Sôbre Umas Provas de Exame da Atenção Voluntária Visual[10]

Ajudai-me com a vossa atenção e eu vos ajudarei com a minha experiência, com o meu modesto saber e com a minha dedicação a mais sincera.

Está aberto o nosso curso dêste ano.

Belêm, 3 de Dezembro de 1916.

SÔBRE UMAS PROVAS DE EXAME DA ATENÇÃO

VOLUNTÁRIA VISUAL[10]

M S M S :

Havia eu prometido ocupar-me na série de conferências pedagógicas organizada na última gerência ministerial do senhor professor F S , havia eu prometido, ocupar-me, dizia, do ponto: A pedologia prática e a prática do ensino na escola primária, e prometera tambêm que essa minha conferência serviria êste ano de lição de encerramento do curso de Pedologia que tenho tido a honra de reger na Escola Normal de Lisboa. Sucede, porêm, que o meu último trabalho dêste ano foi industriar os meus alunos na prática da medida da atenção voluntária visual, e sendo assim pareceu-me poder conciliar o compromisso tomado com a necessidade de comentar as observações que, sôbre aquela fórma de atenção periférica, fizemos na escola anexa à Normal Primária de Lisboa, pareceu-me poder conciliar o compromisso com a necessidade do comentário, aproveitando as observações feitas para, por uma maneira mais concreta, dizer o que tencionava dizer sôbre o ponto que escolhera e a que a princípio pensára dar uma fórma mais teórica e geral.

O assunto: a atenção e a sua medida é um ponto capital de pedologia psíquica aplicada à educação.

A atenção é a base do que B chamou a faculdade escolar, a faculdade de aprender na escola, a faculdade de assimilar o ensino nela ministrado, pelos métodos mais usuais. Para ser bem sucedido nos estudos são precisas, diz com razão ainda B , qualidades

que dependem sobretudo da atenção, da vontade e do carácter. E «saber manter a atenção dos escolares, apropriar o grau de atenção à dificuldade e à importância do trabalho a realizar é quási tôda a arte do professor», diz V B . Portanto, debaixo do ponto de vista da importância, creio ter escolhido um ponto excelente. E quanto ao que queria principalmente demonstrar na minha conferência: a possibilidade de praticar estudos pedológicos, sem perturbação nem prejuízo das funções e obrigações didácticas, nenhum melhor assunto serviria para defender esta tese do que êste: a atenção e a sua medida. Alunos meus tiveram ocasião de ver que, em alguns minutos, se poderia sem perturbar a classe, nem alterar o ensino, fazer importantes experiências que entre outras coisas podem ser aproveitadas para conhecer os alunos debaixo do ponto de vista da atenção, descobrir anormais, medir a fadiga, julgar horários, programas, métodos de ensino, e até ensinar a estar atento.

Tem sido sempre minha principal preocupação o professar pedologia que possa directamente aproveitar ao ensino primário, não aconselhando senão processos de observação e experiência, fáceis, compatíveis com a preparação dos alunos da Escola Normal Primária, e que não distraíam os mestres das obrigações didácticas, e antes pelo contrário contribuam para que melhor as cumpram, fazendo sempre lembrar-lhes que, mais do que ministrar noções, lhes compete preparar o espírito dos alunos para as receber, e para isso é indispensável saber conhecer os alunos, saber o que são, conhecer a personalidade de cada um, e saber-lhes aproveitar o feitio. Esta tem sido de facto a preocupação principal e a orientação com que tenho preparado as minhas lições e elas claramente se notam nas três lições que já publiquei:—O ensino da pedologia, na Escola Normal Primária, O pêso do corpo da criança, e A agudeza visual e a auditiva, debaixo do ponto de vista pedagógico.

M S S :

No ensino ordinário da escola primária utiliza-se e treina-se muito a atenção voluntária visual verbal, isto é, utiliza-se e exige-se um estado de espírito em que o aluno voluntáriamente toma a atitude que mais convêm para receber as estimulações visuais determinadas pelas palavras escritas. Não será a fórma de atenção mais útil para a vida, porque no mundo ambiente, como diz V B , a atenção não tem que dirigir-se, orientar-se, concentrar-

se sôbre as fórmas verbais das cousas, sôbre a descrição dos factos, sôbre os resumos dos acontecimentos, mas sim sôbre as próprias cousas, sôbre os próprios factos, sôbre os próprios acontecimentos; não será portanto a fórma mais útil para a vida, mas é uma das mais úteis para o sucesso na escola. Alêm disso, por meio da sua medida, se podem resolver vários problemas escolares, principalmente porque por meio dela se pode medir a fadiga escolar. Aqui têm, pois, V. Ex. as mais uma razão, e afinal a principal, da escolha que fiz do tema da minha lição de encerramento, que vai versar: sôbre umas provas de exame da atenção voluntária visual, colhidas em alunos da, escola anexa, à Normal Primária de Lisboa.

Mediu-se a atenção pelo método da correcção de provas (método de B ), utilizando umas vezes o test de T e V , uma fôlha impressa com 1.600 sinais, figurando cada um deles um pequeno quadrado com um traço do mesmo tamanho, dirigido para fora, e orientado segundo 8 direcções, o que dá lugar a 8 sinais diferentes, fôlha que obtivemos mandando reproduzir a que acompanha o vol. II da Técnica de psicologia experimental de T e P (edição de 1911), outras vezes utilizando trechos do livro de leitura habitual dos alunos da 4.ª classe da escola anexa, mandando nele riscar determinadas letras, uma ou duas, num tempo determinado (cinco minutos em regra) ou riscá-las, cortando-as numa certa porção de trecho, em que de antemão tinhamos verificado qual o número de letras escolhidas que nela havia, número que a criança, riscando as letras, deveria verificar, recomeçando o trabalho tantas vezes quantas fôssem precisas para alcançar o número de letras que no trecho existiam e que nós lhe haviamos préviamente indicado (processo de V B ). Mediamos assim a atenção pela correcção ou pela velocidade ou pela correcção e velocidade com que as crianças suprimiam sinais do test de T e V ou letras dum trecho do seu livro de leitura.

O método que empregámos é aquele que permitiu a B verificar,

numa escola primária de Paris, a coincidência da classificação dos alunos, debaixo do ponto de vista da atenção, feita por meio dos tests colhidos em alguns minutos de experiência, com a classificação dos mesmos alunos feita pelas notas do professor, notas resultantes duma apreciação longa e demorada. E a propósito vale a pena lembrar que, citando estes factos, B acentuou que o

êxito escolar resulta mais da atenção do que da inteligência, que o aluno mais atento pode não ser o mais inteligente e que por isso não é de estranhar que as crianças, que os tests levam a considerar como inteligentes, não sejam sempre as mais adiantadas, as que mais aproveitam, as que dão melhores tests da atenção.

O mesmo método de medida da atenção que pratiquei e fiz praticar aos meus alunos é um dos que permitiu a L demonstrar que os movimentos respiratórios lentos e amplos, dilatando vagarosamente e largamente o torax, com as espáduas bem aproximadas, sem elevação dos braços nem elevação do corpo sôbre as pontas dos pés, são um excitante da atenção voluntária, e foi êle que com o método dos tempos de reacção tambêm permitiu a L verificar que um repouso de quatro minutos, sem execução dêsses exercícios respiratórios, actua muito menos benéficamente sôbre a atenção do que quando durante o mesmo tempo se executam movimentos respiratórios pela fórma que acima precisei.

Foi tambêm empregando êste método da correcção de provas que eu obtive tests da atenção em alunos da escola primária oficial de Belêm, sem classe de trabalhos manuais, e em alunos do mesmo grau escolar, da Casa Pia, com bastante prática de trabalhos manuais, tests que me permitiram sustentar e demonstrar no meu discurso: Da influência dos trabalhos manuais no desenvolvimento do espírito, que os trabalhos manuais treinam a atenção, melhoram a atenção.

As primeiras experiências que fizemos na escola anexa foram praticadas utilizando o test de T e V .

A medida da atenção por meio da supressão de letras ou sinais equivalentes funda-se no facto de numa série de percepções análogas, monótonas, tenderem essas percepções a alterar-se, a enfraquecer, a apagar-se, sendo necessário para evitar essa alteração e fazer com que as percepções continuem a efectuar-se correctamente, que a atenção voluntária intervenha, procurando assim fazer manter a intensidade inicial dos fenómenos sensoriais. Se a atenção voluntária tende a enfraquecer, a baixar, as percepções deixam de se efectuar uma ou outra vez, ou efectuam-se incorrectamente, e nós podemos medir essa baixa, o gráu de atenção, examinando os erros e a variação da velocidade do exame, durante um certo lapso de tempo, em que o examinando colhe uma série de percepções da mesma espécie e gráu (percepções monótonas).

Mandando riscar as letras num trecho em língua conhecida, o exame pode ser perturbado pela influência da leitura do texto, pela compreensão do texto, pelo sentido das palavras, sendo muito difícil, se não impossível, a quem não está habituado a abstrair, fazer com que só se procurem letras e não se leiam as palavras.

Tem-se procurado evitar êste inconveniente ou dando trechos em língua estranha ou empregando tests como o de H (Contribution à l'étude de l'atention visuelle chez les enfants, in Rév. de Pédotechnie os , n. 2 e 3, 1914), em que a prova é constitùida por uma fôlha com 832 letras, repartidas em 26 linhas de 82 caracteres de imprensa bem separados e muito nítidos, de maneira a evitar confusões, letras que, como por exemplo o a, o e e o u, se encontram repartidas duma maneira irregular e por fórma tal que nada há que possa indicar ao examinando nem o lugar, nem o número das letras cuja supressão ou indicação se pede. Sucede, porêm, que nem tôdas as letras do alfabeto são igualmente visíveis, nem tôdas chamam igualmente a atenção, como o faz notar V B ; umas, como êle diz, o x por exemplo, atraem pela sua raridade, outras como o f e o b, letras ao alto, extensas, chamam mais a atenção do que as letras baixas e e r, por exemplo. Entre estas, umas há bastante largas como o m, que nos impressionam mais, outras mais altas do que largas, outras tão largas como altas, etc. Para evitar estas diferenças que podem perturbar o exame, a medida da atenção, é que T e V propuzeram a sua prova, uma prova de sinais igualmente interessantes, que podem servir mesmo para os que não sabem ler; tem alêm disso a vantagem de evitar a influência do hábito da leitura e revisão de provas.

O emprêgo da prova de T e V na escola anexa revelou-nos factos interessantes para que chamo a vossa atenção. Em primeiro lugar:—examinando a atitude dos alunos da 4.ª classe durante o tempo em que riscavam sinais, alguns vimos que pelo cuidado com que examinavam pareciam prestar grande atenção, mas cujas provas vinham cheias de erros. Sucede isso muitas vezes. São criaturas apáticas, cuja lentidão habitual os faz confundir com aqueles que, não sendo apáticos, se imobilizam, ou tornam lentos, pelo esfôrço da atenção. Os primeiros não são atentos, assemelham-se aos atentos.

Pode suceder tambêm que apareçam alunos que não compreendam a prova, que cortem a êsmo, que cometam muitos erros, riscando sinais e letras ao acaso. Sucede isso com atardados profundos, e essa prova serve-me muitas vezes no Instituto Pedagógico da Casa Pia, como meio de reconhecer o gráu de anormalidade dos anormais que ali vão.

Anormal que não compreende o test, é anormal médico, é anormal profundo, é, em regra, o idiota. Para mim êste sinal vale como o de D .

Outro facto curioso que observámos é o de na primeira experiência termos chegado pelos tests a considerar como atentos alunos que a Sr.a professora da escola anexa indicava como desatentos e grandes desatentos. Um facto semelhante sucedeu a B , que,

com grande surpresa, verificou uma vez, examinando alunos de uma classe de anormais pedagógicos, que êsses anormais afinal riscavam tantas letras como os normais. O facto resultava das condições em que primeiro experimentára: os alunos tinham sido observados isoladamente e na sua presença. A acção da presença do observador foi uma verdadeira acção estimulante. Postos os alunos à vontade, trabalhando sem estar sujeitos a vigilância, diferenças, e grandes, logo se mostraram.

O resultado das discordâncias que observámos no nosso primeiro exame deve provir, em primeiro lugar, da acção da curiosidade despertada por aquele exercício completamente novo; em segundo lugar da minha presença e do ar solene que a prova tomou; em terceiro lugar talvez de nesta altura do ano se encontrarem mais fatigados os bons alunos, os alunos aplicados, que mais trabalharam, do que os desatentos habituais, preguiçosos, menos aplicados, que menos se esforçaram.

A lição a tirar é de que não devemos procurar formar um juízo sôbre a atenção por um só exame por meio de tests. É necessário repetir e sempre ter o aluno à vontade, sem estar sujeito a uma vigilância severa, nem às nossas estimulações por acção intimidante ou reconfortante, como diz B .

Em regra, fizemos cortar um só sinal. Há vantagem, quando se quer acentuar as diferenças individuais, em empregar dois. T e

P , na sua Técnica, dizem obter-se por esta fórma, em condições normais, um óptimo de diferença individual. Outro facto importante e interessante que observámos, no dia da primeira experiência, foi o de, ao contrário do que era de esperar, ver que as provas da tarde foram, em geral, superiores em velocidade e correcção às provas da manhã. Nos mesmos cinco minutos, os alunos, na sua maioria, percorreram uma maior extensão de test, e cometeram menos erros. Ora era de esperar que, depois de quatro horas de trabalho, a atenção tivesse baixado, em virtude de fadiga, que era natural que houvesse. Êste paradoxo resulta em primeiro lugar da surprêsa, da emoção que deve ter causado a experiência da manhã. Os alunos nunca tinham sido sujeitos a ela; nunca tinham visto o test. Deviam estar em estado emocional semelhante àquele em que nos coloca um exame, de que nos arreceamos. Á tarde estavam mais calmos, e de mais a mais vim a saber que se lhes tinha explicado o fim da experiência e se os tinha animado. Alêm disso, nestes exames, o aluno treina-se, aperfeiçoa-se, aprende a fazer o test.

E esta influência do treino deve entrar em linha de conta na interpretação dos resultados das experiências. Para anular a influência do exercício, aconselha-se a prática do método das repetições, que consiste em «fazer um grande número de experiências preliminares até que o exercício tenha produzido todo o seu efeito», até que o examinando tenha adquirido todo o treino. Podem tomar um conhecimento suficiente dêste método lendo o que sôbre êle diz C no livro Psychologie de l'enfant, que conjuntamente com o livro de B , Les idées modernes sur les enfants, não me canso de aconselhar, e a que por mais de uma vez tenho com razão chamado breviários do educador.

Para terminar o que desejava dizer sôbre as nossas primeiras experiências, apontarei o facto curioso de termos observado duas alunas da 4.ª classe da escola anexa, que percorreram o test, não deslocando o olhar horizontalmente, seguindo as linhas, mas sim verticalmente, seguindo as colunas. A propósito lembra-me dizer-lhes que há quem tenha recomendado, como convindo mais à leitura, o dispor as palavras em linhas verticais e não em horizontais, como fazem os japoneses, por exemplo. Com o esfôrço e o movimento dos olhos que se executam percorrendo uma palavra horizontalmente, pode-se, com a disposição em linhas verticais, atravessar umas poucas de palavras e abreviar a leitura.

O facto que se deu mostra que antes de iniciar a experiência com a prova de T e V se deve explicar a maneira de proceder.

Habitualmente costumo destinar cinco minutos para a experiência e contar no fim o número total de sinais existentes no trecho do test que cada um observou, contando depois o número de erros, conjuntamente os erros de omissão ou falta de supressão, e os de troca de sinal, ou erros de reconhecimento.

O número total de sinais existentes no trecho visto em cinco minutos indica-nos, para cada um, a velocidade; a percentagem dos erros indica-nos o grau de correcção.

Como os futuros professores, na sua escola, não vão ter naturalmente à sua disposição fôlhas com os sinais de T e

V , fiz praticar alguns exames da atenção, pelo método de

correcção de provas, utilizando trechos do próprio livro de leitura dos alunos, fazendo-os cortar duas letras igualmente visíveis, e atraindo igualmente a atenção, b e d, b e t por exemplo, mudando de letras de experiência para experiência, para evitar a influência do treino. Fazia tambêm com que todos os alunos cortassem letras no mesmo tempo (cinco minutos, em regra, como já disse) e no fim recolhia os livros de leitura para tomar nota do número total de letras escolhidas existentes no trecho examinado em cinco minutos, e estabelecia a proporção por cento das faltas que tivessem cometido.

Dos processos que praticámos aquele que particularmente aconselharei é o de V B , que já descrevi, e em que se mede a atenção visual pela velocidade da correcção de provas, indicando para isso ao aluno um trecho com um determinado número de uma ou duas letras escolhidas (todos os b e d por exemplo) e fazendo-o verificar êsse número, devendo recomeçar tantas vezes o trabalho quantas as necessárias para encontrar o número indicado. A velocidade é expressa pelo tempo de duração da prova, para cada um. Êste test obtêm-se em regra em dois ou três minutos, e os meus alunos que assistiram às experiências viram como êle com facilidade permite comparar a atenção visual dos alunos de uma classe, e agrupá-los debaixo do ponto de vista da atenção. As experiências em que praticámos êste processo mostram-nos bem a influência que a fadiga tem sôbre a atenção. Comparando os resultados obtidos nas experiências da manhã, antes de começarem as aulas, com os obtidos à tarde, ao fim delas, verificou-se com facilidade que o número de alunos do primeiro grupo, o dos que realizaram a prova com mais rapidez, diminuiu: e mais se viu que, naqueles que na segunda vez ainda figuravam entre os primeiros, a velocidade era menor à tarde do que de manhã; a prova durava mais. O processo que V B recomenda, e que é aquele de que estou falando, tem o inconveniente de exigir para uma fácil verificação da duração da prova, e evitar que nos enganem, exigir, dizia, o exame dos alunos por pequenos grupos, de quatro a cinco. Para tirar conclusões é, como em todos os de que falei, necessário repetir as experiências. Como questão capital, mais uma vez direi que estas experiências psicométricas que se aconselham aos professores, não têm em vista, como muitos supõem, distraindo-os das suas funções de professores, pô-los na situação de investigadores ao serviço da sciência, a perscrutar leis, ou descobrir novos factos, ou verificar observações daqueles que com uma preparação, profunda e especial, se consagram a estudos pedológicos. O professor deve fazer a pedologia necessária para praticar o ensino que lhe pertence e praticá-lo nas melhores condições, e no maior acôrdo possível com o feitio do seu educando, e com as regras pedagógicas induzidas pelos pedologistas de profissão, por aqueles que especialmente se preparam para investigações scientíficas na criança, tendo em vista as suas aplicações pedagógicas.

Os processos de medida da atenção visual de que falei podem ser praticados pelo professor, sem que lhe tomem muito tempo, e podem servir-lhe, desde que se não esqueça de certas precauções, tendo em vista evitar a influência de factores que perturbam os resultados ou a interpretação dos resultados destas experiências fáceis, mas não simples, podem servir-lhe, dizia, para orientar convenientemente o seu ensino, e verificar, como por exemplo V B diz a propósito da medida da fadiga escolar, verificar o

valor, o interêsse da sua própria maneira de ensinar.

Os tests não servem só para julgar, por exemplo no nosso caso, do valor da atenção e do gráu da fadiga; servem tambêm como meios excelentes para educar, para treinar a própria atenção do aluno. Demais êles têm para o aluno o caracter, que mais lhes prende e chama a atenção, de verdadeiros jogos, e como tal podem ser aproveitados. Com o fim de treinar a atenção podereis, sem inconveniente nem perturbação do ensino, mandar de vez em quando, durante alguns minutos, mesmo no decurso da própria lição, mandar cortar certas letras, uma, duas, três, etc, e estimular os alunos para ver quem mais correctamente e rápidamente as corta. Ensinareis assim os vossos alunos a orientar a sua atenção, e a fixá-la. É uma verdadeira lição de vontade. E o exame dos tests e a sua apreciação contribuem tambêm muito para a educação do professor; experimenta-lhe e disciplina-lhe a sua própria atenção e paciência e dá-lhe, pelas conclusões a que leva, ensinamentos muito úteis à pratica do ensino. Cria-lhes, alêm disso, um utilíssimo hábito scientífico: o hábito de experimentar.

É das Universidades e dos seus cursos de psicologia e de pedologia, dos seus laboratórios especiais, e da sciência livre e desinteressada e pura que muitas vezes nelas exclusivamente se professa, que têm saído os ensinamentos que transformam dia a dia a arte de ensinar e revolucionam a sciência pedagógica.

Se não se quere ir até fazer com que a preparação do professor primário se faça na própria Universidade, como nalgumas partes sucede, é indispensável aproximar o mais possível a escola dos mestres da Universidade, para que ela sofra a benéfica influência desta alma mater, onde se deve professar com todo o desenvolvimento a sciência da criança, a antropologia da criança, a pedologia, a base da pedagogia nova, da pedagogia scientífica, da pedagogia natural, da pedagogia moderna, da verdadeira pedagogia.

Que ao menos, como Credaro fez em Itália, se crie junto às Universidades escolas pedagógicas, cursos de aperfeiçoamento para os futuros professores, e mesmo para os actuais.

S :

Na Universidade é que se deve apurar no maior gráu possível o espírito scientífico, o espírito de investigação e de crítica tolerante, o bom senso, aquele que permite descobrir a realidade e as possibilidades. E em nenhuma arte, mais do que na do mestre-escola, é necessário êsse bom-senso, o excelente hábito de observar e experimentar, que leva ao tacto e à paciência, indispensáveis para proveitosamente se lidar com crianças e saber conhecê-las para saber ensiná-las.

A aproximação do mestre primário da Universidade tem ainda outras vantagens. O espírito da Universidade deve ser o verdadeiro espírito democrático; difundir a cultura por todos, criar uma atmosfera em que se encontrem misturadas tôdas as ideas, todos os sentimentos que irradiam de todos os ramos da cultura e que contribuem, como diz L , «para abrir no espírito dos novos, antes da hora da

especialização inevitável, o espectáculo total da sciência, a fim de fazer com que cada um seja mais do que um simples artífice intelectual, para que todos compreendam a dignidade da tarefa que a cada um pertence, sabendo que laços a prendem ao todo.»

Á Universidade compete (e é nela que é mais fácil isso fazer-se), compete formar a própria nacionalidade e a própria democracia. Juntando-se todos dentro dela e sofrendo-lhe a influência, poderá mais fácilmente fazer-se, do que nas escolas especiais se faz, fazer-se, dizia, com que desapareçam os preconceitos de origem, de classe e de profissão. «De certo, como diz o Dr. B M , na sua célebre oração de sapiência, A Universidade e a nação, de certo que entre os diversos ramos da actividade humana há classificação, mas reversível, à semelhança do que acontece com a própria árvore natural, onde até os ramos se podem transmudar em raízes e as raízes em ramos. O que não há é subordinação deprimente, do maior para o menor; como a não há, de um para outro ramo, entre os profissionais que os cultivam. São todos homólogos, todos irmãos». Êste espírito de fraternidade ninguem melhor o pode incutir do que o ensino universitário.

Meus senhores e particularmente meus alunos: não sofram da ilusão do diploma, a mais perigosa de tôdas as ilusões das escolas da nossa terra. Não imaginem que o número de valores com que no fim do seu curso a Escola Normal os brinda, e lhes premeia o seu esfôrço, significa que são professores, aptos e prontos, cujo valor profissional, profissional repito, se pode medir exclusivamente, ou principalmente, olhando para um papel e para uma cifra.

Um diploma distinto de uma das nossas escolas normais significa apenas que o aluno estudou e se apresentou distintamente na freqùência das disciplinas dessas escolas. As nossas escolas normais são, como me parece que disse G , o autorizado

professor suiço, simples escolas primárias superiores com a cadeira de pedagogia. Nos valores da carta do normalista não influi ainda o curso de pedologia, nem a pedagogia tem um maior coeficiente do que o das disciplinas de cultura geral. Está-me a lembrar o que há dois anos me sucedeu com um candidato a professor da Casa Pia, que calorosamente defendia a sua pretensão, insistindo em que devia ser preferido só porque tinha 20 valores; muito simplesmente lhe retorqui:—Imagine o senhor que não tem paciência, nem calma. ¿Dizem os seus valores alguma cousa sôbre isso? ¿Quem o quererá para professor de seus filhos, se não tiver aquelas qualidades? Professe, ensine primeiro; depois se verá se é professor. E, a propósito ainda, me lembro de uma outra anedota que uma vez ouvi contar, na aula de obstetrícia da Universidade de Coimbra, ao querido e sábio professor Dr. D M . Contava êle que um parteiro notável com quem uma vez conversára, falando-lhe dum grande êrro profissional cometido por um médico, começou assim a sua narrativa:—Un jour, un collégue, pardon, un médecin...» Há na realidade muitas vezes uma grande distância entre um diplomado distinto e um distinto profissional.

O professor primário precisa de ter uma sólida cultura geral, e conhecer bem os métodos de ensinar, e o ser que tem a ensinar, mas não menos do que da erudição, deve tratar da sua educação scientífica, do hábito de investigação, adestrar a paciência, apurar o bom senso, e criar e fortalecer e desenvolver a fé e o entusiásmo pela sua profissão.

Aproximá-lo da Universidade e nela pô-lo em contacto com aqueles que mais provávelmente subirão e alcançarão os mais elevados lugares, os de dirigentes da sociedade, é contribuir não só para lhe ampliar a cultura e para lhe desenvolver o espírito scientífico, mas tambêm para o dignificar, e fazer estimar mais a sua profissão, a sua nobilíssima e importantíssima missão de educador primário, primário em todos os sentidos da palavra.

Bem haja quem organizou esta série de conferências, de que a minha é êste ano a última em número e em mérito e bem haja a nobre Universidade de Lisboa por não ter duvidado abrir as suas salas aos professores primários e permitir-lhes até que das suas cátedras falassem.