Capítulo IITendências Pedagógicas e Patologização do Aprender

(moldado pelo sistema Keynesiano 9) e com a necessidade em adequar o mercado de trabalho às exigências da produção.

No período pós-guerra, o fordismo foi mais que um sistema de produção de massa, foi um estilo de vida, proporcionado pelas alegrias da sociedade industrial. A padronização e o consumo massificado dos produtos desencadearam uma nova estética e o comércio da cultura. Entretanto, nem todos os segmentos tinham acesso aos bens produzidos.

Em meados da década de 1960, segundo Harvey (1998), o rigor do modelo fordista e o keynesianismo começam a dar sinais de falência, por não conseguirem acompanhar as contradições da economia capitalista. Várias dificuldades foram se evidenciado, em particular a rigidez dos investimentos de capital e prazos fixos, dos contratos de trabalho, da interferência do Estado em programas de seguridade social, as ações trabalhistas, a inflação, além das frequentes greves e reivindicações dos trabalhadores.

Mesmo com as reivindicações da classe operária, acompanhada dos movimentos sindicais dos professores, a escola não deixou de ser burguesa; por ter sido gerada “[…] pela burguesia, sua origem está ligada a luta de classes e seu campo de batalha não se circunscreve no interior de seus muros e nem no interior das fronteiras de uma nação, mas no terreno próprio da existência humana” (LEONEL, 1994, p. 210-211).

Na batalha entre a moral laica e a caridade cristã, entre a substituição da luta pela vida, pela moral da solidariedade, a burguesia busca pagar sua dívida com a classe operária, conferindo ao povo, além dos direitos, o pão espiritual. Como a intenção não se limitava a alimentar o espírito, a burguesia retira a moral desse espaço abstrato, trazendo-a para o espaço econômico, o que a autoriza a reivindicar a todos a satisfação de suas necessidades.

Na transição da sociedade feudal para a sociedade moderna, podemos perceber que a escola não se fez neutra e atendeu aos interesses das classes de maior poder. Vestindo roupas velhas, customizadas com tecidos novos, a escola da sociedade moderna muito se parece com a escola da sociedade feudal; como destaca Leonel (1994) traz, em si, princípios cristãos maquiados pelos ideais liberais retocados pela chamada democracia.

 

Pedagogia da existência, biologização e

patologização dos problemas escolares

Assim como a pedagogia conservadora, a educação liberal manteve as características de dominação e, ao oferecer educação diferenciada às diferentes classes, reforçou ainda mais as desigualdades sociais. A promessa de uma escola totalmente contrária à Escola Tradicional, nada mais foi que uma falácia; a expansão do ensino e sua democratização esbarravam em uma sociedade cuja desigualdade concreta eliminava qualquer tentativa de igualdade formal.

Apresentando-se às avessas da Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova retirou o professor como figura fundamental e o colocou como organizador das condições de aprendizagem, tendo o aluno como centro do processo. Os castigos físicos foram abolidos e com eles a disciplina e as regras pré-estabelecidas. Comparada à Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova deslocou o:

[…] eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento;

do aspecto lógico para o psicológico; do professor para o aluno;

do esforço para o interesse; da disciplina para a

espontaneidade; do diretismo para o nãodiretismo; da

quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração

filosófica centrada na ciência lógica para uma pedagogia

experimental baseada principalmente nas contribuições da

biologia e da psicologia (SAVIANI, 2008, p. 8).

A Pedagogia Nova promoveu uma revolução na prática pedagógica ao se posicionar totalmente contrária às ideias da Pedagogia Tradicional e ao valorizar as contribuições das ciências biológicas e psicológicas como necessárias à compreensão das diferenças individuais. O lema desta perspectiva pedagógica não seria o aprender, mas, sim, o aprender a aprender, reduzindo o ensino à pesquisa, à problematização e não mais à sistematização e à organização, características da Escola Tradicional:

Brincando de ser cientista, a criança deve reconhecer, nas

diferentes fases de desenvolvimento da ciência, o trabalho de

homens abnegados e desprovidos de qualquer interesse

individual e, na importância que suas pequenas descobertas

isoladas representavam para o conjunto da humanidade, o

espírito de cooperação, de sacrifício e de disciplina, tomados

desse espírito, os futuros cidadãos deverão corrigir as

distorções sociais e institucionais que contraditoriamente,

decorrem da aplicação simples e prática dos resultados da

ciência (LEONEL, 1994, p. 244)

As próprias crianças se transformam em pesquisadores que, munidas de criatividade, espírito de cooperação e sacrifício, conseguirão pôr em prática a ciência em benefício da sociedade.

Como aponta Saviani (2008), no Brasil, o movimento da Escola Nova passa a ser divulgado em 1930, tendo como principais

representantes Fernando de Azevedo10, Lourenço Filho e Anísio

Teixeira. Poucos anos depois, o Manifesto 11 dos pioneiros da Educação Nova, lançado em 1932, foi encampado por 26 signatários do movimento escolanovista, entre eles, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, e apresentava (segundo eles) princípios norteadores de uma nova educação, coerente com a nova organização social brasileira.

Baseado em uma educação idealista, o documento em questão apresentava propostas para a reconstrução educacional; defendia o ensino público, obrigatório e laico; valorizava as características biopsicológicas do desenvolvimento infantil, colocando o aluno como centro do processo de ensino aprendizagem, além de estabelecer um projeto coletivo, reduzindo a distância entre a escola e a educação familiar.

Entretanto, a divulgação do respeito humano no desenvolvimento da relação professor aluno, uma das características do ensino liberal, ficou limitada à educação destinada à classe dominante. Os filhos da classe dominada continuaram em uma escola tradicional, que privilegiava a obediência à hierarquia, o respeito absoluto ao professor e, por extensão, aos pais e às normas da sociedade capitalista.

De acordo com Rossi (1986, p. 33), a dissimulação da pedagogia liberal, ao afirmar seu caráter democrático, apenas “[…] permitiu aperfeiçoar a educação conservadora, atualizando-a, tornando-a mais eficiente, adequando-a às necessidades do momento histórico caracterizado por novas formas econômicas (capitalismo monopolista imperialista)”.

A expansão do ensino foi extremamente importante, principalmente para o Brasil, visto que a grande maioria da população não tinha acesso à educação escolar. Entretanto, a escola como instrumento de integração atingiu principalmente as classes média e alta.

As ideias lançadas pela Escola Nova materializavam-se em intelectuais que buscaram desenvolver uma educação baseada no respeito e na liberdade ao desenvolvimento natural da criança.

Suchodolski (1978) aponta Montessori e Froebel 12 como adeptos da pedagogia da existência (entendida por Pedagogia Nova), e mesmo apresentando objetivos diferenciados, ambos se assemelhavam pela intenção em desenvolver a espontaneidade e a atividade própria à criança.

Segundo Saviani (2009), Montessori iniciou seus trabalhos com crianças ditas anormais e, em seguida, estendeu seu método pedagógico ao sistema escolar. O conceito de anormalidade biológica, formulado a partir da identificação de deficiências neurofisiológicas, é acrescido ao:

[…] conceito de 'anormalidade psíquica’ detectada por testes de

inteligência, de personalidade etc., que começam a se

multiplicar. Forja-se, então, uma pedagogia que advoga um

tratamento diferencial a partir das 'descobertas’ das diferenças

individuais. Eis a 'grande descoberta’: os homens são

essencialmente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é

único (SAVIANI, 2009, p. 7).

Ao identificar, por meio dos testes, as anormalidades psíquicas, a Escola Nova ganha argumentos para enfatizar o respeito às diferenças individuais. As diferentes habilidades, capacidades, interesses, ritmos, ou seja, a diversidade é agora vista como própria de cada pessoa; cada ser é único e isto deve ser valorizado. Com esta teoria educacional, percebemos os primeiros passos para a

biopsicologização13 da sociedade, da educação e da escola, e o início da cumplicidade ideológica entre Psicologia e Educação.

Na pedagogia tradicional, explica Bock (2003), não havia necessidade da psicologia; as desigualdades eram justificadas por questões divinas e naturais. O homem, por ter dupla natureza, uma boa e outra corrompida, só necessitava ser bem educado e desenvolver sua natureza essencialmente boa. Como já se conhecia a natureza corrompida do homem, não era preciso solicitar ciência alguma para explicar os comportamentos humanos. Entretanto, com as transformações sociais e com a valorização da infância, tornou-se urgente pensar em uma nova teoria educacional que superasse a Escola Tradicional entendida como retrógrada e fora de compasso ao momento histórico.

A criança foi compreendida como naturalmente boa, mas nascia com uma parte boa e outra corruptível. Desta perspectiva, a escola tinha a função de manter a espontaneidade e a bondade da criança para que esta não fosse corrompida. Era preciso oferecer liberdade para a criança se expressar, oportunidades de comunicar-se e demonstrar sua afetividade, em forma de carinho ou agressividade; sua criatividade, como destruição ou construção; e sua liberdade, como rebeldia ou obediência. Manifestações como estas eram esperadas durante a infância, assim como a importância em se conhecer o desenvolvimento psicológico da criança.

Como explica Saviani (2009), não se justificava mais a explicação da marginalidade apenas pelas diferenças de raça, cor, sexo, credo ou classe, difundidos pela pedagogia tradicional, mas, sim, pelas diferenças na apreensão do conhecimento e no desempenho cognitivo. Neste sentido, os anormais tornaram-se aqueles que não estavam adaptados à sociedade, entretanto isto não foi considerado um aspecto negativo e, sim, uma diferença que precisava ser respeitada.

Bock (2003) indica o momento em questão como propício para a Escola Nova se aliar à Psicologia, recorrendo a ela para compreender o desenvolvimento natural da criança, tornando possível acompanhá-la e impedindo-a de ser corrompida.

Em razão dos interesses da sociedade capitalista, foi solicitada a presença de uma ciência capaz de reafirmar as diferenças e legitimar as questões individuais e biológicas como fatores determinantes das desigualdades sociais. A Psicologia foi chamada a contribuir e, por meio de testes, começou a criar classes homogêneas, separar os alunos bons daqueles com alguma dificuldade, lançando um olhar psicológico às dificuldades de aprendizagem. À Psicologia, nesse momento, não cumpriria outro papel, senão diferenciar os aptos dos menos aptos, definindo o caminho para os talentosos. Influenciada pelo Evolucionismo de Darwin e originária dos laboratórios, a psicologia científica encontrava-se entre as ciências da era do capital responsáveis por camuflar as desigualdades sociais historicamente produzidas, justificando-as como desigualdades pessoais e biológicas (PATTO, 1996).

Nesses moldes, a Psicologia fortaleceu as concepções naturalizantes de educação mantidas pela Pedagogia, retirando todo o caráter social do processo educacional. Padrões de desenvolvimento foram instituídos, como discutem Patto (1996) e Bock (2003), com o objetivo de classificar os aptos dos não aptos, e assim aqueles que não se enquadravam às medidas, eram considerados alunos problemas.

Essa situação leva-nos a pensar no mito de Procusto14, personagem da literatura Grega, um facínora que submetia suas vítimas à tortura, colocando-as em uma cama; quem era menor sofria um processo de estiramento; quem era maior, cortavam-se as partes do corpo que sobravam com o machado. Todos deviam se enquadrar às medidas do leito de Procusto: uma única cama, uma única medida. Será que metaforicamente não estamos presenciando, na escola, a adoção do leito de Procusto, desta vez pelo uso da medicação? A quem não presta atenção, é inquieto, não aprende, se opõe ao professor, só há uma única medida a ser tomada, o medicamento.

A prática de medicar crianças e jovens em razão de questões escolares é discutida de forma incisiva por Patto (1996), ao apontar como a ideologia liberal justificava e justifica a produção do fracasso escolar. Deparamo-nos com esta prática, difundida no Brasil no século XX e apoiada pelo movimento escolanovista, a qual ganha força em pleno século XXI, quando a escola solicita, cada vez mais, a presença de médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos para fornecer diagnósticos e tratamento a questões escolares.

Assim como Patto (1996), Moysés (2008) acusa o uso indevido e indiscriminado do medicamento para tratar problemas escolares. As autoras utilizam o termo medicalização para indicar a instalação de questões médicas em situações não médicas, ou seja, medicalizar aquilo que, na verdade, é determinado por questões sociais e políticas. Para elas, quando a biologização das questões escolares extrapolam a jurisdição médica e se ampliam para profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos, a medicalização se torna patologização.

Patto (1996) elucida que a deliberação e segregação dos considerados anormais já era prática social realizada pelos médicos desde o início do século XX. A Psicologia Educacional, influenciada pelo modelo médico, instituiu a prática de diagnóstico e tratamento dos desvios psíquicos, fortalecendo o fracasso escolar como fenômeno psicológico. Unida à prática da Psicologia e da Medicina,

encontramos o Movimento Higienista 15 que, fundamentado nestas ciências, utilizou-se compulsivamente de testes para a classificação e formação de classes homogêneas nas escolas.

O Movimento Higienista, liderado pelos médicos, ganhou força na Europa desde 1909, com a criação do Comitê Nacional de Higiene Mental; no Brasil, mais precisamente no Rio de Janeiro, em 1923, é criada, por Gustavo Riedl, a Liga de Higiene Mental. Silva (2003) e Jannuzzi (2004) destacam ainda a influência do movimento higienista no Brasil em vários contextos como na escola, nas indústrias e na família.

A escola foi considerada um dos espaços mais propícios para a divulgação do ideário higienista; o educar tornou-se prática de higiene mental e a criança, o imperioso funil, como assinala Wandebroock Junior (2009), capaz de propagar de maneira intensiva as ideias de higiene mental. Higienizando a criança, estariam higienizando a sociedade, libertando-a das patologias e da pobreza que assolava a população.

As práticas de higiene mental utilizadas pelos higienistas requisitavam o auxílio de diversas áreas do conhecimento, entre elas, a psicologia que, munida com o seu arsenal de testes, apresentava todas as condições para mensurar e verificar a capacidade mental dos alunos. Silva (2003) destaca que tal prática não se limitava ao oferecimento de melhor atendimento aos alunos, visando a um maior rendimento escolar, mas também serviu para identificar precocemente fatores relacionados às doenças mentais.

A Psicologia, com seus testes, tornou-se necessária para demarcar a linha entre o normal e o patológico, contribuindo à identificação, classificação e rotulação da deficiência e da doença mental e pela organização de classes homogêneas. Em meio às péssimas condições em que a maioria da população brasileira se encontrava, era mais prudente conceber a pobreza como consequência de problemas biológicos vinculados à raça, sendo urgente eliminá-la. Neste cenário, a escola configurou-se como instrumento indispensável ao estabelecimento da ordem social, tornando-se espaço ideal à divulgação da ideologia da classe dominante, entendida como verdade absoluta e representada pelo movimento higienista.

Para Patto (1996), as ideias liberais já circulavam nos campos políticos e intelectuais desde o Império, porém, no Brasil República, mais precisamente a partir de 1889, estas ideias ganharam força. As concepções liberais infiltradas nos meios intelectuais buscaram justificativas ao fracasso escolar nas teorias da carência cultural e no déficit, ambas impregnadas pelo escolanovismo.

Nesse período, a sociedade brasileira concebia a alfabetização como a salvação necessária à ampliação da mão-de-obra qualificada e, com ela, o aumento da produção. Houve a ampliação da escolarização, tornando o ensino primário obrigatório e gratuito, uma vez que os iletrados eram considerados empecilhos para o desenvolvimento das atividades produtivas e do aparelho institucional. A obrigatoriedade do ensino aumentou o contingente de alunos nas escolas o que tornou a escola, um espaço, ainda mais favorável às práticas higienistas.

A compreensão do psiquismo humano pelo movimento escolanovista e higienista fundamentava-se na Psicologia e na Biologia, entendendo o aprender da ótica médica e estabelecendo os parâmetros da normalidade e anormalidade no interior da escola:

O campo da educação deixa de ser visto como fenômeno

histórico e passa ser um fenômeno psíquica e biologicamente

determinado. A psicologia torna-se o mecanismo de educação e

a biologia, o fundamento sobre o qual radicava o trabalho

médico. Com isso as margens entre educação e medicina

desaparecem, criando-se uma unidade pedagógica entre

ambas, ligadas ao selo da higiene mental (WANDERBROOCK

JÚNIOR, 2009, p. 118).

Tanto a Psicologia quanto à Medicina adentraram-se no campo educacional, autorizadas pela Pedagogia Nova e fortalecidas pelo movimento higienista, individualizando, rotulando e, ao mesmo tempo, retirando todo caráter histórico da educação, tornando-a uma prática naturalizada.

Na década de 1960, presenciamos o resgate da teoria da carência cultural, em sua nova versão, a teoria da “diferença”, defendida por Poppovic (1972) e discutida por Patto (1996), ao nos apresentar as formas pelas quais o fracasso escolar era justificado por intelectuais brasileiros; unido aos ideais da Escola Nova e ao encontro entre Psicologia e Pedagogia. Poppovic (1972), posiciona-se contra os termos carência e deficiência, ao argumentar que as crianças das classes desfavorecidas apresentavam uma cultura própria, que precisava ser valorizada, e que o fracasso escolar seria decorrente de uma escola e de professores, pouco preparados para lidar com esta clientela.

As análises de artigos da época indicavam que, mesmo com outra roupagem, a teoria da carência cultural se fazia cada vez mais forte e presente nas produções acadêmicas, enfatizando que

[…] o fracasso escolar encontrava-se no aluno, cabendo à

escola uma parcela de responsabilidade por não se adequar a

este aluno de baixa renda. Na verdade, as causas

intraescolares do fracasso escolar e a crítica ao sistema de

ensino haviam sido secundarizadas no marco desta concepção

(PATTO, 1996, p. 112) [grifo do autor].

Não muito diferente dos dias atuais, ainda buscamos respostas ao fracasso escolar em teorias que estabelecem relação direta entre o insucesso escolar e problemas psicológicos ou biológicos. Alunos com problemas familiares, emocionais e orgânicos teriam poucas possibilidades de alcançar desempenho escolar satisfatório, a menos que se recorra a alternativas intra-escolares, próprias à medicina, psicologia e às demais especialidades.

Localizar, na criança ou na família, as origens das dificuldades escolares é buscar respostas nos aspectos biológicos ou psicológicos, entendendo-as como entidades isoladas no corpo do aluno e que necessitam de controle. Os diagnósticos, em sua maioria, servem de justificativas para as dificuldades de aprendizagem, amenizam a responsabilidade do Estado em oferecer uma educação de qualidade, da escola em rever suas práticas instituídas e minimizam a culpa dos pais em relação à educação escolar dos filhos.

Nesse sentido, ao analisarmos os altos índices de crianças com o suposto diagnóstico de TDAH, questionamo-nos: este fenômeno estaria ocultando a baixa qualidade de ensino de nossas escolas? Seria novamente culpar o aluno, retomando o caráter organicista para isentar as críticas aos sistemas de ensino e, consequentemente, aos interesses neoliberais?

Frigotto (2006) ressalta que a universalização e o acesso à escola não constituíram empecilhos ao desenvolvimento do capitalismo monopolista; ao contrário, aprender a ler, escrever e contar, mesmo que precariamente, são habilidades necessárias à manutenção da sociedade capitalista e à formação da mentalidade voltada ao consumo. Nestes moldes, a escola cumpre historicamente a função de manter os mecanismos do capital, oferecendo, por causa de interesses políticos e econômicos, educação elementar que desenvolva traços socioculturais, políticos e ideológicos, favorecendo o funcionamento das empresas.

Esse movimento provocado pelo sistema capitalista indica que “O prolongamento da escolaridade – prolongamento desqualificado – de outra parte, vai constituir-se num mecanismo de gestão do próprio Estado intervencionista, que busca viabilizar a manutenção e o desenvolvimento das relações sociais de produção” (FRIGOTTO, 2006, p. 162). Como indica o autor, para manter o controle do saber, a burguesia abre mão de subterfúgios como dificultar à maioria da população a permanência e o acesso aos níveis mais elevados de escolarização, além de oferecer ensino aligeirado e desqualificado, que se expressa na fragmentação do trabalho pedagógico, na quantidade e qualidade dos conteúdos e na direção tomada pela prática educativa.

A desvalorização do trabalho escolar esclarece esse autor, vem mascarada pela necessidade de eficiência e produtividade, reforçadas pela teoria do capital humano, com suas propostas de tecnologia educacional; ou por propostas pedagógicas consideradas modernas e inovadoras, mas entendidas por Saviani (2009) como não críticas, porque, na verdade, servem para manter a ordem, os privilégios, as desigualdades sociais e a hegemonia burguesa.

A ordem econômica voltada ao lucro e ao aumento do consumo é acompanhada pelo avanço e pela aplicação da tecnologia nas empresas o que reduz os empregos, fragmenta ainda mais o processo e amplia a oferta de força de trabalho desqualificada, acompanhada pela desqualificação da escola. De acordo com Frigotto (2006) a cisão e o esfacelamento dos postos de trabalho refletem-se na educação, fragmentando o processo educativo e arruinando a supremacia do conteúdo que é substituída pelos métodos e técnicas.

A organização da Escola Tradicional, solidificada no conteúdo e na autoridade do professor, cede lugar à Pedagogia Nova e na sequência à Pedagogia Tecnicista, ambas com o objetivo de atender, naquele momento, às necessidades da sociedade em plena expansão industrial e, ao mesmo tempo, conter a própria marginalização.

Entretanto, cabe assinalar que a aplicação da Pedagogia Nova alcançou um número reduzido de escolas e de alunos, em especial das classes privilegiadas. Em razão dos altos custos para equipá-las e mantêlas, a Escola Nova organizou-se em pequenos núcleos, bem equipados, aprimorando, como ressalta Saviani (2009) a qualidade da educação destinada à elite:

[…] No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente

difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por

gerar conseqüências também nas amplas redes escolares

oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que

tais conseqüências foram mais negativas que positivas uma vez

que, provocando o afrouxamento da disciplina e a

despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou

por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares

as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de

acesso ao conhecimento (SAVIANI, 2009, p. 14).

Como a Pedagogia Nova não conseguiu eliminar a marginalização, a Pedagogia Tecnicista de maneira prática e objetiva, definiu o marginalizado como improdutivo e ineficiente perante a sociedade e apresentou soluções para o problema da marginalização. A racionalidade, a eficiência e a produtividade exigidas pelo mundo do trabalho foram vivificadas no contexto escolar pela Pedagogia Tecnicista.

Baseada na neutralidade científica e inspirada na racionalidade, eficiência e produtividade, a Pedagogia Tecnicista reordena o processo educativo, tornando-o objetivo e operacional. Assim como ocorreu no mundo do trabalho, a escola priorizou a objetividade do processo pedagógico. Para tanto, adotou pressupostos filosóficos da Psicologia Behaviorista, utilizando-os para a organização dos métodos e do planejamento. Era exigida da escola a máxima eficiência, como eram os modos de produção taylorista/fordista, implantados no interior da fábrica. O professor e o aluno tornaram-se figuras secundárias, comparados aos métodos e à organização dos meios; o grande objetivo era corrigir as deficiências do professor e maximizar os resultados de sua intervenção, com vistas à eficiência.

Superar a marginalidade estava atrelado à formação de indivíduos eficientes e produtivos, capazes de ampliar a produção. Desta forma, a escola, ressalta Saviani (2009), segundo esta perspectiva, cumpriria sua função de equalizadora social, minimizando as desigualdades sociais.

Nesses moldes, a teoria do capital humano 16, que despontava no Brasil nos anos de 1950 e mais intensamente em 1960, indicava melhores condições de vida, trabalho, aumento de renda e mobilidade social. A teoria advogava que a educação e o treinamento potencializavam a produção, aumentando a produtividade e gerando ao trabalhador maior renda. Este discurso defendido pela teoria do capital humano não passou de falácia, visto que o aumento da mais valia não era revertido ao trabalhador; ao contrário, permanecia nas mãos do capitalista.

Frigotto (2006) é enfático ao afirmar que tal concepção teórica demonstrou o caráter apologético do capitalismo, deslocando o foco do campo macroeconômico para o campo microeconômico. A teoria do capital humano não fez mais que reduzir os conceitos de homem, trabalho, classe e educação, postulando linearmente que o desenvolvimento social teria tênue ligação com a redução das desigualdades sociais e, ainda, que este desenvolvimento acontece mediante a qualificação profissional que gera aumento da produtividade.

Ao compreender a educação como instrumento de equalização social e distribuição de renda, a referida teoria como assinala o autor, serviu para mascarar a defesa das relações sociais de produção capitalista, delegando ao indivíduo e não ao sistema a responsabilidade por sua capacidade de trabalho.

A teoria do capital humano, relata Cattani (2002), apresentou-se como derivação do neoliberalismo, ressurgindo com o colapso do modelo taylorista-fordista, unida à redefinição das relações de trabalho e do papel da educação. Nesta perspectiva, alerta Frigotto (2006), a prática educativa, que deve se fazer política e social, reduziu-se ao desenvolvimento de tecnologias educacionais, ou seja, educar se aproximava mais de um adestramento geral, necessário para manter o funcionamento da produção do capital, do que em desenvolvimento cognitivo, para formar cidadãos críticos e politizados.

Outra consequência da teoria do capital humano, segundo esse autor, foi o fortalecimento da meritocracia, tanto nas relações de trabalho quanto no espaço escolar. Assim como os homens são livres para fazer escolhas, ascender-se socialmente, mediante suas capacidades, iniciativa e administração de seus recursos, na escola a reprovação, as dificuldades de aprendizagem e a evasão são consideradas problemas individuais, não mantendo relação com as condições objetivas.

Ao centrar forças no individual, estabelece-se junto à visão de capital humano a tendência meritocrática, também no contexto escolar. Nas relações de trabalho, os homens são livres para ascender socialmente, sendo necessária somente força de vontade, iniciativa, capacidade ou virtudes; também as razões para o não aprender, a evasão e a reprovação escolar são atribuídas quase sempre exclusivamente ao indivíduo.

Segundo Rossi (1986), nessa concepção, a liberdade de iniciativa é preservada; com esforço e dedicação todos podem alcançar seus objetivos. A meritocracia divulgada inicialmente pela ideologia liberal e repaginada pelo neoliberalismo adentra o espaço escolar e intensifica a concepção de que o sucesso ou o fracasso depende exclusivamente do aluno, já que a sociedade oferece oportunidades semelhantes a todos.

Ao seguir essa lógica, entende-se que nem todos têm aptidão e vocação para permanecer na escola, muito menos para concluir o ensino superior. Para estes, a educação de jovens e adultos - EJA, cursos técnicos, ou uma educação aligeirada é suficiente para formar consumidores e atender à lógica do capital. A formação de um exército de sobrantes, como denomina Kuenzer (1999), passa por uma escola precarizada ou por opções de educação escolar que se distancia cada vez mais do saber científico oferecido pelas universidades.

Quando isso não ocorre, os professores são culpados pela péssima formação e pelo sucateamento da escola. São acusados de não atender à demanda dos alunos por uma educação moderna, capaz de desenvolver a criatividade, a flexibilidade, a adaptabilidade ao mundo de trabalho e as inovações e mudanças de uma sociedade, em constante desenvolvimento tecnológico.

Esse movimento de culpabilização, ora do aluno, ora do professor, demonstra a redefinição do capital humano na década de 1990, intensificando o estreito laço entre trabalho e educação. Como explica Ruckstadter (2005), os cursos de formação ou de reciclagem são sugeridos como necessários à superação do insucesso escolar e à melhoria na qualidade da educação pública. Estes discursos é que são propalados pela mídia, pelos economistas, até mesmo entre os educadores e são identificados nos documentos voltados às políticas públicas para a educação, em especial, na década de 1990.

A recessão, a diminuição da produção e as altas taxas de inflação deflagraram o fordismo, o que levou a uma nova reorganização social, econômica e política do processo de organização da produção. Naquele momento, a organização do trabalho coletivo

próprio ao fordismo abriu espaço à acumulação flexível17, assim denominada por Harvey (1998).

A rigidez foi substituída pela flexibilidade nas contratações, possibilitando a demissão de um número maior de funcionários em caso de crises financeiras. A transição do modelo fordista para o modelo de acumulação flexível enfraqueceu a força sindical ao reduzir os postos de trabalho, aumentou o número de trabalhadores subcontratados e criou o chamado setor de serviços.

A terceirização tornou-se o carro-chefe da acumulação flexível, expressando, como destaca Ruduit (2002), um recurso gerencial adotado pelas empresas. A transferência de parte do processo produtivo à outra instituição empresarial, que executará o serviço no espaço interno ou externo à empresa contratante, mantém independência administrativa, favorecendo a flexibilização da produção e do trabalho.

Essa alteração na forma de organização do capitalismo provocou mudanças na política, na cultura, na educação, nos hábitos e nos costumes; era preciso adaptar-se a uma sociedade rápida, extremamente consumista, competitiva e com a escassez de empregos. Neste novo modelo, os valores sólidos do fordismo foram substituídos pelo novo, temporário e fugaz, acentuados pela flexibilidade do capital:

Na medida em que a ação coletiva se tornou, em consequência

disso, mais difícil – tendo essa dificuldade constituída, com

efeito, a meta central do impulso de incremento do controle do

trabalho – o individualismo exacerbado se encaixa no quadro

geral como condição necessária, embora não suficiente para a Nagel (2001) indica que as transformações no campo econômico traçadas pelo desenvolvimento do sistema capitalista afetam diretamente o campo educacional, apresentando-se como propostas metodológicas modernas, sem resquícios de práticas pedagógicas tradicionais. Sob a roupagem do novo e condenando velhas formas de educar, apregoa-se o novo e revolucionário fazer educativo.

transição do fordismo para a acumulação flexível (HARVEY,

1998, p. 161).

Essa disseminação de valores unida a tempos de instabilidade e fragmentação econômica provocou o desejo por valores mais estáveis, intensificando a autoridade do Estado, da família e da religião.

Harvey (1998) assinala ainda que a produção flexível não significou a desorganização do sistema produtivo, ao contrário, o capitalismo tornou-se mais organizado por meio da dispersão, das respostas flexíveis do mercado, da mobilidade geográfica, dos processos do mercado de trabalho, do consumo diferenciado, acompanhando a inovação das empresas, da tecnologia e dos produtos.

O individualismo incentivado pela acumulação flexível estendeu-se ao espaço escolar, exigindo do aluno flexibilidade, criatividade e adaptabilidade às inovações tecnológicas e aos conteúdos. Era preciso formar o futuro trabalhador para uma sociedade cada vez mais carente de emprego; com criatividade para sobreviver em meio a mínimas possibilidades, com adaptabilidade à informalidade, ou a empregos temporários, reduzindo o vinculo empregatício e os encargos com os funcionários.

Espírito empreendedor, otimismo, criatividade, autoconfiança, perseverança, disposição ao trabalho, domínio técnico e, acima de tudo, a crença de que a sociedade só avançará se as leis do mercado forem respeitadas, são aspectos destacados por Duarte (2006) como qualidades essenciais ao mundo do trabalho e divulgadas maciçamente pelos meios de comunicação.

O autor aponta que essa concepção individualizante contém em si a ideologia de que a busca pela satisfação individual é natural, não apresentando qualquer relação com o modo de produção de uma sociedade. A concepção hegemônica divulgada pelo capitalismo pode ser identificada em outros campos, entre eles, o campo pedagógico.

Esse novo formato acadêmico ganha proporção com o auxílio das técnicas de marketing, perpassando os discursos dos educadores e fomentando a necessidade de uma educação inovadora capaz de atender às exigências do mercado. Neste sentido, a escola, atendendo às exigências do neoliberalismo, busca desenvolver no aluno virtudes ou qualidades, como a competitividade e a flexibilidade, exigidas no mundo do trabalho.

Como apontamos anteriormente, a concepção individualizante não está presente somente nas análises da abstração de indivíduos isolados, como afirma Duarte (2006), mas as encontramos ao analisar as relações interpessoais e coletivas. Estas relações estabelecidas entre sociedade e indivíduo são explicadas como resultado das necessidades individuais, propagando a ideologia do sucesso individual, o qual se justificaria pela presença de qualidades ou virtudes.

A ênfase no individual favoreceu a naturalização do fracasso escolar e produziu, na escola, um ambiente favorável à propagação de concepções políticas, pedagógicas e sociológicas, afastando dos agentes sociais a crença na possibilidade de uma transformação social por meio de ações coletivas e intencionais com vistas à superação do capitalismo.

A confiança e a propagação da naturalização imobilizaram ações, tanto nos setores da economia, quanto na política e na educação. Na economia, depositam a crença na força do mercado, como agente que levará à superação da crise e de demais problemas econômicos. Na política, acredita-se que as transformações são naturais e acontecem de forma espontânea no dia a dia das pessoas. Na educação, acreditando-se que o processo de formação humana ocorre também de forma natural e espontânea, cabe à escola apenas o papel de oferecer condições para as interações e, com elas, o desenvolvimento.

A naturalização das questões escolares como reprovação, evasão escolar ou dificuldades de aprendizagem, torna-se evidente. A dinâmica do mercado é estendida à escola; se os homens apresentam condições para se desenvolver, bastando apenas força de vontade, determinação e criatividade, o mesmo deve acontecer com o aluno, cabendo a ele a responsabilidade pelo sucesso ou o fracasso escolar.

Seja a naturalização da divisão do trabalho, seja de questões escolares, ambas estão vinculadas ao modo de produção capitalista e à ideologia neoliberal, questão discutida por Duarte (2006), ao abordar o lema aprender a aprender, cujas raízes se encontram nos ideais propostos pela Pedagogia Nova.

Para o autor, no sistema educacional, a ênfase no aprender a aprender acompanha as nuances estabelecidas pelas relações capitalistas, que reduzem a força de trabalho à mera mercadoria. Assim como a economia capitalista busca um trabalhador geral, capaz de se adaptar a uma variedade de trabalhos para enfrentar o desemprego, a educação busca formar indivíduos dispostos a aprender qualquer coisa, desde que este conhecimento seja útil às exigências do mercado:

Não é casual que o “aprender a aprender” venha acompanhado

de um discurso que alerta para a existência de uma aceleração

vertiginosa das mudanças na tecnologia, nas relações de

trabalho, nos valores culturais, nas atividades cotidianas, nas

relações econômicas e políticas educacionais. Mudança é a

palavra da moda (DUARTE, 2006, p. 198).

É necessário preparar o aluno para viver em uma sociedade em que as mudanças são cada vez mais constantes e rápidas. Isto exige um professor que consiga lidar e se adaptar às mudanças, inclusive àquelas que afetam diretamente o seu trabalho como, por exemplo, os modismos pedagógicos.

O trabalhador precisa estar disposto a trocar de emprego e aos possíveis períodos de desemprego; e o consumidor, preparado para acompanhar as mudanças tecnológicas, experimentar novas marcas, produtos e experienciar novas necessidades. Com estas afirmações, Duarte (2006) esclarece que o aprender a aprender não faz mais do que adequar os indivíduos às exigências capitalistas, abandona-se o desenvolvimento da autonomia intelectual, da moral e da criticidade e adota-se a adaptabilidade como carro-chefe das políticas neoliberais. Os conteúdos escolares são esvaziados, tornando o ensino adequado às demandas do mercado e aos interesses neoliberais.

 

Naturalização das questões escolares: medicar é

preciso

A naturalização das relações de trabalho estende-se às questões escolares, quando se discute a dialética entre produção e consumo, tendo como base o marxismo. De acordo com Duarte (2006), a naturalização das necessidades humanas está na contramão da dialética – produção e consumo. Os economistas clássicos defendiam que as necessidades humanas eram naturais, imediatas, próprias ao homem, não tendo relação alguma com as determinações sociais; ao contrário, seria a produção social organizada para satisfazê-las.

Duarte (2006, p. 146-147) argumenta que esta concepção naturalizante é desmontada por Marx, quando este demonstra que entre as necessidades humanas e o consumo há a mediação da produção, a qual:

[…] se torna determinante do consumo ao criar objetos para o

mesmo, as formas pelas quais esses objetos serão consumidos

e a necessidade que impulsiona o indivíduo a consumir esses

objetos. Essa análise de Marx é válida tanto no sentido do

processo de humanização, isto é, de desenvolvimento do

gênero humano (o surgimento, ao longo da história, de

necessidades cada vez mais elevadas), como também no

sentido específico do processo de alienação das necessidades

na sociedade capitalista, onde a produção de mercadorias leva

à produção de necessidades alienantes e consumistas nos

indivíduos.

Dessa perspectiva, as necessidades não são naturais, nem espontâneas, ao contrário, são produzidas pelo mercado, que necessitam de um público para consumir seus produtos. Campanhas publicitárias são lançadas pelos mais variados meios de comunicação, instigando ao consumo e criando as mais variadas necessidades, impulsionadas pelo aumento da produção.

Se a produção de mercadorias, como aponta o autor, apoiando-se em Marx, gera a produção de necessidades, estaria a sociedade, mediante os interesses econômicos das indústrias farmacêuticas, gerando a necessidade alienante de produção e manutenção das doenças escolares? Se pensarmos que para o consumo de medicamentos é preciso um organismo doente, estaria a sociedade capitalista produzindo este fenômeno para ampliar o consumo desenfreado de medicamentos?

As respostas não são fáceis, mas podemos indicar caminhos para encontrá-las. As indústrias farmacêuticas garantem seu nicho de mercado, financiando pesquisas que comprovam a eficácia do tratamento em casos de TDAH. Um exemplo disso são os financiamentos de pesquisa sobre o TDAH, pelo laboratório Novartis, e o seu apoio a sites, como da ABDA.

Sroufe (2012, p. 3), em entrevista ao New York Times, aponta que o National Institute of Mental Health (Instituto Nacional de Doença Mental) financia as pesquisas direcionadas aos fatores fisiológicos e cerebrais do TDA. Apesar de existir pesquisas voltadas ao tratamento em outras vertentes, são mínimas as que focam a importância da experiência para o desenvolvimento do transtorno. A ênfase encontra-se em estudos que buscam esclarecer os componentes bioquímicos desta patologia, área de maior financiamento e adesão por parte dos cientistas. Aponta ainda que a resposta é sempre positiva, quando se questiona a existência dos problemas de atenção na infância, entretanto desconsideram a possibilidade do TDA ou de anomalias do cérebro resultar das experiências.

Da perspectiva médica, são divulgados, em sites, revistas e demais meios de comunicação, questionários que podem facilmente ser preenchidos pelos pais, adolescentes ou adultos, sugestionando, muitas vezes o diagnóstico. A produção em grande escala de medicamentos como a Ritalina, para conter o comportamento, focar a atenção, aumentar o rendimento escolar acompanham o superdiagnóstico do TDAH, atrelada à urgência da escola e da família por soluções de problemas que lhes parecem, em sua maioria, não ser da sua alçada.

O uso de medicamento para amenizar tais sintomas se torna uma alternativa mais rápida e considerada eficiente pelos pais e pela escola, descartando o professor como mediador, fundamental para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, neste caso, em específico, a atenção. A alteração das práticas pedagógicas demandaria um tempo maior e intervenções em longo prazo, o que envolveria o trabalho não só do professor, mas de toda a equipe pedagógica, abarcando ações coletivas.

O interesse por parte da escola em buscar soluções que fujam da jurisdição médica se torna cada vez mais distante e até mesmo impossível, quando nos deparamos com um ensino precário que contabiliza altas taxas de evasão, reprovação, sem contar o baixo rendimento no Programa Internacional de Avaliação de Alunos -

PISA 18. Faz-se necessário encontrar a causa do fracasso escolar, distanciando-o da ausência de políticas públicas eficientes voltadas à educação e aproximando-o das questões orgânicas, de um organismo em disfunção.

Para Sroufe (2012), há evidência de que nos Estados Unidos os responsáveis pelas políticas educacionais públicas pensam que crianças com déficit de atenção têm uma doença orgânica e, por isso, eles praticamente desconsideram a busca por uma compreensão mais abrangente da questão. No Brasil, a situação é bem parecida e a consequência é que na escola o diagnóstico é suficiente para fazer acreditar que se a causa é biológica, o melhor a fazer é medicar e não questionar a qualidade da educação e os demais aspectos que favorecem a criação das doenças escolares.

Isaias (2007) destaca a potencialidade da sociedade capitalista em favorecer a desatenção, a hiperatividade e a desobediência. Se o TDAH se constitui pela dificuldade de processar e mediar adequadamente uma gama de impulsos e estímulos que perpassam constantemente o campo de percepção e da ação do indivíduo em seu grupo, estas dificuldades estariam relacionadas a uma forma própria de comportamento aprendido? Seria esta sociedade midiática e consumista, em que a criança está inserida, capaz de produzir um estilo particular de comportamento?

As questões levantadas pelo autor são desveladas, quando compreendemos que a forma como a sociedade se organiza e as ordens impostas pelo capital vão constituindo a concepção de homem, sociedade, cultura, conhecimento, educação e comportamento. E que, no interior da prática educativa, preocupa-se pouco em desenvolver o autocontrole do sujeito, seu raciocínio, sua capacidade de abstração e reflexão.

Uma sociedade pautada no individualismo em detrimento do coletivo, nas instabilidades sociais, econômicas, no esfacelamento de laços afetivos, no enfraquecimento dos movimentos sindicais, ou na banalização da violência só pode gerar uma escola com características semelhantes, que, em muitos casos, é vista como natural e individual.

A chamada sociedade do conhecimento própria do século XXI, o ritmo acelerado do dia-a-dia, o apelo ao consumo e ao imediatismo, a necessidade de se fazer várias coisas ao mesmo tempo, o excesso de barulho e as mudanças tecnológicas vão gerando a sensação de que tudo é efêmero, desde um simples objeto até os relacionamentos. A competitividade, a flexibilidade e a adaptabilidade ao mercado como palavras de ordem, acrescidas à rapidez das informações, ao consumo e à individualidade, estariam formando um exército de consumidores ávidos por soluções rápidas, materializadas em um comprimido?

Para Sroufe (2012), medicar as crianças em larga escala sustenta a concepção da sociedade em afirmar:

[…] que todos os problemas da vida podem ser resolvidos com

uma pílula e dá a milhões de crianças a impressão de que

existe um defeito intrínseco nelas. Finalmente, a ilusão de que

os problemas das crianças podem ser curados através de

drogas impede-nos, como sociedade, de procurar as soluções

mais complexas que serão necessárias. As drogas tiram todo

mundo do anzol: políticos, cientistas, professores e pais. Isto é,

todo mundo, menos as crianças (SROUFE, 2012, p. 2).

Medicar as dificuldades na escolarização retira as possibilidades de analisar criticamente a qualidade das escolas, a formação dos professores, a precariedade das políticas educacionais e o pouco investimento na educação. Questões políticas e econômicas são mascaradas quando se tem no medicamento as respostas para as dificuldades de aprendizagem e de atenção; isentando políticos, pais, professores e cientistas e delegando à criança a responsabilidade pelo próprio fracasso, que é especificamente orgânico ou psicológico.

Essas questões fazem-nos pensar na ampliação de uma patologia por parte da mídia, em uma sociedade voltada ao consumo e a soluções imediatas. Isto pode ser verificado não só no número de crianças diagnosticadas com TDAH em nossas escolas, mas em dados apresentados pela ANVISA, demonstrando o aumento significativo do uso de metilfenidato, tanto para o tratamento de problemas de atenção, quanto para melhorar o desempenho acadêmico de adolescentes e jovens em períodos de concursos ou vestibulares.

No ano de 2009, foi registrado pela ANVISA o aumento do consumo de metilfenidato nos meses de setembro, outubro e novembro e uma queda nos meses de janeiro e dezembro. O aumento foi justificado pela maior adesão ao medicamento, entretanto, como se explica a redução nos meses de janeiro e dezembro? Se considerarmos que a orientação médica indica a suspensão do medicamento durante as férias escolares e fins de semana (salvo exceções), podemos inferir que a redução está ligada, em especial, ao período das férias, e o pico maior de consumo, aos meses que se aproximam ao fim do ano letivo, período geralmente acompanhado de exigências quanto à aprovação. O consumo parece aumentar, quando se aumenta a necessidade de atingir melhores notas nos resultados finais.

Ainda sobre o consumo, o IDUM verificou a venda de 71.000 caixas de metilfenidato no ano de 2000, enquanto que, em 2008, o número aumentou para 1.147.000, atingindo um aumento de 1.616% no período de oito anos. Os dados apontados pelo instituto suíço Pharmaceutical Market demonstram a ampliação do uso do referido medicamento.

Os dados são significativos quando presenciamos o aumento indiscriminado de queixas voltadas aos problemas de atenção e, com elas, a justificativa de que a criança apresenta um desequilíbrio na região frontal do cérebro, tornando urgente o uso da medicação para que a atenção seja focada, possibilitando a aprendizagem.

A ênfase nos aspectos orgânicos como justificativa para o não aprender, segundo Eidt e Tuleski (2010), tem sua origem na perspectiva individualista e se fortaleceu com o advento do neoliberalismo. O que fugia da visão de normalidade defendida pela burguesia era considerado como disfunção individual, decorrente do mau funcionamento do organismo, transformando em doença tudo aquilo que não se enquadrava nesta perspectiva.

Para as autoras, a disseminação cada vez maior do uso do medicamento em crianças com TDAH indica o predomínio da concepção idealista, naturalizante e biologizante de compreender o psiquismo humano. Direcionar o tratamento às manifestações individuais, supondo ser a disfunção do cérebro responsável por todo o comportamento indesejado, sem considerar a realidade e o contexto em que o indivíduo se desenvolve, torna-se perigoso.

Tal postura retira a historicidade do desenvolvimento psíquico do homem e limita as funções psicológicas superiores ao amadurecimento orgânico, tornando urgente o uso de medicamentos em detrimento de mediações que promovam o desenvolvimento da atenção e do controle do comportamento.

Mesmo com as severas críticas a respeito da escola como redentora dos problemas sociais, ou da educação escolar como fonte primária para a criação de uma sociedade democrática, retorna-se a educação como mecanismo capaz de superar a exclusão social. A divulgação desta concepção ideológica serve para mascarar a exclusão desencadeada pela economia neoliberal, tornando os indivíduos responsáveis por ela.

Presenciamos, assim, uma educação que desencadeou:

[…] um retrocesso visível no campo educacional ao

transformarmos em patologia algo que é produto das

dificuldades vividas por um sistema escolar que não consegue

dar conta de suas finalidades. Sistema este fruto de políticas

que durante décadas depauperaram a escola pública e

dificultaram que desempenhasse seus papéis sociais e políticos

(SOUZA, 2008, p. 13).

Quem não consegue ter sucesso na escola é por causa da não aptidão, da falta de vocação ou acrescente a isso, de um problema orgânico como, por exemplo, o TDAH, justificando a não aprendizagem, a reprovação e, muitas vezes, a evasão escolar. A função social e política da escola é dificultada por condições de ensino e de trabalho inadequadas, escolas sucateadas e esvaziadas de conteúdos, que transforma, em doença, questões de ordem pedagógica. Neste sentido,

[…] a ótica positivista que a teoria do capital humano assume

no âmbito econômico justifica as desigualdades de classe, por

aspectos individuais; no âmbito educacional, igualmente

mascara a gênese da desigualdade no acesso, no percurso e

na qualidade de educação que têm as classes sociais

(FRIGOTTO, 2006, p. 67).

As desigualdades sociais são justificadas pelas diferenças individuais e não pela desigualdade de acesso, permanência e oportunidade a uma educação de qualidade oferecida a poucos.

Souza (2008) aponta que, unido aos interesses do capital, presenciamos o fortalecimento da Psicopedagogia e Psicomotricidade na década de 1990, que, junto à genética, à neurologia e à neuropsicologia favoreceram a retomada dos aspectos biológicos como cerne dos problemas pedagógicos. As explicações organicistas desmembradas em distúrbios ou transtornos educacionais, tão fortes em 1950 e 1960, são retomadas a partir de 2000, desta vez com um novo layout. Ressonância magnética, mapeamentos cerebrais e reações químicas sofisticadas ganham espaço como instrumentos utilizados para diagnosticar distúrbios ou problemas neurológicos.

A referida autora indica a importância dos recursos da área da biologia e da medicina para o avanço da compreensão do organismo humano, entretanto os repudia quando utilizados para avaliar o fenômeno educativo e o processo de escolarização, sem a preocupação de analisar os demais aspectos que perpassam o espaço escolar.

Reforçando essa discussão, Moysés e Collares (2011) ressaltam a importância do avanço destas técnicas no aperfeiçoamento do atendimento médico e indicam que o problema não reside nos exames, mas no uso que se fazem deles. Uma das piores consequências do uso indevido desta tecnologia é a ampliação da medicalização da vida.

Ao retomar essa prática, retrocedemos ao aspecto individual do aluno e desconsideramos a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem. Dimensões históricas, sociais e políticas vão além da biologia e da neurologia, quando o assunto é o não aprender. E, ainda, ao avançar nas explicações organicistas quanto a não aprendizagem, retornamos a termos recorrentes questionados pela Educação, Psicologia e Medicina como, por exemplo, TDAH, disortografia, dislexia, entre outros.

Quando recorremos às concepções organicistas para explicar o não aprender, retornamos aos diagnósticos neurológicos e, com eles, a possibilidade (diria certeza, mediante dados de nossa pesquisa) da medicalização de crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH. Neste cenário,

[…] ter dificuldade de leitura e escrita não mais questiona a

escola, o método, as condições de aprendizagem e de

escolarização. Mas sim, busca na criança, em áreas de seu

cérebro, em seu comportamento manifesto as causas das

dificuldades de leitura, escrita, cálculo e acompanhamento dos

conteúdos escolares (SOUZA, 2008, p. 10).

Não prestar atenção à aula, opor-se ao que a professora determina e estar inquieto são sintomas que precisam, com urgência, ser controlados, e o recurso mais rápido que se tem é a pílula mágica, seja ela a Ritalina, ou outra qualquer que consiga enquadrar o aluno às exigências da escola. Não estamos afirmando, entretanto, que não existam casos em que haja a necessidade do medicamento, apontamos sim, o aumento cada vez maior de crianças diagnosticadas como TDAH e medicadas de forma abusiva.

Eidt e Tuleski (2010) apontam que a busca recorrente aos tratamentos químicos e às soluções miraculosas por indivíduos que apresentam impulsividade e/ou falta de atenção, em substituição aos programas de educação da conduta, pode ser expressão de uma sociedade que objetiva a rapidez e o imediatismo como soluções aos seus problemas, sejam eles de qualquer ordem.

A medicalização apresenta-se como alternativa às angústias vivenciadas pela escola e como medida utilizada para reduzir os impactos de uma educação precária, produzida por políticas neoliberais. A escola recorre a profissionais que estão fora do âmbito escolar e se esquece de que as funções psicológicas superiores, como a atenção voluntária, desenvolvem-se no contato com o outro, em mediações significativas em sala de aula e não simplesmente na ingestão de uma pílula milagrosa.

Ao considerarmos o TDAH como manifestação natural decorrente exclusivamente de disfunção orgânica, retira-se o caráter histórico e social intrínsecos a este fenômeno, delegando ao biológico a supremacia. Pensar que os alunos que apresentam problemas de atenção são responsáveis exclusivamente pelo próprio fracasso escolar é isentar a responsabilidade do professor, da prática pedagógica deste, da dinâmica escolar e, principalmente, das relações capitalistas que determinam a quem e a que interesses a escola deve atender.

Optamos pela perspectiva Histórico-Cultural como fundamento para nossas análises por compreendermos (como postula esta teoria) a atenção como uma das funções psicológicas superiores mais importantes à aprendizagem e que seu desenvolvimento acontece mediante as relações estabelecidas socialmente. Isto indica-nos um caminho a ser trilhado, ou seja, a possibilidade de o professor, em sua prática pedagógica, oferecer recursos para que a atenção voluntária de seus alunos se desenvolva, promovendo a aprendizagem escolar, discussão esta abordada no próximo capítulo.

 

4 O trabalho continua coletivo no sentido de cada artesão fazer uma parte, porém com apropriação individual do resultado desse trabalho.

5 A II Internacional foi um movimento organizado pela classe operária francesa, no século XIX, em oposição às explorações da burguesia.

6 Ferido na batalha e sem condições de lutar, recebeu e leu livros religiosos e Bíblias cujos conteúdos fizeram-no mudar radicalmente de concepção sobre a religião Tornando-se padre, passou a defender a ideologia católica. Sua história explica a adoção de regras e normas rígidas ao método pedagógico dos jesuítas que foram influenciadas pela formação militar de Loyola.

7 Plano de Estudos da Companhia de Jesus que direcionou por aproximadamente dois séculos a organização e as atividades de colégios em todo o mundo. Ler mais sobre seus fundamentos em: O método Pedagógico dos jesuítas. O Ratio Studiorum (1952).

8 Saviani (2009) em Escola e Democracia apresenta a Teoria da escola dualista, de Baudelot e Establet, como parte das teorias critico-reprodutivistas, assim como a Teoria do sistema de ensino como violência simbólica, de Bourdieu e Passeron, e a Teoria da escola como Aparelho Ideológico do Estado, de Althusser. O autor assim as denomina por considerar os determinantes sociais envolvidos na educação, porém defende a ideia de que a escola apenas reproduz as desigualdades sociais, não mais que isso.

9 Sistema formulado por John Maynard Keynes, em 1926, que se contrapõe a concepção liberal; o modelo intervencionista Keynesiano, conhecido como “Estado de bem-estar” (Welfare State), defende a interferência do Estado na economia, reforçando seu dever em conceder benefícios sociais a população.

10 Ver mais sobre a trajetória de Fernando Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira, em Saviani (2008), História das idéias Pedagógicas no Brasil. O autor aponta esses intelectuais como a tríade que impulsionou o movimento escolanovista no Brasil.

11Enquanto documento doutrinário baseado nos princípios da Escola Nova, Saviani (2008) aponta as análises de Cunha (1987, 1994 e 1997) sobre o Manifesto, e, segundo ele o texto apresenta algumas ideias contraditórias e heterogêneas, consideradas expressões de princípios igualitaristas e elitistas.

12 Froebel afirmava que a criança, em seu desenvolvimento espontâneo, transformavase em homem, e isto era possível por ser capaz de tornar exterior o que era interior. Esta dialética romântica da atividade evidenciou e desenvolveu “[…] o processo pelo qual a criança se transforma naquilo que é e vive aquilo em que se transformou” (SUCHODOLSKI, 1978, p. 41). Sua pedagogia tinha como ponto principal o jogo, por considerá-lo fundamental à criação, à alegria, ao conhecimento do meio e expressão, oportunizando tornar o que é interior em exterior.

13 Termo utilizado por Saviani (2009), em seu livro Escola e Democracia, quando trata das características da Pedagogia Nova e seu posicionamento em relação às questões da marginalidade.

14 Maria Lúcia Boarini refere-se ao mito de Procusto ao tratar das questões referentes ao transtorno mental, em seu livro A loucura no leito de Procusto, 2006.

15 Ver mais sobre o movimento higienista e eugenista em Boarini (2003) e especificamente sobre o Higienismo no Brasil e suas influências na educação, em Wanderbroock Junior (2009).

16 A teoria do capital humano foi desenvolvida por Theodore Schutz (1902-1998), professor da Escola de Chicago e ganhador do prêmio Nobel, em 1979.

17 Ruduit explica que o termo acumulação flexível é assim denominado por Harvey (1998). Entretanto, autores como Michael Piore e Charles Sabel a intitulam especialização flexível e Manuel Castells, sistema de produção flexível. Apesar das divergências teóricas, todos entendem a terceirização como instrumento gerencial voltado à flexibilização da produção e do trabalho.

18 Programme for International Student Assesment (Pisa) é um exame internacional que avalia a qualidade de educação do mundo. São aplicadas provas de leituras, matemática e ciências, a alunos com 15 e 16 anos de idade, estudantes de escolas públicas e privadas. Cada edição do programa enfatiza uma das áreas; em 2009 o foco foi a leitura, quando, entre os 65 países participantes, o

Brasil ficou na 54ª posição. Saiba mais in: http://www.pisa.oecd.org.

Rosiane Cristina de Souza. Ligado na tomada. Técnica mista sobre

papel colorido A4, 2013.