1. Clima escolar: propostas de análise para a escola

Trata-se de dimensão que avalia de forma crível os níveis de desempenho e comprometimento para com o trabalho na escola, descrevendo as posturas que são desenvolvidas, esperando-se, contudo, a ressignificação delas, de forma a aprimorar o processo do trabalho pedagógico.

A última dimensão do nível gerencial diz respeito ao apoio de recursos. Trata-se de questões como a garantia de provimentos dos materiais necessários ao ensino e aprendizagem, bem como as formas como tais recursos encontram-se disponíveis para o trabalho dos profissionais da educação. Tal constructo do clima será positivo na medida em que os professores observem a existência de materiais adequados para o desenvolvimento de suas aulas, bem como se as formas de acesso a estes forem facilitadas.

Em relação ao nível técnico é possível observar duas dimensões. A primeira diz respeito à moral e "refere-se a um sentimento de confiança, entusiasmo e cordialidade entre professores. Os professores sentem-se bem em relação aos outros, e ao mesmo tempo, sentem-se realizados com seu trabalho" (Hoy; Miskel, 2015, p.195). Algumas questões que podem ser desenvolvidas tratam do respeito entre pares, da consideração do outro enquanto profissional, assim como do nível de compreensão das demandas dos colegas. A segunda dimensão trata da ênfase acadêmica.

A análise de clima desta dimensão busca compreender as pressões relacionadas ao estudo, as formas de desenvolvimento deste, bem como se a escola se converte em instituição séria capaz de dotar os sujeitos de arcabouços necessários para o domínio do conhecimento escolar. Trata-se, nesse sentido, do padrão de ensino que é ofertado aos estudantes.

A partir das dimensões acima, Hoy e Miskel (2015) definem que uma organização saudável é "aquela em que os níveis técnico, gerencial e institucional estão em harmonia. A organização tanto satisfaz suas necessidades quanto consegue lidar com as forças perturbadoras externas à medida que direciona suas energias rumo a missão"; já as escolas enfermas se caracterizam pelo descontentamento do grupo em pertencer à instituição, assim como pelos pedidos insensatos que devem ser satisfeitos para criar uma falsa ideia de harmonia. Os autores asseveram que, nesse caso, a "escola é fustigada pelos caprichos do público. O diretor não fornece liderança: há pouca direção, consideração e limitado apoio aos professores e praticamente nenhuma influência junto aos superiores" (Hoy; Miskel, 2015, p.194).

Embora traga muitas contribuições para se pensar as ações que são materializadas na organização escolar, o instrumento descritivo, composto por 44 itens, é destinado apenas ao grupo funcional da escola, sendo clara a não participação de alunos e comunidade escolar. Nesse sentido, toda e qualquer percepção em relação à escola fica restrita aos professores e equipe gestora, que são responsáveis por avaliar os melhores mecanismos para a mudança de atitudes na escola. Tal cerceamento do público impõe algumas limitações. A primeira delas diz respeito à questão da baixa participação dos sujeitos. Alunos e professores carregam significados muito diferentes em relação às expectativas escolares, o que, em suma, mobiliza impressões, bem como soluções antagônicas para os problemas que por vezes afetam a totalidade.

Assim, não considerar os alunos como sujeitos partícipes deste momento reduz, inclusive, a possibilidade de resolução das questões mais frágeis da escola, ficando esta instituição com uma visão limitada de sua própria totalidade. Tal constatação reafirma a defesa de Thapa quando salienta que se torna importante avaliar, a partir das diferenças, "os dois conjuntos de percepções em relação à escola, na busca pela melhoria de seu clima" (Thapa et al., 2013,

p.367, tradução nossa9).

Outra questão que pode ser evidenciada se resguarda no fato de que, embora no nível institucional seja possível perceber que os grupos de pessoas ligadas à comunidade que circunda a escola potencializam por vezes discussões que desagregam e geram conflitos, não os escutar não é o melhor caminho. Desta forma, acatar apenas a impressão de professores e gestores a respeito de uma comunidade que, em muitos casos, se conhece apenas superficialmente torna a relação entre famílias e equipe escolar mais distante, dificultando a comunicação entre pares e afastando a escola de críticas que poderiam contribuir para a melhora da qualidade da instituição.

Diferente dos Estados Unidos, onde há intensa publicação relacionada ao tema desde os anos 1970, no Brasil, segundo levantamento realizado com o diretório dos grupos de pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), ainda há poucos pesquisadores que se dedicam ao estudo da temática do clima escolar (foram identificados sete grupos de pesquisa), e, destes, parcela ainda menor se mostra envolvida com a construção e validação de instrumentos de análise de clima por meio de escalas.

Subsidiado por meio da atuação de Vinha, Morais e Moro (2017), o instrumento desenvolvido no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem) da Unicamp busca, a partir de oito dimensões, denotar as percepções dos sujeitos em torno da escola.

A primeira dimensão diz respeito às relações com o ensino e a aprendizagem e focaliza os aspectos envolvidos para a promoção do conhecimento sistematizado, englobando, enquanto partícipes, gestores, professores e estudantes, caracterizando-se, assim, como dimensão que compreende a escola "como um lugar de trabalho efetivo com o conhecimento, que investe no êxito, motivação, participação e bem-estar dos alunos, promove o valor da escolarização e o sentido dado às aprendizagens" (Vinha; Morais; Moro, 2017, p.10).

A segunda dimensão diz respeito aos conflitos sociais e os conflitos na escola. De acordo com a matriz de referência do instrumento:

 

Refere-se às relações, aos conflitos e à percepção quanto à qualidade do tratamento entre os membros da escola. Abrange também a identificação pelos adultos das situações de intimidação e maus tratos vivenciadas nas relações entre pares, e a corresponsabilidade dos profissionais da escola nos problemas de convivência. A boa qualidade do clima relacional é resultante das relações positivas que ocorrem nesse espaço, das oportunidades de participação efetiva, da garantia do bem-estar, respeito e apoio entre as pessoas, promovendo continuamente o sentimento de pertencimento (Vinha; Morais; Moro, 2017, p.10).

 

Desta forma, tal dimensão se articula a partir de questões que visam analisar o quanto o ambiente escolar se mostra seguro para atender às especificidades da prática docente, bem como o entendimento das ações dos adultos em torno da vitimização entre pares. É possível constatar, nesse sentido, uma preocupação com relação às agressões que ocorrem, e ao nível de comprometimento em se estruturar ações para a melhoria das relações e, por consequência, o estabelecimento do convívio respeitoso na organização escolar.

A terceira dimensão diz respeito às regras, sanções e segurança na escola. Notadamente ligada ao arcabouço piagetiano, é possível compreender tal inclinação nas questões destinadas aos respondentes, que se estruturam tendo por necessidade a verificação das condutas dos sujeitos, bem como as formas pelas quais a escola mobiliza possibilidades para a resolução pacífica dos dilemas oriundos dos conflitos interpessoais. Abrange questões sobre a segurança do ambiente escolar, assim como os tipos de punição que são geralmente empregados aos sujeitos, questionando-se com frequência a respeito da equidade dessas punições que são promovidas pelos adultos.

A quarta dimensão é destinada apenas aos alunos, e trata das questões de intimidação entre pares, especificamente o fenômeno do bullying, tentando compreender suas causas e os principais lugares de atuação na escola.

A quinta dimensão trata sobre a família, a escola e a comunidade. Procura, portanto, estabelecer quais são os pontos que unem os sujeitos à organização escolar, enfatizando questões relacionadas à participação, ao respeito e à confiança, o que necessariamente "[...] Envolve o sentimento de ser parte integrante de um grupo que compartilha objetivos comuns (Vinha; Morais; Moro, 2017, p.10).

A sexta dimensão trata sobre a questão da estrutura escolar, bem como a rede física que se coloca à disposição dos sujeitos para a efetivação do trabalho pedagógico, referindo-se à "qualidade da infraestrutura e do espaço físico da escola, de seu uso, adequação e cuidado", e se "[...] equipamentos, mobiliários, livros e materiais estão preparados e organizados, para favorecer a acolhida, o livre acesso, a segurança, o convívio e o bem-estar nesses espaços" (Vinha; Morais; Moro, 2017, p.10).

A sétima dimensão diz respeito às relações com o trabalho e é direcionada aos professores e equipe gestora, tendo como princípio avaliar a qualidade das relações a partir de questões relacionadas à qualificação profissional, capacidade e envolvimento no trabalho, bem como a práticas de estudo e consequente valorização.

A última dimensão lida com a questão da gestão escolar e a participação e "abrange a qualidade dos processos empregados para identificação das necessidades da escola, intervenção e avaliação dos resultados"; além disso, "inclui também a organização e articulação entre os diversos setores e atores que integram a comunidade escolar, no sentido de promover espaços de participação e cooperação, na busca de objetivos comuns".

As contribuições de Vinha, Morais e Moro (2017) se mostraram salutares, na medida em que se propõem a analisar o clima escolar de estudantes, professores e gestores a partir do sétimo ano, tornando o instrumento um mecanismo de análise efetivo das práticas dos sujeitos no tocante às opções teóricas dos autores, demonstrando importante contribuição para o campo teórico-prático brasileiro.

Embora no Brasil a criação e validação de instrumentos direcionados à análise do clima escolar não tenham a mesma ênfase que nos Estados Unidos, por exemplo, é possível constatar que países como Canadá, França, Portugal e Espanha têm oportunizado algumas contribuições no que consiste à avaliação sistematizada do clima existentes nas instituições escolares.

Para Debarbieux (2002), as dimensões que possibilitam pensar a escola, para além daquelas relacionadas com as questões da aprendizagem, se referem à análise da violência escolar, indisciplina e sentimento de insegurança. O autor considera que a insegurança nas escolas tem produzido um sentimento de banalidade em relação às questões da violência e se faz preciso analisar as pequenas transgressões, as chamadas incivilidades, que são atitudes insonorizadas que por vezes passam despercebidas, mas causam impactos nocivos para a sociabilidade dos sujeitos. Deste modo, avaliar o clima da escola, nesta perspectiva, passa a ter por base investigar as relações conflituosas e, a partir disso, pensar em estratégias que possam ressignificar as relações sob a ótica do pensamento e do discurso pedagógico.

Nesse sentido, o clima escolar não se oferece como protagonista deste processo. Ao contrário, e para além disso, se mostra como um constructo que media a possibilidade de os sujeitos pensarem a respeito das diferentes dimensões que compõem a escola e perceberem o que de fato necessita ser ressignificado. Assim, configura-se a possibilidade de a escola avaliar-se.

A proposta de análise do clima escolar por meio do instrumento espanhol (escala de convivencia escolar – ECE), desenvolvido por Rosario del Rey Alamillo, visa dar suporte para a verificação das diferentes condutas que são personificadas na escola, conferindo luz às concepções dos diferentes sujeitos. Tal instrumento é constituído por quarenta questões que estão organizadas em oito dimensões de análise: 1) gestão interpessoal positiva; 2) vitimização; 3) disruptividade; 4) rede social entre iguais; 5) agressão; 6) ajuste normativo; 7) indisciplina; e 8) desinteresse docente (Del Rey; Casas; Ortega Ruiz, 2017).

A escala demonstra que, ao incluir elementos positivos e negativos para serem avaliados como componentes do clima escolar, estimula-se a compreensão da escola a partir de aspectos salutares, impulsionando o papel das divergências no âmbito das relações sociais, o que se efetiva pelo entendimento de sua coexistência na pluralidade escolar.

Desta maneira, a escala se mostra eficaz uma vez que, ao avaliar conjuntamente tanto as qualidades que compõem as relações pessoais quanto os dilemas que afetam a todos como a "falta de disciplina, comportamentos perturbadores e violência escolar" (Muñoz et al., 2018), demonstra a existência de um olhar amplificado para o conjunto de relações que são materializadas nas teias de convivência entre pares, fortalecendo o indício de que a escola é, por essência, a instituição que capitaneia e assume como uma de suas identidades a riqueza das diferenças entre os sujeitos.

Para Blaya (2005), que também investiga as relações dos sujeitos a partir da lógica da violência, é preciso analisar as relações que se estabelecem no cotidiano e, desta maneira, perceber as experiências que emergem neste contexto como uma forma de se validar uma abordagem sistêmica. Deste modo, se as agressões e provocações nas escolas são atitudes corriqueiras, sendo presenciadas e até mesmo incorporadas à lógica escolar, essas ações vão influir no entendimento dos sujeitos e corroborar uma espécie de sentimento em relação ao problema, influindo para a constituição de um clima escolar mais propenso às ingerências comportamentais e atitudes incivilizadas.

No Brasil, esta associação entre qualidade do clima escolar e relações violentas tem sido apontada como sendo uma dimensão de destaque para os processos institucionais. Sposito (2001, p.100) nos esclarece que "as percepções das tensões existentes entre alunos ou entre estes e o mundo adulto tem afetado o clima dos estabelecimentos escolares, especialmente a ação dos professores". A autora enfatiza que tal insegurança aglutina um desconforto nas relações, corroborando aquilo que Paula e Silva et al. (2010, p.48) condenará mais à frente como sendo a "criminalização de conflitos com os alunos que poderiam ser resolvidos pela própria escola".

A noção de clima escolar deve abarcar, para além dessas relações de conflito, dimensões que traduzem os processos dinâmicos da escola e, em razão destes, o efeito na sociabilidade dos sujeitos. Por essa razão, Fernández Aguerre (2004) percebe a necessidade de ampliar o repertório acadêmico, incorporando-se as dimensões cultural, a dimensão da grupalidade e da motivação. A primeira diz respeito às relações racionalizadas que afetam a vida dos sujeitos por ter conexão com os conhecimentos. A segunda dimensão traduz o sentimento de pertencimento ao espaço, bem como a integração existente entre os laços de reciprocidade, e a última traduz as formas como o indivíduo expressa seu pertencimento ao espaço da escola.

Embora não enfatize as relações de conflito, tampouco haja expressividade nas relações profissionais, tais dimensões se mostram capazes de contribuir com o entendimento da instituição, uma vez que a dimensão da grupalidade abarcaria o conjunto de relações incorporadas no cotidiano e que podem ser diagnosticadas como pontos fortes ou como barreiras a serem transpostas.

Já Hopson e Lee (2011) nos mostram duas dimensões para a compreensão do clima escolar. A primeira diz respeito às responsabilidades coletivas pela aprendizagem e a segunda tem relação com a cooperação docente. Nesta primeira dimensão, busca-se averiguar o grau de possibilidades dos professores em influenciar a aprendizagem dos estudantes. Já na segunda, avaliam-se as relações entre pares e a sua dinâmica de apoio que poderá colaborar para a construção do espaço escolar.

Tais relações nos remetem à importância das interações entre professores que são realizadas na estrutura escolar, apontando, portanto, as influências que estas podem exercer na realização escolar dos alunos, e mesmo no direcionamento das práticas de liderança, uma vez que acenam para "a atenção e cuidado que os gestores devem ter com relação a oportunizar nas suas escolas, espaços para discussões e tomadas de decisão" (Lanzoni, 2009, p.28).

Sucintas, conquanto pertinentes, as dimensões propostas nos aguçaram a curiosidade pelo tema da investigação em voga, uma vez que nosso intento é averiguar em que medida esta convivência impulsiona o engajamento, bem como a identificação com o projeto de escola, e como isso pode ou não ser evidenciado na prática por meio da análise do discurso dos sujeitos a partir de pesquisas empíricas.

Em razão desta necessidade, identificamos em Luc Brunet (1995), que se converteu em um dos maiores teóricos na área de clima escolar, algumas questões que podem colaborar para a análise das ações dos sujeitos escolares, como um contraponto às visões humanistas (Schneider, 1975; James e Jones, 1974), bem como às visões estruturalistas (Payne; Pugh, 1976), uma vez que este autor representa a visão sociopolítica/crítica. Para Brunet (1995), existe um certo consenso na identificação de algumas variáveis que afetam o clima escolar, sendo determinantes para a sua classificação e consequente compreensão dos sujeitos. Desta forma, avalia que a estrutura, o processo organizacional, bem como as variáveis comportamentais, concorrem como atributos indispensáveis para se pensar as percepções em torno da escola. Nesse sentido, argumenta que:

 

A estrutura refere-se às características físicas de uma organização, tais como a dimensão, os níveis hierárquicos e a descrição de tarefas. O processo organizacional refere-se à forma como são geridos os recursos humanos, tais como o estilo de gestão, os modos de comunicação e os modelos de resolução de conflitos. A variável comportamental inclui os funcionamentos individuais e de grupo que desempenham um papel activo na produção do clima. (Brunet, 1995, p.127.)

 

Essas três grandes variáveis, de acordo com Brunet (1995), oportunizariam a articulação do clima escolar, de modo que atuam como "catalisadores dos comportamentos observados nos atores de uma organização". Desta forma, pode-se compreender que são eixos indispensáveis para se arregimentar as expectativas do grupo, bem como os efeitos que atuam sobre as ações dos sujeitos escolares, tendo em vista que "o clima organizacional se reporta às percepções dos actores escolares em relação às práticas existentes numa dada organização" (Brunet, 1995, p.128).

A contribuição de Brunet é fundamental, pois alicerça a avaliação do clima escolar tendo como sustentáculo essa visão integral do sistema, apoiada nas diversas hierarquias e modus operandi que se processam, bem como os mecanismos que se articulam no âmbito escolar, o que significará, para Paula e Silva e Bris (2002), que Brunet (1995) verifica a "configuração das características de uma organização, assim como as características pessoais de um indivíduo podem constituir sua personalidade". Para esse autor, o clima organizacional é um componente multidimensional, uma vez que a "soma de todos os seus elementos forma um clima particular dotado de suas próprias características" (Paula e Silva; Bris, 2002, p.26).

Não obstante, Brunet avalia que algumas características distinguem o clima da organização escolar. Para o autor, é perceptível que:

 

a. Os atos e os comportamentos da direção são determinantes

principais do clima de uma organização;

b. As percepções têm consequências importantes sobre o

comportamento dos empregados;

c. O clima é um conceito polivalente e sintético, que não é

possível diagnosticar com base numa única dimensão, sendo necessário recorrer ao conjunto de seus componentes;

d. Podem existir movimentos no interior de uma organização,

produzindo a coexistência de diferentes climas; no entanto, verifica-se geralmente uma certa partilha das percepções do clima organizacional entre o conjunto dos seus membros;

e. O clima é um elemento estável no tempo e evolui muito

lentamente, baseando-se em variáveis relativamente permanentes; para o modificar tem de se proceder a alterações importantes nos próprios alicerces da instituição. (Brunet, 1995, p.129.)

 

Desta forma, o clima organizacional configura-se como clima público da instituição na medida em que se promove como atributo de análise da prática. Brunet, subsidiado pela teoria dos sistemas de Likert (1961), pontua que, em decorrência da combinação das diferentes dimensões que podem compor o clima escolar, pode-se averiguar categorias que servem para a classificação de climas que tendem a ser desde mais abertos até aqueles mais fechados. Para o autor, essa escala contínua vai de um sistema muito autoritário (considerado por ele como clima fechado) até um sistema mais participativo (aberto) (Brunet, 1995, p.130), que pode ser evidenciado pela síntese proposta por Paula e Silva e Bris (2002,

p.27-28) no Quadro 1.

Como explicitado, as diferentes classificações de clima escolar postulam necessidades e ações condizentes com a sua tipologia. Assim, fica claro que o clima marcado pelo autoritarismo explorador se configura em um ambiente onde não há por parte da direção escolar confiança em seus professores, sendo que as decisões são tomadas no topo, sem possibilidade de participação, cabendo aos subordinados a ratificação dos preceitos estabelecidos pela "equipe técnica" da escola. Brunet (1995) argumenta que as pessoas "trabalham numa atmosfera de receio, de castigos, de ameaças e, ocasionalmente, de recompensas. A satisfação das necessidades situa-se apenas nos planos psicológico e de segurança" (Brunet, 1995, p.130-131).

Trata-se, nesse sentido, do pior cenário em relação à configuração climática da escola, tendo por subsídio um ambiente opressor no qual as especificidades do grupo e as potencialidades profissionais dos docentes cedem aos meandros da administração escolar, que, a partir de suas ordens, busca desarticular as relações, mantendo os funcionários sobre uma atmosfera de apatia, desânimo generalizado, acompanhado de suscetível receio, o que se torna um contraponto às características das escolas consideradas por Brookover e Lezotte (1979) como eficazes, tendo em vista que, para o autor, nessas instituições, as relações humanas são calorosas e personalizadas, havendo constante divulgação com os pais do empenho empreendido pela escola para o estabelecimento do sucesso acadêmico dos estudantes.

Em relação ao autoritarismo paternalista (ou benévolo), é possível compreender que a direção escolar tem uma confiança condescendente nos seus professores, sendo a maior parte das decisões discutidas e aprovadas no topo, embora possa se observar uma relativa delegação de poderes na estrutura escolar. O autor assevera que "as recompensas e, por vezes, os castigos são os métodos utilizados para motivar os professores. As interações são estabelecidas com condescendência e precaução" (Brunet, 1995, p.131).

Nesse caso é possível perceber um movimento entre os diferentes extratos da escola para o fomento de grupos informais, principalmente de professores, que buscam se apoiar e articular estratégias para o enfrentamento das situações consideradas desgastantes. Todavia, como pontua Brunet (1995), dificilmente tais relações perduram, sendo desassociadas por conta da centralização que lhes é imposta em decorrência das relações estabelecidas no âmbito do trabalho.

 

Quadro 1.1 – Síntese explicativa das tipologias de clima o

 

Dimensões Autoritarismo Autoritarismo Consultivo explorador paternalista

Estritamente De natureza

autoritário, autoritária com Consulta ent

sem nenhuma um pouco de superiores/subord

Relações de

relação de relação de com uma relaçã

poder

confiança: confiança entre confiança bast

superiores/ superiores e elevada.

subordinados. subordinados.

Estes não são

 

Estabelecimento são aceitos, Parece que ordens. Os objetivos s ordens com a repassados por o permissão de previamente disc comentários. mais que repassados por Objetivos

 

de objetivos mas com os subordin Aceitação aberta geralmente Aceitação aberta dos objetivos, apresenta-se algumas veze mas com uma resistência resistência resistência clandestina. intrínseca.

 

Fonte: Paula e Silva e Bris (2002, p.27-28), construído a partir de Bru

Autoritarismo Autoritarismo

Dimensões Consultivo

explorador paternalista

 

Pouca

comunicação

ascendente, A interação é

lateral ou pouco frequente.

descendente. Quando sucede, A comunicação é Geralmente é estabelece-se descendente c

percebida com frequente comun

Comunicação uma condescendência ascendente e la

desconfiança, por parte dos Pode ocorrer um

posto que a superiores e com de distorção e

distorção precaução por controle.

geralmente parte dos caracteriza subordinados.

esta

comunicação.

O controle é O controle é feito

feito pela pela cúpula. Os

cúpula. Os instrumentos são

 

Processo de vezes falsos são muitas incompletos ou processos de co inadequados. são delegados d ou Algumas vezes para baixo com instrumentos geralmente importantes d Os aspectos m

 

controle inadequados. desenvolve-se sentimento d Existe uma uma organização responsabilidad organização informal, mas níveis superior informal que esta pode apoiar inferiores. busca reduzir parcialmente ou

o controle resistir aos fins

formal. da organização.

 

Fonte: Paula e Silva e Bris (2002, p.27-28), construído a partir de Bru

Autoritarismo Autoritarismo

Dimensões Consultivo

explorador paternalista

 

As políticas são

decididas na

 

Processo de baseadas em são tomadas As decisões cúpula. Algumas decisões que dizem respeito à na cúpula, aplicação dessas políticas são As políticas e informações tomadas por decisões geralm parciais e níveis inferiores, são tomadas inadequadas. baseadas em cúpula, mas é pe tomada de Estas informações que os subordin decisão decisões são adequadas e tomem decisões pouco justas. As específicas nos motivadoras e decisões são hierárquicos infe tomadas tomadas sobre geralmente uma base por somente individual, uma pessoa. desvalorizando o

trabalho em

equipe.

Fonte: Paula e Silva e Bris (2002, p.27-28), construído a partir de Bru

 

O clima de caráter consultivo se caracteriza pela confiança nos professores, embora a elaboração das políticas e normas organizacionais seja efetuada no topo da instituição. Desta maneira, Brunet (1995, p.131) argumenta que:

 

Há uma quantidade moderada de interações, muitas vezes com um nível de confiança bastante elevado. Os aspectos importantes do processo de controle são delegados de cima para baixo com um sentido de responsabilidade nos escalões superiores e inferiores. Por vezes desenvolve-se um organização informal, mas esta pode parcialmente aderir e resistir aos objetivos da organização.

Tal clima, embora tente fazer com que os membros estejam associados à visão da instituição, possibilitando a criação de uma consciência organizacional capaz de torná-los parte do processo, não rompe com o clima benévolo, pois os métodos para motivar os professores, as interações, a noção e disciplinarização da hierarquia são articulados com o propósito de manter o controle em relação às ações que são efetuadas na prática, muito diferente, no entanto, do clima participativo, que busca a aproximação dos professores, uma vez que há nestes uma confiança total. "Os professores estão motivados pela participação e pela implicação, pela elaboração de objetivos, pela melhoria dos métodos de trabalho e pela avaliação do rendimento em função dos objetivos" (Brunet, 1995, p.145).

Subsidiadas por métodos de análise do ambiente, as diferentes dimensões apresentadas moldam possibilidades para avaliar as instituições escolares sob a ótica do clima escolar, o que, como demonstrado, gera tipologias de climas que refletem as posturas materializadas na prática escolar. Para Brunet (1995), o clima da organização escolar "[...] tem um efeito direto e determinante sobre a satisfação e o rendimento dos membros de uma organização", sendo óbvio que tal constructo, ao permitir que as pessoas se "expandam" e desenvolvam, produz uma visão positiva da organização. Assim, segundo o autor, é possível compreender que "O clima organizacional é percebido ao mesmo tempo, de uma forma consciente e inconsciente, por todos os atores de um sistema social, tal como o clima atmosférico que nos afeta, sem que necessariamente estejamos ao corrente da sua composição" (Brunet, 1995, p.138).

Outros autores também colaboram para o desenvolvimento do conceito, oferecendo, nesse sentido, possibilidade para ampliação do entendimento sobre o tema. Dentre as contribuições, destaca-se Fernández, que salienta que o clima se refere ao:

 

[...] ambiente total de um centro educacional determinado por todos os fatores como elementos físicos, estruturais, pessoais, funcionais e culturais da instituição que, interativamente integrados em um processo dinâmico específico, dão um estilo peculiar ou tom à instituição

condicionando, por sua vez, os diferentes produtos educacionais.10 (Fernández, 1994, p.4.)

Esta visão global dos processos desenvolvidos na escola é uma das características da análise do clima escolar, que deve levar em consideração as diferentes esferas que compõem a instituição para promover um olhar sobre sua materialidade, incidindo em uma busca por soluções de problemas que por vezes encontram-se estanques por falta de habilidade em investigá-los. Sua proposta, além de promover uma reflexão sobre os sentidos da ação efetuados a partir da lógica pedagógica, é um fator influente e determinante para a consolidação do comportamento dos membros da comunidade educativa (Blaya et al., 2006, p.295).

Lück corrobora a compreensão em torno dos sujeitos, indicando que o clima pode ser identificável de forma mais clara em relação à cultura escolar, sendo que este afere o ambiente de vivência a partir das percepções dos pares, pois corresponde "a um humor, um estado de espírito coletivo, satisfação de expressão variável segundo as circunstâncias e conjunturas do momento, em vista do que seu caráter pode ser sobremodo temporário e eventual" (Lück, 2017, p.65). A autora complementa que:

 

O clima é considerado como sendo um momento no conjunto de experiências da escola [...] e ainda é visto como a maneira como as pessoas pensam, percebem, interpretam e reagem à organização, a normas formais e a comportamento e costumes no interior da escola. O clima organizacional é ainda comumente referido como sendo a fotografia do momento, o humor que varia conforme alterações e acontecimentos. (Lück, 2017, p.65.)

 

Porém, embora seja claro que tal definição demonstre as lógicas de ação que são incorporadas na instituição por meio da atuação dos diferentes indivíduos, é notório perceber uma associação entre os conceitos de clima e cultura organizacional. Todavia, mesmo que se relacionem, cada qual ocupa sua especificidade e contribui para o entendimento da organização numa perspectiva geral: clima (modo pelo qual os sujeitos compreendem, se relacionam e convivem dentro da organização) e cultura (características mais estáticas e, por que não dizer, mais duradouras, que mostram a capacidade da escola em conservar seus ritos e tradições) articulam-se no cotidiano e fomentam a criação da identidade das instituições. Focalizaremos nossa discussão em torno da necessidade de se diferenciar cada um dos conceitos, explicitando-se assim as contribuições que são possibilitadas a partir de sua compreensão.

 

1.2. Relações entre clima e cultura

 

escolar

 

Embora tenha por pressuposto fundamental a articulação de conhecimentos para a promoção da cultura letrada, a escola apresenta múltiplas facetas, e pensar na cultura promovida por esse espaço perpassa a noção centralizadora do ensino. Deste modo, articular uma reflexão sobre o espaço escolar requer a planificação de conceitos que abarcam uma gama de possibilidades para compreender a natureza das instituições escolares.

Nesse sentido, apesar do termo cultura escolar poder remeter à ideia de transmissão, e conservação de conteúdos (perspectiva

funcionalista 11), ou mesmo a ação explícita e sistematizada em torno da necessidade de se engendrar mecanismos para se

satisfizer a busca por conhecimento (perspectiva estruturalista12), é preciso fazer uma diferenciação, uma vez que a cultura de que trataremos aqui se resguarda no entendimento da organização como sendo um sistema que absorve em si as práticas dos sujeitos, ratificando-as em torno de suas normas e ritos, subsidiando-se, portanto, a perpetuação de práticas que são identificadas como sendo pertencentes ao "estilo" de dada instituição (perspectiva

interacionista13).

Não obstante, pode-se observar uma crescente demanda por estudos que denotem a importância da escola como organização social seja pela representatividade que este espaço assume na constituição da experiência humana (Dubet, 1994), seja pela necessidade de se analisar em profundidade as estruturas e as relações que compõem a lógica escolar (Brunet, 1995), tendo em vista que estas definem as práticas dos sujeitos, ou, do mesmo modo, pela incorporação de políticas de precarização no bojo de sua estrutura.

A unívoca evidência se resguarda no fato de que, dada a importância que a escola assume na contemporaneidade, a análise de sua estrutura não deve se firmar meramente pela mediação exercida em decorrência das relações exteriores, tampouco pelas questões concernentes ao ensino-aprendizagem, permitindo-se, nesse sentido, uma amplificação do entendimento das complexas interações deste espaço.

Tal constatação não é recente, e remonta às discussões oriundas de Nóvoa (1995) ao explorar a complexidade da pesquisa na área da educação e, num sentido restrito, a análise das organizações escolares enquanto objeto de estudo. Nesse contexto, o autor propõe a ruptura da percepção micro e do olhar macro para as instituições escolares, asseverando a necessidade de se instigar a concepção meso de intervenção na realidade educativa (Nóvoa, 1995, p.15).

Desta forma, sendo as organizações coletividades especializadas em torno da produção de determinados bens ou serviços (SROUR, 1998, p.107) torna-se necessário compreendê-las a partir da diversificação dos sistemas que atuam em si, uma vez que, dadas as influências que têm sobre aqueles que dela fazem parte e, na mesma medida, o quanto o inverso se potencializa, torna-se crível observar o quanto as manifestações concretas absorvem os elementos culturais de determinados grupos, uma vez que Cassar (2003, p.13) salienta que:

 

[...] as organizações se originam da união de diversas pessoas, que se reúnem na busca de objetivos comuns claramente definidos, por um prazo que pode ser determinado ou não, mas que segue a coerências dos objetivos buscados pelos componentes desta. Através dessa união, espera-se atingir resultados melhores do que aqueles que seriam possíveis se estas mesmas pessoas atuassem isoladamente.

 

Assim, torna-se necessário compreender que os sistemas desenvolvidos nas organizações tomam por objetivo principal a necessidade de estruturar sentidos e significados à ação coordenada dos sujeitos que, a partir desse fomento, apresentam condições ou não para alcançar os diferentes objetivos propostos em sua estrutura. Isso ocorre uma vez que, dadas as limitações que podem ser analisadas e configuradas a partir da ação estratégica desses objetivos, eles compartilham, a partir dos diferentes papéis que os sujeitos assumem, arranjos sistemáticos para a alteração de paradigmas em torno dos problemas verificados na instituição.

Não obstante, é possível perceber que a cultura organizacional é construída e compartilhada de forma tangível (aparato necessário para desenvolver o trabalho, as ferramentas e tecnologias) ou em nível mais abstrato (as ideologias, os símbolos, as normas e regras, os mitos e os valores da instituição), fator este que promove ora a integração das ações sociais, ora desmobilizam-na, uma vez que os traços das atividades dos sujeitos manifestam-se de forma integralizada, dentro das relações que são estabelecidas no ambiente, o que significará para Lück (2017, p.97) que:

 

[...] a cultura é formada e constituída pelas pessoas coletivamente organizadas, por seu modo de enfrentar interativamente desafios, sua visão de mundo e de si mesmas nesse mundo e que, portanto, assume as características dadas por esse coletivo. Será conservadora se estes assim o forem. Será inovadora se estes, em conjunto, derem esta orientação contínua a seu trabalho. Será promissora, inovadora, orientada para a melhoria contínua e superação de obstáculos, na medida em que os responsáveis pela gestão e pelo fazer escolar assim se orientarem. E todas essas tendências são aprendidas no contexto do trabalho, donde se conclui que mudanças desejadas estão associadas a novas aprendizagens.

 

Por consequência desses traços, fica evidente que o constructo cultura organizacional da escola se refere às condições preestabelecidas (normas, valores compartilhados) que, a partir da compreensão das organizações como instituições, "cada qual com a competência e caráter organizacional distintos" (Hoy; Miskel, 2015, p.162), alicerçam uma perspectiva contemporânea sobre a escola, possibilitando aos sujeitos perceber as nuances significativas de cada unidade, acarretando a identificação do caráter distintivo destas. Tal proposição reforça ainda a noção que temos em relação a fortes ou frágeis culturas, uma vez que estas podem ora oportunizar a eficácia dos processos escolares, ora atravancar as discussões em torno de seu projeto, acarretando um desequilíbrio que não proporciona organicidade.

As definições sobre cultura das organizações, incluindo-se aí a discussão em torno da cultura escolar, trazem diferentes contribuições para a análise do tema, variando-se entre a compreensão em torno dos "[...] símbolos, cerimônias e mitos que se comunicam com os valores e as crenças subjacentes dessa organização e seus colaboradores" (Ouchi, 1981, p.41), passando pela ratificação das "[...] tradições e crenças de uma organização que a distinguem de outras organizações e infundem um sopro de vida no esqueleto da sua estrutura" (Mintzberg, 1989, p.98) bem como a partir da difusão de que se trata de um "sistema compartilhado de orientações que mantém a unidade e lhe confere uma identidade distintiva" (Hoy; Miskel, 2015, p.163). Viñao Frago (1998, p.68-69) propõe que:

 

A cultura escolar é vista como um conjunto de teorias, princípios ou critérios, normas e práticas sedimentadas ao longo do tempo no seio das instituições educativas. Trata-se de modos de pensar e atuar que proporcionam estratégias e pautas para organizar e levar a classe, interagir com os companheiros e com outros membros da comunidade educativa e integrar-se à vida cotidiana do centro docente. Tais jeitos de pensar e atuar constituem ocasionalmente rituais e mitos, mas sempre se estruturam em forma de discursos e ações que, junto com a experiência e formação do professor, lhe servem para levar a cabo sua tarefa cotidiana.

 

Nossa definição de cultura escolar se resguarda na compreensão de que as organizações escolares possuem características que lhes são próprias, e que estas adquirem sentidos na medida em que são compartilhadas e, principalmente, aceitas pelo grupo. Desta forma, compreendemos que tal conjuntura se estabelece em meio às relações na instituição, provocando nos sujeitos a incorporação dos aspectos relacionados à identidade organizacional, possibilitando ora a promoção de culturas aprimoradas por meio da ratificação e aprimoramento das condições que se encontram na escola, ora sua rejeição, por meio de letárgico interesse dos sujeitos em promover mudanças, interferindo, nesse sentido, no sentimento de coesão do grupo escolar.

Dito de outra forma, é possível constatar que: a) "cada organização tem sua própria cultura"; b) e esta "é uma forma de desenvolvimento dos membros de uma organização e é apreendida através da experiência do grupo"; c) "está implícita na estrutura formal da organização e é explicitada pelos seus membros"; d) "as modificações e mudanças que ocorrem na cultura organizacional são, de modo geral, lentas, consequência de uma certa estabilidade que a cultura dá à organização"; e) "a cultura organizacional tem uma tendência a perpetuar-se, pois atrai e aceita pessoas que têm sistemas de valores e crenças semelhantes"; f) "ela se expressa através de sinais que podem ser desde o fluxo de informações, moda, linguagem, emoções, ordem, disciplina, até o ambiente físico nos locais de trabalho" (Dias, 2012, p.50-51).

Trata-se, nesse sentido, da necessidade de se considerar a "pedagogia centrada na escola" (Nóvoa, 1995, p.20), em que se enfatiza a necessidade de ruptura com os padrões de investigação, possibilitando a articulação de conceitos que explorem epistemologicamente os modelos simbólicos de escola. Nesse sentido, inquirir os problemas educativos tendo por base a perspectiva meso pressupõe validar mecanismos de mudança pragmática a partir da análise interna da escola, viabilizando a projeção de constructos que tomem sentido na experiência dos sujeitos.

Desta maneira, não nos é possível articular uma noção esquemática de cultura, uma vez que, dadas as proporções de convivência neste espaço, e em razão das diferenças existentes entre os sujeitos, tal implicação denotaria um equívoco conceitual, obrigando-nos a aceitar uma única forma de se pensar a materialidade das ações dos sujeitos neste espaço, corroborando com uma visão estratificada da escola.

Sendo assim, dada a necessidade de se ater à escola enquanto objeto de estudo e, por extensão, do reconhecimento desse espaço e de suas interações complexas, compactuamos com Forquin (1993, p.163) quando este salienta a importância da determinação de diversos polos de análise que tomem como referência a possibilidade de se pensar em valores distintos que coexistem em uma única instituição, exercendo influência no pensamento, ação e, nesse sentido, na experiência daqueles que constituem a escola.

Esse conjunto de valores constituem o entendimento do que se pode considerar como cultura escolar e desenvolvem nas instituições uma filosofia de trabalho que é compartilhada de forma ampla pelo grupo, fator este que pode mobilizar ou fomentar demandas de interação mais ou menos positivas. Assim, torna-se possível analisar que:

 

Nas culturas fortes, crenças e valores são intensamente defendidos, amplamente compartilhados e orientam o comportamento organizacional. Pode ser tentador chegar à conclusão precipitada de que um conjunto específico de valores define a excelência nas organizações, mas isso não se justifica. O que promove a excelência ontem não necessariamente promove hoje ou amanhã. Na verdade, uma cultura forte pode ser um risco em tempos de rápidas mudanças, porque a cultura da organização pode estar tão arraigada a ponto de impedir a adaptação às novas restrições. (Hoy; Miskel, 2015, p.165-166.)

 

A articulação proposta pelos autores, nesse sentido, justifica o caráter da mudança como aspecto a ser privilegiado nas culturas organizacionais, tendo em vista que "[...] é a natureza compartilhada das ações que gera a cultura da escola, e não experiências individuais não transferidas" (Falsarella, 2018, p.623). Tal necessidade, acompanha a compreensão de que, dadas as relações que se estabelecem, e as condições para que isso se efetive, a cultura escolar vai se moldando e transformando-se a partir das trocas estabelecidas no cotidiano.

Aspecto igualmente importante diz respeito ao "fator humano" das organizações, que aqui podemos compreender como sendo a soma das percepções dos indivíduos em torno do projeto de escola em que estão inseridos. Tal olhar demonstra que o clima existe em função da cultura e, na mesma medida, esta se articula e se molda a partir das percepções dos sujeitos, o que para Lück significará que "o clima e a cultura organizacional da escola são, por conseguinte, conceitos complexos por expressarem um conjunto de múltiplos e dinâmicos fatores, dimensões e características, todos intimamente relacionados" (Lück, 2017, p.79).

Assim, enlaçamos o entendimento central em torno das diferenças conceituais dos termos: a cultura escolar é fator que distingue as organizações e promove o entendimento sobre as formas e tradições da escola, e o clima reserva-se à investigação das sensações coletivas em prol das ações que são, antes de mais nada, materializadas na cultura da escola. Embora imbricados e sistematicamente unificados no que tange à compreensão aguçada das formas escolares, tais termos são díspares, e possibilitam a constituição de análises muito particulares em relação à

organização escolar. O Quadro 1.2 exprime as especificidades dos termos.

Como se observa, cada termo carrega consigo suas possibilidades de análise, embora estejam interligados – dado que a análise das organizações escolares não se efetua de forma esquemática –, e fomenta uma diversificação do olhar, direcionando-o e articulando possibilidades para refletir sobre os processos de mudança nas organizações. Dias (2012, p.72) demonstra que o "clima organizacional está diretamente relacionado com a cultura das organizações. As modificações culturais geram expectativas, às vezes insatisfações e inseguranças", situação que demonstra um movimento constante de análise e reflexão que se oferece como guia para pensar em estratégias para a constante reinvenção das práticas que são subsidiadas no cotidiano escolar.

Como o foco de nosso trabalho é investigar a soma das percepções dos sujeitos em relação à escola (clima escolar), tal distinção se mostra imprescindível, uma vez que é possível observar na literatura alguns casos em que os termos acima descritos são tratados ora como sinônimos, ora como elementos avulsos. Nossa proposta, nesse sentido, tem relação com a necessidade de se perceber os elementos que constituem cada um dos termos, especificando a análise do clima como objeto e foco de investigação.

 

Quadro 1.2 – Principais características dos conceitos de clima e

cultura organizacional da escola

Aspecto Clima Cultura

Aspecto Clima Cultura

Demonstra as Fornece indicativos para

percepções em torno do se compreender os

ambiente escolar, sendo padrões normativos da

compartilhadas pelo organização escolar,

Características

grupo, formando uma podendo ser concebida

“atmosfera”, ou uma como a “identidade” que

“personalidade” de dada distingue cada unidade

organização. escolar.

Por meio das reações

dos sujeitos, em torno de

determinados aspectos A partir dos ritos,

 

representação Modos de da vida escolar, das crenças, normas, relações interpessoais linguagens, símbolos, constituídas no dia a dia, mitos. Trata-se da

bem como no “gramática da escola”.

desenvolvimento do

trabalho.

Por meio de sua

constante observação,

 

Possibilidades avaliação das condutas, A partir de uma análise grupos de discussão, qualitativa dos aspectos de utilização de estratégias que constituem a compreensão comunicacionais, organização escolar.

questionários, entre

outros.

De fácil alteração, pois De caráter mais

mobiliza-se a partir da duradouro, fator que

percepção dos sujeitos, exige investidas que não

sendo flexível a se caracterizam por

 

Possibilidades de mudança possibilidade de aspectos pontuais, mas

mudança, caso estes se que englobam vejam representados no estratégias de gestão

projeto identitário de concisas e coerentes ao

escola. longo do tempo.

Aspecto Clima Cultura

Mobiliza-se a partir da

Inquieta-se a partir de necessidade de

indicativos de como se identificar o que tem feito

O sujeito sente na organização. na organização e as

nessa relação Como a percebe e se formas que isso se

relaciona com seus manifesta, a partir das

pares. relações normativas que

são instituídas.

 

Deste modo, dada a importância que se observa em relação ao tema e, por consequência, a prática da instituição escolar avaliar-se, tem-se observado na literatura acadêmica, mesmo que de forma tímida no Brasil, uma gama de estudos que buscam refletir sobre as questões propostas pela análise do clima.

Partindo do pressuposto de que as relações escolares não podem ser compreendidas a partir de convenções esquemáticas, dada a sua especificidade dinâmica, tendo como paradigma os referenciais do clima organizacional, e tomando por base revisão de literatura na área, enfatizamos neste estudo a verificação de sete dimensões para compreensão do espaço da escola: 1) relações de poder; 2) processos de interação; 3) estabelecimento de objetivos; 4) processo de tomada de decisão; 5) infraestrutura e equipamentos escolares; 6) processo de controle; 7) relações com a comunidade e seu entorno.

A primeira dimensão trata das relações que são convencionadas no cotidiano de professores e estudantes em sala de aula, buscando avaliar como estas são desenvolvidas no cotidiano escolar; a segunda diz respeito à qualidade das interações e dos processos dialógicos que são processadas no âmbito escolar.

A terceira dimensão busca refletir sobre o conhecimento oferecido nas escolas e seu grau de relevância para os estudantes. Busca-se analisar a validade e grau de importância dos saberes que são oferecidos pela escola.

A quarta dimensão trata sobre os processos de decisão e os mecanismos que se colocam à disposição dos sujeitos escolares para que estes participem das deliberações institucionais, que, em tese, devem ser baseadas no pressuposto da gestão democrática.

A quinta dimensão está relacionada à noção de qualidade do ambiente físico e dos materiais didáticos, buscando-se compreender como esta dinâmica afeta o trabalho educativo e, por extensão, a atividade de aprender.

A sexta dimensão visa perceber as nuances do controle externo, oriundo das deliberações por secretarias estaduais/municipais de educação, que se impõe às escolas e como isso afeta a organização dessa instituição e o modo como os sujeitos a compreendem.

A sétima dimensão visa perceber o papel desempenhado pelos pais e a comunidade no direcionamento escolar a partir da percepção dos envolvidos no espaço escolar.

O intento, nesse sentido, é protagonizar uma discussão sistemática a respeito do clima escolar, levando em consideração as dimensões apresentadas como forma de levantar indicadores que favorecem os processos de convivência e trocas entre pares, assim como a identificação das questões relacionais que precisam ser melhoradas para que a comunidade escolar esteja mais integrada com o projeto de escola da instituição.

Desta maneira, tais dimensões buscam auxiliar na compreensão do fenômeno do clima escolar, promovendo a possibilidade de refletir acerca das ações protagonizadas pelos sujeitos. Destaca-se também que tais dimensões foram construídas a partir de revisão sistemática na área, sendo interpretadas à luz das contribuições teóricas de Brunet (1995) e Dubet (1994).

Nesse sentido, há a oportunidade de se pensar as relações de convivência na escola e se preocupar com a garantia efetiva de um clima saudável para a comunidade desta organização. Tal fator adquire fundamental importância, uma vez que tem por função articular a melhoria da qualidade das relações, assegurando que as diferenças se constituam em motriz do processo educacional, devendo ser respeitadas como garantia de que os diversos olhares sobre a realidade possam promover mudanças significativas para todos os envolvidos.

Por esta razão, compreende-se que a avaliação do clima organizacional, a partir de tais dimensões, possibilita assegurar a importância dos pensamentos opostos como mecanismo de desenvolvimento e aperfeiçoamento das relações, uma vez que, a partir das diferentes vozes validadas pelos sujeitos por meio da análise do clima, pode-se pensar uma realidade escolar mais justa e

democrática para todos. O Quadro 1.3 exprime o panorama das dimensões alvo de nossa análise.

 

Quadro 1.3 – Dimensões para análise da sociabilidade entre

professores e estudantes

Dimensão Qual aspecto escolar privilegia

Enfatizam-se as relações interpessoais: o modo

Relações de como professor e estudante se relacionam; a

poder convivência; as regras e combinados; o respeito; a

indisciplina, sob a ótica de análise dos estudantes.

Percebe-se como, a partir da relação dialógica, é

 

Processos de possível obter motivação para desempenhar seu papel social; o reconhecimento pelo grupo; o interação encorajamento recebido e o sentimento de

pertencimento ao grupo.

 

conhecimento Relações com Instiga-se a verificação das relações com o conhecimento de modo a perceber: a relevância do o conteúdo escolar e a sua validade de acordo com as visões dos estudantes.

Faz-se uma análise da gestão e da participação no

âmbito escolar, de modo a perceber como se

Relações com

estrutura a administração da escola e as decisões

o

institucionais; a participação; a circulação de

conhecimento

informações; as decisões e os processos de

mudança.

Verificam-se os espaços e os materiais escolares de

 

Infraestrutura e modo a constatar a qualidade do ambiente;

 

equipamentos qualidade dos materiais; o acesso a esses bens, assim como a sua manutenção.

Dimensão Qual aspecto escolar privilegia

 

Processo de Averigua o papel das políticas externas e sua interferência no cotidiano escolar: as avaliações de controle larga escala; a avaliação de aprendizado em externo processo; a política de contratação de professores.

Reflete-se sobre a participação dos pais e

responsáveis no processo de estudo desses jovens

Processo de

de maneira a perceber: a corresponsabilização da

 

controle externo família; a participação da família nos espaços de

decisão da escola; as relações que se materializam

com a comunidade ao entorno da escola.

 

A partir das dimensões destacadas, nosso intento é desnudar as percepções coletivas em torno do clima escolar, tendo por base a identificação de indicadores que favorecem os processos de convivência e trocas entre pares, bem como aqueles que precisam ser melhorados para que a comunidade escolar esteja mais integrada com o projeto pedagógico da instituição.

Nessa direção, o presente estudo se justifica pela necessidade de se articular nas escolas uma cultura de avaliação que extrapole a abstração de dados censitários sobre a aprendizagem, passando a abarcar, nesse sentido, questões relativas à convivência entre pares, tendo como base a compreensão de que a escola é, por essência, espaço de interação e, como tal, deve planejar ações para o aprimoramento constante desta.

Desta maneira, como já mensurado pelo Relatório Delors (1996), uma das necessidades que se colocam para os sistemas educativos diz respeito ao conceito de "aprender juntos", que, apoiado em outros três pilares (aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser), estipula um importante marco de análise para todos os países, demarcando a importância da convivência entre pares para a consecução da práxis educativa.

Desta maneira, fica evidente que não basta que os sistemas escolares ensinem e capacitem seus mestres para o desenvolvimento planejado de um currículo escolar, mas também que todos os sujeitos escolares assumam que a convivência é parte essencial da escola e se constitui em premissa para o desenvolvimento qualitativo das relações em face da organização escolar, uma vez que é por meio do intercâmbio entre os diferentes e das diferenças que nos humanizamos.

No capítulo seguinte demonstraremos, a partir de aportes teóricos, a delimitação das respectivas dimensões que orientam as bases de nossas pesquisas de modo a localizá-las no bojo das análises que tratam sobre o tema.