Educação e aprendizagem

Para se fazer uma boa antropologia da criança enfocando a educação e os processos de aprendizagem, devemos, novamente, começar do começo — ou seja, nos perguntando o que significa educar e aprender nos casos que pesquisamos; como se concebe o conhecimento e sua transmissão; quais são as modalidades, os lugares e as relações envolvidas nesse processo; como se insere e é inserida nele a criança; e de que criança se trata.

Obviamente, há uma diversidade de experiências culturais de ensino e aprendizagem. Freqüentemente, elas são diferenciadas em sua formalização: haveria o “ensino formal” e o “informal”, distinguindo-se assim espaços mais ou menos segregados de instrução e conhecimentos mais ou menos abstratos e aplicáveis em contextos descolados daquele em que foram aprendidos. Se em alguns casos essa distinção pode ser interessante e analiticamente produtiva, sua abrangência deve ser relativizada, sob o risco de se estabelecer que alguns conhecimentos podem ser transmitidos em situação, enquanto outros, por sua qualidade intrínseca, necessitam de uma formalização para serem aprendidos que se estende ao processo mesmo de aprendizagem. Isso seria deixar de reconhecer na escola, ou na instituição escolar e no modelo pedagógico que ela traz, seu caráter histórico e de construção social. Afinal, espaços especializados de aprendizagem podem ser encontrados ao redor do mundo, transmitindo conhecimentos os mais diversos, em modalidades as mais diversas.

Do mesmo modo, faz-se às vezes uma distinção entre transmissão oral e escrita, como se ela significasse, por si só, uma modalidade de conhecimento ou (re)produção. Novamente, gostaria de lembrar que estudos realizados em sociedades orais revelam uma ênfase ora em criatividade e inventividade, ora em reprodução e memorização, assim como se pode esperar uma maior fidelidade ao texto escrito ou, inversamente, valorizar as competências de elaborar sobre o texto. Sendo assim, o caráter de oralidade ou escrita não implica direta e necessariamente em uma maior habilidade ou ênfase na criatividade ou memorização; o que fundará essa diferença são as ênfases culturais e os processos específicos que elas engendram, independente de se a cultura em questão, ou o conhecimento, é grafado.

Indo além, devemos lembrar que alguns estudos têm se dedicado ainda a demonstrar que, em sociedades as mais diversas, as crianças podem ser concebidas como mais ou menos atuantes na elaboração dos conhecimentos de que se apropriam, numa distinção que, de novo, não pode ser tipologizada em termos de sociedades ágrafas versus da escrita, ou “complexas” versus “simples”, “primitivas” ou “tradicionais”. Em diversas esferas, essas tipologias já se provaram menos produtivas e definidoras do que se esperava que fossem, quando de sua formulação. Aqui também, no que diz respeito à produção de sentidos sobre o que se aprende, são mais enganadoras do que úteis, já que nos fazem pressupor que umas sociedades estariam fadadas a transmitir um corpo de conhecimento fechado, sobre o qual o “aprendiz” não tem papel ativo, enquanto outras, ao contrário, produziriam sujeitos críticos e inventivos. Análises de sociedades consideradas “tradicionais” revelam que as crianças e os jovens podem ser mais que meros receptores de conhecimentos, sendo ativos na construção de sentidos e de conhecimentos no processo de aprendizagem.

O que se sugere aqui é que, ao invés de se estabelecer uma apreciação generalizante e universalizante sobre os conhecimentos e os modelos de ensino e aprendizagem, devemos observar contextualizadamente concepções, meios e processos: em cada caso, uma concepção de pessoa, criança, e aprendizagem conformará um modelo específico de transmissão e apropriação de conhecimentos.

Concepções de transmissão e permanência, por exemplo, podem ser as mais variadas. O antropólogo americano Richard Price apresenta, para os Saramaka, um povo do Suriname, a importância do conhecimento do First Time, ou dos tempos primordiais, para a constituição de uma memória e uma identidade. Assim, o aprendizado das histórias que tratam desse tempo é muito valorizado, e deve ser buscado por todo saramaka — mas, como ele nos conta, isso deve ser realizado por cada um individualmente, formando, ao final, um campo de conhecimento múltiplo e diferenciado, e não uma memória canônica e igualmente dominada por todos. Embora haja momentos e relações em que se pode aprender sobre esse tempo, cada saramaka deve construir seu conhecimento sobre ele; dessa maneira, o que se enfatiza nesse caso, ensina-nos Price, é uma “transmissão fragmentada”, como estratégia mesmo de produção do conhecimento e da memória do grupo. Ou seja, ao contrário do que poderia parecer, a fragmentação das informações e a constituição de um conhecimento múltiplo e variado são condições da reprodução da memória histórica e da construção da identidade do grupo.

Concepções de conhecimento também podem ser muito diversas. Para os Piaroa, povo indígena da Venezuela — segundo nos conta Joanna Overing —, o conhecimento deve ser adquirido e armazenado como “contas de conhecimento”, tornando-se parte constitutiva da pessoa. Sendo para eles o autocontrole valorizado, e os conhecimentos potencialmente perigosos, cada pessoa deve tomar para si tantas “contas” quanto for capaz de dominar. Com isso, constitui-se um processo em que o domínio pessoal dita sua extensão e abrangência.

Assim também, apreciações culturais sobre as capacidades de aprendizagem e as competências são diversas e devem ser levadas em conta. Os Xikrin dizem que se adquire conhecimento por meio dos sentidos da visão e da audição, ou seja, dos olhos e dos ouvidos. Por isso, afirmam que suas crianças podem saber tudo, uma vez que podem testemunhar as mais variadas esferas da sociabilidade; porém, resguardam a elas o direito de nada saber, já que essas capacidades devem ser desenvolvidas em consonância com o desenvolvimento dos órgãos sensoriais que as possibilitam. Com isso, abrem às crianças a possibilidade ampla de aprendizagem, sem implicar uma expectativa de domínio, que lhes pareceria precoce, de tudo o que podem testemunhar. Por outro lado, valorizam a vontade e a iniciativa de aprender, enfatizando o pedido para que outros lhes ensinem algo que dominam como um motor do aprendizado. Portanto, e com os vários exemplos xikrin, vemos que concepções do que é ser criança, do desenvolvimento e da capacidade de aprender devem ser entendidas de maneira interligada. Só assim se pode compreender o que significa para eles aprender e a aprendizagem, e os processos pelos quais os realizam.

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