O Ensino da Pedologia na Escola Normal Primária[1]

O livrinho vai ilustrado com uma gravura, reprodução duma cópia feita pelo professor Eduardo Romero, da Casa Pia, cópia de um curioso desenho de R. Gudden, de Francfort s. M., excelente exemplo de um fenómeno de apercepção, que encontrei publicado no manual de Starch: Experiments in Educational psychology, e que me pareceu ser uma ilustração muito apropriada para acompanhar as minhas lições de Psicologia e Pedologia, e particularmente a lição: Inteligencia e apercepção.

Estou certo de que a leitura dêste livrinho, e a dos livros que nele cito, será de muita, utilidade para os alunos das Escolas Normais e para os candidatos aos concursos de Inspectores primários.

Belem—25—XII—920.

A. A C F .

O ENSINO DA PEDOLOGIA NA ESCOLA

NORMAL PRIMÁRIA[1]

M S S :

Parafraseando o emérito C , direi:—como se consideraria

uma escola de horticultura onde se não ensinasse a botânica?!

Que se poderia dizer de uma escola que preparasse professores para a infância, seus educadores, e em que se não professasse a pedologia?!

Como se chamaria aquele que hoje, no estado em que se encontra a sciência, quizesse como outrora tratar de doenças, empíricamente, sem saber, sem nunca ter estudado a anatomia e a fisiologia e as suas aplicações ao diagnóstico e não soubesse examinar convenientemente, scientíficamente, um doente, e procurar as indicações? Seria, hoje, porventura, um médico? Não. Nem mereceria confiança, nem mereceria consideração e as penalidades da lei até sôbre êle recaìriam.

Como se poderiam considerar aqueles que hoje se obstinassem a pretender desenvolver a inteligência, formar caractéres, corrigir os instintos da criança, sem nunca ter aprendido a estudá-la, a medir-lhe a inteligência e a examinar-lhe o feitio mental, as suas tendências e as suas aptidões?

Pois se a psicologia tem progredido tanto que hoje há processos quási tam seguros para fazer tudo isto, como há na clínica para estudar o pulso ou a respiração, desconhecê-los não será, pelo menos, ser um professor incompleto, atrazado, fóra do seu tempo? Sem dúvida que sim.

Bem posso dizer como eu mesmo dizia no último Congresso Pedagógico de Lisboa: «querer e crer que sem conhecimentos de pedologia, de higiene escolar, de metodologia dos trabalhos manuais e da ginástica, possam saír das nossas escolas normais professores dignos da nossa época, a quem os governos possam confiar a educação das novas gerações, capazes, como dizia, parece-me, numa das suas célebres lições de pedagogia, o meu querido mestre, Dr. B M , capazes não só de transmitir—«em tôda a sua pureza o património da civilização dos antepassados, a hercúlea fôrça atávica que nos pode permitir reabilitar-nos perante a história»—mas tambêm capazes de fazer tudo o que fôr possível fazer-se para fomentar o progresso, melhorar a raça, melhorar o solo, melhorar o país; querer que aqueles a quem compete fazer e refazer a pátria, a façam e refaçam como noutros tempos, como no nosso tempo já não deve fazer-se, é tão estulto como querer confiar hoje a defeza da nossa terra aos heróis de outrora, a valentes de cota e malha, ou os progressos do nosso comércio, às antigas e gloriosas caravelas!»

V B , da Universidade de Gand, numa das suas magistrais lições de pedagogia scientífica, feitas para professores de instrução primária, exprime-se assim:

«Consideremos uma classe qualquer e interroguemos o professor; saberemos logo que num conjunto de cincoenta alunos, por exemplo, se encontram dois ou três que demostram uma grande diligência, e aceitam com prazer tôdas as tarefas que se lhe impõem. Constituem os primeiros da classe, o que pode chamar-se a cabeça da classe. Na grande massa dos alunos, dominam aquêles em que o zêlo é moderado; cometem erros e sabem as suas lições mais ou menos bem. Finalmente, um número mais ou menos considerável da classe acha que a tarefa que se lhe impõe é demasiado pesada e aborrecida; constitui o grupo dos preguiçosos, dos mandriões. Estes, fazem os seus exercícios mal, ou nada fazem, e aprendem muito pouco, uma ou outra pequena cousa, um ou outro fragmento de lição. As classes apresentam uma cabeça, um corpo e uma cauda; geralmente a cabeça é composta por dois ou três indivíduos e a cauda, pelo contrário, é muitas vezes notavelmente desenvolvida; as classes são organismos por vezes microcéfalos (de cabeça pequena) e macrures (de cauda grande).

«A simples constatação dêste facto, basta para demonstrar que o regimen escolar é pouco atraente para as inteligências em formação.

«Se num jantar de cincoenta talheres se constatasse que três pessoas sómente mostravam bom apetite, trinta comiam com repugnância e o resto nada comia, concluir-se-ia, com alguma razão, que ou o menú era medíocre ou que os convivas tinham o estomago caprichoso e que por isso lhes não convinham os pratos que lhes eram oferecidos ou destinados. O mesmo se pode dizer das classes. Há inteligências excepcionalmente vivas que assimilam tudo, como sucede com as pessoas que têm o que se usa chamar estomago de avestruz, que tudo digerem. Há outras, pelo contrário, que perante os conhecimentos apresentados, pelos métodos mais correntes, se comportam como dispépticos da inteligência. Que se faz em regra a estas? Castigam-se. Melhor fôra curá-las.»

Melhor fôra, acrescento eu, saber conhecer o feitio mental dos alunos, agrupá-los consoante as suas semelhanças e diferenças, e saber administrar-lhes os mesmos conhecimentos por métodos diferentes, aqueles que melhor se acomodem e mais convenham ao seu feitio.

As mesmas doenças não se tratam sempre do mesmo modo; tem que se atender ao doente. No ensino sucede a mesma coisa. Não se ensinam todos pelo mesmo modo; tem que se atender ao aluno.

Um professor de instrução primária não pode, não deve desconhecer, ao entrar no exercício da sua profissão, a psicologia infantil e os processos de a estudar e de a observar. Não basta conhecer a metodologia, é necessário a psicologia.

A metodologia deverá, de resto, ajustar-se à psicologia da classe e à do aluno.

Diz C num livro, cuja leitura muito lhes aconselho

(Psychologie de l'enfant):«Muitas pessoas supõem que só a prática do ensino pode formar o professor e dar-lhe a verdadeira experiência. Seguramente, a importância da prática é capital para formar um especialista numa determinada arte. Mas é preciso esforçar-se por reduzir ao mínimo as experiências, as tentativas, sobretudo quando se trata de seres humanos. O professor que entra na prática da sua profissão, sem ter o menor conhecimento de psicologia, vê-se naturalmente reduzido a tentar, a fazer experiências com que os alunos podem sofrer; é obrigado a experimentar in anima vili, e algumas vezes essas experiências são demasiado longas e peníveis para as gerações de alunos que as têm de sofrer. Sem dúvida, a prática pode, dentro de certos limites, compensar a insuficiência dos conhecimentos teóricos, mas à custa de quantos rodeios e de quantos erros! Á força de construir pontes que abatem, ou máquinas que estoiram e se escangalham, pode um técnico sem instrução teórica acabar por ser um bom construtor e encontrar empíricamente as fórmulas que êle é incapaz de calcular. Mas quem quereria semelhante engenheiro?

«Um professor sem educação psicológica está precisamente no mesmo caso, com esta diferença, contudo: que, quando uma ponte tende a abater, no decurso da sua construção, pode ser reparada imediatamente ou pode ser refeita. Enquanto que se se trata de uma inteligência ou de um carácter que erradamente se forçou ou tratou na sua evolução, só tarde se dá pelo mal, quando êle já se não pode remediar, e nunca em nenhum caso se pode refazer, reconstruir, fazer de novo outra inteligência ou outro carácter.»

Estas parábolas devem convencer as senhoras e os senhores normalistas da utilidade do estudo da psicologia, do estudo das faculdades mentais, na preparação dos professores de instrução primária.

Mas que psicologia?

Será a psicologia clássica dos compêndios de filosofia? Será a psicologia especulativa? Será a psicologia, o conhecimento das faculdades mentais pelo exame introspectivo de indivíduos excepcionais, supra-normais quási sempre, filósofos que se deram ao trabalho de se estudar a si mesmo? Não.

A psicologia do adulto é diferente da da criança e o estudo desta não se pode fundar no exame feito por ela própria. O estudo da psicologia da criança é quási como o da dos animais. A criança não é um homem e é quási tam diferente do homem como a lagarta da borboleta. Que se diria de quem quizesse alimentar ou tratar a lagarta do bicho da sêda como a sua borboleta, como êle na sua fase de insecto perfeito? E no entanto lagarta e borboleta, tam diferentes na fórma e nos hábitos, são o mesmo indivíduo. Assim sucede com cada um de nós, na sua fase infantil e na sua fase adulta.

A propósito da psicologia clássica, talvez com mais razão do que dizia B da antiga pedagogia, se pudesse dizer: «deve ser

completamente suprimida», no ensino das escolas normais, acrescento eu.

Eu sei com que razão se tem apresentado contra o ensino da pedologia, ou estudo da criança, aos professores de instrução primária, o argumento de que êle tem levado êstes a distrair-se das suas funções docentes, para se dedicarem a estudos e experiências que não só prejudicam, porque afastam o professor da sua principal missão: instruir e educar, como tambêm porque o levam a fornecer dados que por insuficiência ou carência de preparação scientífica, que só em cursos superiores e especiais se pode adquirir, são em regra dados perdidos, cheios de erros, falseados, quási inúteis para a sciência.

Mas o que eu pretendo fazer não é preparar psicólogos, antropologistas, filósofos; nem eu, nem ninguem deveria pretender fazê-los numa escola normal primária, principalmente com as habilitações que os senhores podem e devem ter. O que eu pretendo fazer é ensinar os principais elementos de pedologia, que a sua preparação literária consente e que os professores devem conhecer para melhor ensinar.

Procurarei, em suma, ensinar rudimentos de pedologia e as suas aplicações ao ensino na escola primária.

Seria estulto que eu, médico antropologista, embora director de um instituto de educação, eu que não fiz estudos regulares de metodologia do ensino primário, nem nunca professei êsse ensino, viesse ensinar-lhes todo o programa actual da pedagogia, sciência e arte de ensinar, como seria igualmente estulto e injustificado que se exigisse a um professor de instrução primária, que não tivesse feito estudos especiais de antropologia, e não tivesse suficientes conhecimentos de técnica-pedométrica, que ensinasse a pedologia, sciência que é conveniente e, mais do que conveniente, indispensável ensinar ao futuro professor.

Não é preciso exagerar como C e M -A , quando na sua Morfologia médica, dizem: «A educação é e continua a ser puramente pedagógica. Escapa ao único homem que deve dirigi-la, ao médico.» Não. Mas é preciso dizer-se, porque é fácil provar que o é, que é necessário que parte da preparação do professor primário seja feita por médico especializado nas aplicações das sciências médicas à pedagogia, e que o professor seja um auxiliar do médico.

Os exercícios que habitualmente passarei, serão exercícios de educação scientífica e neles terei em vista não só ensinar como se estuda e desenvolve as faculdades da criança, mas tambem o ensinar a estudar e a desenvolver as faculdades dos que a têm de educar.

A S. Ex.a o actual Ministro de Instrução Pública caberá a honra de ter introduzido no quadro dos estudos do curso normal, o ensino regular da pedologia.

Por minha parte, procurarei corresponder aos desejos de S. Ex.a o Ministro, repartindo com todos os meus alunos o que da matéria souber e com êles estudando o que fôr preciso estudar, pondo ao seu dispôr os meus hábitos, os meus recursos e o meu método de trabalho.

Que a dedicação e a lialdade com que sempre uso servir nos lugares para que me nomeiam, possam compensar outras minhas faltas, que eu possa provar ao digno director e ao ilustre corpo docente dêste estabelecimento de instrução, a que agora muito me honro de pertencer, quanto desejo contribuir para o bom nome e reputação desta Escola, e finalmente que eu possa ter o maior e melhor pago que desejo ter: o poder ouvir dizer aos meus alunos que na vida prática de bastante lhes serviu o que procurei ensinar-lhes, os conhecimentos que lhes transmiti, os hábitos que lhes criei e as prelecções que lhes fiz.