a ordem natural das coisas, de maneira que cada homem tenha seu lugar garantido na sociedade e a possibilidade de:

[…] desfrutar de todos os direitos que a sociedade moderna

concebe aos homens todos igualmente livres, donos de seu

trabalho, cujos frutos poderão assegurar o acesso à

propriedade, acesso esse garantido por lei a todos e a cada um

dos cidadãos igualmente, na medida de seu esforço e

capacidade (ROSSI, 1986, p. 26).

A igualdade de direitos garantida ao homem livre permitia a ele vender sua força de trabalho e, com ela a possibilidade de ascender socialmente, desfrutando da mobilidade social não existente na Idade Média. O esforço e a capacidade estavam associados ao sucesso profissional, visto que todos tinham os mesmos direitos perante a sociedade.

A escola prepararia o indivíduo para ocupar um lugar na sociedade, possibilitando a ele uma profissão e condições para contribuir para o bem comum dos demais homens. Entretanto, havia uma diferença entre o modelo de educação oferecida às classes dominantes e as classes trabalhadoras. Aos primeiros, pontua Rossi (1986), era destinado o ensino acadêmico; enquanto, aos segundos, o ensino técnico. Esta divisão entre o ensino reafirmava ainda mais as desigualdades sociais e a divisão de classes, em uma sociedade considerada igualitária. Este posicionamento da escola remete-nos

ao ensino dualista, discutido por Baudelot e Establet8, a melhor formação para a classe dominante, a qual irá comandar e controlar toda ordem econômica e social; para as demais classes uma escola desqualificada cujo objetivo é a domesticação.

Bock (2003) indica que o método tradicional teve espaço garantido, principalmente em escolas de cunho religioso. A concepção tradicional desta pedagogia concebia a educação como meio capaz de desenraizar o mal contido em cada ser humano; o homem nascia com uma parte má, corrompida e outra naturalmente boa e construtiva. A educação escolar teria a função de desenvolver a essência humana (parte boa) para que a parte corrompida não se manifestasse. Neste sentido, o conhecimento seria o instrumento perfeito para controlar o que de pior estava contido no homem.

O ponto central da Escola Tradicional era o conteúdo e, com ele, o professor, como centro do processo ensino e aprendizagem. A disciplina, as regras e as normas eram seguidas à risca, as organizações das classes e dos conteúdos se faziam indispensáveis, assim como a presença de um professor extremamente preparado.

O aluno era entendido como alguém com natureza corrompida e, por isso, necessitava de punições. Quando manifestava inquietude, curiosidade, desinteresse, indisciplina ou quando deixado sozinho, não cumpria as regras. Sua essência corrompida estava se revelando, sendo necessário contê-la desenvolvendo, via conhecimento, a natureza essencial.

Como pontua Rossi (1986), as punições físicas, envolvendo varas de marmelo, palmatória e os grãos de milho, eram utilizadas para prevenir qualquer manifestação ou discordância à conformidade cravada pela classe dominante. A violência física institucionalizada era instrumento para controlar e formar homens para o desempenho de suas funções, de acordo com a classe social.

Ao averiguar as desigualdades de oportunidades na educação francesa, Bourdieu analisa também os mecanismos envolvidos no processo de inclusão-exclusão que privilegiava as classes dominantes e ainda apresentava uma postura neutra, científica e democrática. Tais mecanismos só favoreciam a manutenção do monopólio de instituições escolares mais prestigiadas aos economicamente privilegiados, mascarando procedimentos de seleção pouco democráticos como, por exemplo, o talento e o mérito pessoal.

Nessa perspectiva, a discriminação não se limitava ao acesso às escolas primárias, secundárias ou universidades, mas, sim, à desigualdade na qualidade de ensino das escolas cursadas, por diferentes classes. O capital cultural assegurado pela classe dominante favorece oportunidades escolares, intensificando suas vantagens perante aqueles que não dispõem de condições econômicas semelhantes. O autor, ainda se apoiando nas ideias de Bourdieu, destaca que a desigualdade econômica era reforçada pela desigualdade escolar; as diferenças econômicas determinavam os resultados obtidos futuramente pelos estudantes.

Dessa forma, a Pedagogia Tradicional denominada por Rossi (1986) como Pedagogia Conservadora, acolheu a organização econômica da sociedade a priori como imutável. Desta perspectiva, ela vislumbrou a escola como instrumento necessário ao aperfeiçoamento da sociedade que, mesmo sendo em sua essência imutável, estava em constante mudança, quando se referia aos aspectos superestruturais.

Neste modelo de sociedade, pensar e argumentar eram funções da elite; ao pobre reservavam-se a repetição, a preservação da cultura e dos valores, aspectos suficientes para que os burgueses continuassem dominando econômica e politicamente. Para Rossi (1986), este pedagogismo conservador apresentava-se como fonte para qualificação de mão-de-obra barata e especializada, necessária para operar as máquinas e atender aos princípios da manufatura. Marx (1994, p. 395) pontua que a divisão do trabalho como princípio da manufatura exigiu:

[…] o isolamento das diferentes fases de produção e sua

independência recíproca como outros tanto trabalhos parciais

de caráter artesanal. Para estabelecer e manter a conexão

entre as diferentes funções isoladas, é necessário o transporte

ininterrupto do artigo de uma mão para outra e de um processo

para outro.

Houve a necessidade, portanto, da implantação de máquinas para agilização do processo de trabalho, da economia do tempo e da força do trabalhador. Esta introdução e o uso esporádico das máquinas no século XVII, segundo Marx (1994), serviram de base para o desenvolvimento de estudos realizados por matemáticos e, consequentemente, na criação da máquina moderna. O emprego da máquina, diferente da manufatura, eliminava o princípio subjetivo da divisão do trabalho; o operário não mais executava manualmente cada operação com suas ferramentas, mas aplicava as técnicas mecânicas e químicas próprias à produção mecanizada. A interferência do homem era mínima, cabendo a ele apenas vigiar o processo de produção, afinal a força humana foi substituída pela força das máquinas e pela aplicação efetiva da ciência.

Ao operar a maquinaria, o homem acelerava a intensidade de seu trabalho gerador de valor e aumentava, em grande escala, a mais valia, expandindo o sistema capitalista e, com ele, a exploração do trabalhador. A educação capitalista, ao funcionar como aparelho educacional do Estado, além de advogar, sacramentava a ideologia da classe dominante, inculcando os valores de dominação nos próprios trabalhadores.

O modelo de pedagogia caracterizado tradicional sofreu intensas críticas. Como assinala Saviani (2009), a Escola Tradicional não foi capaz de universalizar a educação. A grande maioria da população ainda permanecia fora dos bancos escolares e, além disso, alguns alunos bem-sucedidos não se adequavam ao modelo de sociedade proposto pela burguesia.

A Primeira Guerra Mundial desestabilizou a confiança no poder exercido pela escola e gerou, no início do século XX, críticas às ideias de que a escola gratuita e obrigatória garantiria a transformação social e a redenção da ignorância e da opressão. O domínio do alfabeto, a criação da imprensa, a ciência e a moralidade não foram suficientes para evitar que os homens fossem subjugados à tirania, à exploração e à desigualdade social. Todo este movimento gerou, segundo Patto (1996), um desconforto aos liberais que motivados se puseram contrários à pedagogia tradicional, desenvolvendo uma pedagogia capaz de reconhecer e promover espiritualmente o homem.

A classe burguesa, considerada revolucionária, ao se consolidar no poder, posicionou-se contra as massas e buscou, a qualquer preço atender aos próprios interesses. Para fugir das críticas, almejou uma nova teoria da educação; como explica Saviani (2009). Se a pedagogia da essência não servia mais, era preciso uma pedagogia da existência.

Na Escola Tradicional, a educação voltava-se à transmissão dos conhecimentos produzidos pelas gerações anteriores e se apoiava na resolução do conflito entre o interesse individual e social, procurando superar os entraves que poderiam prejudicar o processo civilizatório. Era a educação fundamentada na crença de uma sociedade constituída por indivíduos isolados. Ao desvelar as limitações dessa pedagogia, a classe revolucionária passa a defender o que Leonel (1994) define como uma educação capaz de harmonizar os interesses individuais, posicionando-se contrária aos interesses da classe operária.

Patto (1996) descreve que uma das maiores críticas à Escola Tradicional se refere à expansão desta durante o século XIX e aos desastres sociais provocados por ela. A resistência à teoria tradicional partia de conclusões superficiais e direcionadas: se a escola não estava formando democratas, devia ser porque ela não era democrática em sua essência. Era necessária uma pedagogia baseada em uma ciência capaz de explicar o desenvolvimento natural da criança substituindo o verbalismo do professor pela participação ativa do aluno na construção do próprio conhecimento.

A burguesia, ao difundir os ideais de Igualdade, Liberdade e Fraternidade, instituiu a necessidade de universalizar a educação, dividindo não o pão material, do qual a classe operária necessitava, mas o pão espiritual, como assinala Leonel (1994).

Segundo Leonel (1994, p. 213), durante o processo de criação da escola primária, os laicos chegaram à conclusão de que a instrução não era suficiente para moralizar o cidadão, mas poderia se tornar causa desta moralização. Neste sentido, era preciso unir a ciência à moral, pois a primeira era sinônimo de modernidade e não poderia ser deixada de lado. Havia, portanto, a necessidade urgente de se modernizar,

[…] substituindo tudo que é antigo pelo moderno: as línguas

mortas pelas línguas vivas; o ensino da gramática pelo saber

ler, lendo; saber escrever, escrevendo e saber pensar,

pensando: a literatura antiga, pela literatura moderna; a

geografia, principalmente a geografia francesa; a história,

principalmente a história francesa; […].

O conteúdo não era mais importante para o processo educativo, mas, sim, o método, que subsidiaria a formação do cidadão político, em detrimento da formação do homem de negócios. A razão é substituída pelo sentimento; a educação moral e cívica sucede o ensino religioso, para conter o desenvolvimento das forças individuais, que uma vez livres, poderiam ameaçar a ordem da sociedade. Desta perspectiva, o papel da Escola Nova seria “[…] harmonizar as relações entre o indivíduo, sociedade e Estado, quando profundas alterações ocorreram na história dessas relações” (LEONEL, 1994, p. 236).

Não muito diferente da pedagogia da essência representada pela Escola Tradicional, a pedagogia da existência, nos formatos da Escola Nova, também reforçava as desigualdades porém de forma velada, mas posicionava-se como revolucionária. Entretanto, como Saviani indica (2009), ela fez-se totalmente reacionária, legitimando a desigualdade real. Esta nova teoria educacional prometia eliminar os problemas desencadeados pela pedagogia tradicional, transformando a escola “[…] ‘nesse oásis de frescura em meio de nossas discórdias’, aparentando que tudo mudou para que tudo permanecesse como antes, ela se torna denunciadora das razões da existência nesse mundo e de suas contradições ao permitir desvelar que sua teoria na prática é outra” (LEONEL, 1994, p. 223). A educação, nos moldes dessa sociedade moderna, aparentava ser a solução para todos os males, porém, ao advogar em favor da individualidade, reforçava ainda mais as desigualdades sociais. Reforçava que as oportunidades eram iguais para todos, porém nem todos conseguiam aproveitá-las por causa das diferenças que evidentemente precisavam ser respeitadas.

Neste sentido, a Escola Nova apresentava, em si, contradições; enquanto sua teoria pregava valores universais como a solidariedade, para livrar o homem do espírito egoísta e preservar sua moral. Na prática, era impossível fugir do egoísmo, um dos princípios básicos da sociedade capitalista.

A ciência foi utilizada em favor do aumento da produção, coordenada pela burguesia que, ao organizar a sociedade do trabalho, modelou as instituições políticas e jurídicas e criou a escola para formar homens de negócio. No entanto, ao se apropriar dos benefícios da ciência, a burguesia revolucionária produziu em excesso a força de produção e desorganizou a sociedade.

Fez-se necessário, no referido momento, transferir o modelo do trabalho para a escola, a fim de disciplinar o espírito da população. Os conteúdos científicos, acumulados historicamente deveriam dar lugar às redescobertas individuais, valorizando mais o processo que os resultados.

O aumento da produção e da mais-valia foi ampliado com a implantação da Gerência Científica, iniciada por Taylor (1856-1915), cujo objetivo era acelerar o processo produtivo, garantindo maior eficiência às empresas. Nas últimas décadas do século XIX foram desenvolvidos palco métodos e técnicas para organizar melhor o trabalho com a intenção de buscar “[…] uma resposta ao problema específico de como controlar melhor o trabalho alienado – isto é, a força de trabalho comprada e vendida” (BRAVERMAN, 1987, p. 86).

O principal objetivo da teoria administrativa, segundo Taylor (1990), era assegurar o máximo de prosperidade, tanto do patrão quanto do empregado; para o primeiro, a meta era alcançar baixos custos na produção; e para o segundo, salários mais altos. Nesta concepção, a máxima prosperidade aconteceu mediante o isolamento do indivíduo no trabalho, da execução rápida das atividades e do maior rendimento, controlando as aptidões naturais por meio da gerência.

Contrariamente à Administração Comum, a Administração Científica tinha como focos: a cuidadosa seleção científica de seus funcionários, ao tratá-los individualmente garantia uma maior eficiência; a instrução quanto ao método de trabalho; e o treinamento para que o trabalho fosse executado de acordo com o sistema proposto.

Essa perspectiva priorizava as políticas gerenciais, desconsiderando o conhecimento, a tradição e o ofício dos trabalhadores. Taylor acreditava que existiam aqueles que nasciam para comandar e outros, para executar. Desta forma, nem todos poderiam chegar à gerência. Em nome da máxima produtividade, retira-se do trabalhador a totalidade do trabalho e o torna desumanizado, transformando-o em uma peça da máquina.

A racionalização e a divisão do trabalho com vista à redução do tempo de execução na linha de montagem e à ampliação da produção foi iniciada por Henri Ford (1863-1947), responsável por desenvolver a primeira esteira móvel, alcançando a máxima produtividade, em menor tempo. O fordismo teve seu ápice após o período pós-guerra, com uma participação mais efetiva do Estado