Seção III - Ensino de geografia: dimensões práticas para o cotidiano em sala de aula

Seção III - Ensino de geografia:

 

dimensões práticas para o

 

cotidiano em sala de aula

 

O ensino de geografia na

 

escola indígena: percebendo os

 

olhares

 

Aderbal Pereira Santana Filho, Rita Jaqueline Nogueira Chiapetti

 

Introdução

 

Quando eu pego um livro, porque por ser uma pessoa de um poder

aquisitivo, eu sou da classe pobre, então eu não tenho condições de tá

viajando, mas aí quando eu pego uma revista ou um livro que eu posso

ver um pedacinho de cada local e eu me imagino naquele local, então isso

para mim é fascinante, gratificante e se eu pudesse voltar ao tempo, eu

teria estudado Geografia novamente (Professora Kawatá, 2013).

 

As comunidades indígenas possuem peculiaridades, próprias de povos tradicionais, e nelas se encontram instaladas escolas estaduais, com o objetivo de atender à demanda de alunos índios e não índios, objetivando construir uma educação pautada nos valores culturais e na formação cidadã de homens e mulheres que, inseridos na sociedade, possam contribuir para a edificação de um mundo melhor.

Nestas escolas espalhadas pelo Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os indígenas, enquanto grupo minoritário, têm se organizado procurando discutir um currículo único para atender aos interesses de seus povos. Este fenômeno abarca, dentre outras, a Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu, aldeia dos povos Pataxó Hã-Hã-Hãi, localizada na região sul baiana, no perímetro rural do município de Pau Brasil.

Esta modalidade educacional, em que as escolas indígenas estão inseridas, referindo-se mais precisamente à Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu, é amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 2002), em função de atenderem às diversas exigências que as escolas não indígenas também cumprem. Contudo, são amparadas, também, pelo Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) (BRASIL, 1998) que, dentre outras coisas, afirma que a educação escolar indígena se caracteriza por ser uma escola comunitária, intercultural, bilíngue, específica e diferenciada.

Diante destes aspectos, investigar o olhar que professores de Geografia possuem a respeito de si, das suas práticas docentes e dos desafios encontrados, enquanto educadores indígenas, pode vir a ser elemento de grande importância para o entendimento de como é realizado o ensino de Geografia na escola indígena.

Por outro lado, os resultados encontrados nesta pesquisa poderão ser norteadores de outras discussões, inclusive visando à elaboração de materiais e ferramentas metodológicas, que poderão facilitar a capacitação dos professores indígenas no desenvolvimento de suas práticas docentes, garantindo uma educação de qualidade.

Além disso, a partir dos resultados desta pesquisa, pode-se estabelecer um diálogo entre os professores de Geografia da Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu e as demais (indígenas e não indígenas), proporcionando uma troca de experiências com relação ao ensino de Geografia e à prática docente. Mas, para isso, torna-se necessário identificar o olhar, sobre o ensino de Geografia, de professores indígenas.

Para tanto, partiu-se do seguinte problema: Qual é a percepção dos professores indígenas da Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu, de Pau-Brasil, sul da Bahia, acerca do ensino de Geografia, tomando por base sua prática docente e os avanços e desafios encontrados?

Na perspectiva de alcançar resposta ao problema da pesquisa, foram elaborados os seguintes objetivos: a) Geral: identificar a percepção dos professores indígenas que ensinam Geografia na Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu, acerca desta disciplina e/ou área do conhecimento; b) Específicos:

 

1. descrever a formação dos professores que ensinam Geografia

nessa escola;

2. identificar os conteúdos próprios e/ou principais temáticas do

ensino de Geografia na escola em evidência, a partir do olhar desses professores;

3. descrever os principais desafios e avanços percebidos na

prática dos professores da referida escola, em relação ao ensino de Geografia, de acordo com seus próprios olhares.

 

A hipótese levantada é a de que os professores indígenas de Geografia, da Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu, de Pau Brasil, desenvolvem suas práticas concatenados com as instruções apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, por isso, definem com segurança quais os temas e/ou conteúdos mais importantes para a aprendizagem geográfica de seus alunos.

 

Percebendo o saber indígena

 

O olhar é revelador, afinal, o mundo é desvendado através dele e, aos poucos, vai-se descortinando a imagem da paisagem, apresentando suas variadas faces e nuances. É como olhar o limite entre a noite e o dia, no qual a dança do universo possibilita, através da luz, perceber o espaço.

Se o olho, enquanto lente de visibilidade, permite às pessoas enxergarem, a percepção faz compreender o que está sendo visualizado. No entanto, mesmo com as pálpebras fechadas, às cegas, também é possível perceber através dos outros órgãos do sentido.

Este olhar também se encontra presente nas escolas indígenas e, por vezes, é confrontado por outros olhares. É maravilhoso pensar que a educação facilita diversos outros diálogos, surgidos através deles, os olhares.

Portanto, a educação, enquanto produção do saber, tem ocupado vastos debates em mesas redondas, seminários, conversas informais etc., caracterizando os diversos olhares, no que diz respeito aos enfoques teórico-metodológicos e às práticas pedagógicas. Este tema perpassa a história da humanidade e parece inesgotável, pois sempre são construídos novos argumentos, métodos ou metodologias, na tentativa de encontrar respostas que venham a sanar as deficiências percebidas no processo de ensino-aprendizagem.

Na pós-modernidade, apresentam-se outras discussões em torno da educação, próprias da contemporaneidade: continua-se buscando entender o processo de aprendizagem; investiga-se como o aluno aprende; mensuram-se as atividades que irão possibilitar maior aprofundamento das temáticas estudadas; discute-se a prática docente nas diversas esferas; proporciona-se o uso de novas ferramentas, como instrumentos que colaboram com a construção de novos saberes, e se apresenta uma educação voltada para grupos específicos, tentando atendê-los, respeitando as diferenças e valorizando a cultura local a partir do contexto étnico e identitário.

A história apresenta fatos que são marcantes quando o assunto é educação de povos tradicionais, em especial, os indígenas. Estes foram, ao longo do tempo, obrigados a frequentar as escolas tradicionais, tidas como dos “brancos”. Este fenômeno legitimou, dentre outros fatores, a perda da língua, a fragmentação da cultura e o enfraquecimento identitário de diversos povos tradicionais.

Vale ressaltar que, nestas escolas, os indígenas eram obrigados a aprender o idioma falado pelos colonizadores, fato que, ideologicamente, os levava a pensar o mundo não mais como índios. Esta violência não declarada veio, conjuntamente com o capitalismo, promover outro olhar sobre os indígenas. Agora, não são mais aqueles “selvagens”, “insolentes”, dentre outros adjetivos pejorativos utilizados pelos colonizadores, nem tampouco massa de mão de obra barata a ser utilizada nas indústrias, mas, sim, “Um bando de preguiçosos que só quer terra, para ficar lá sem fazer nada” (frase muito comum de se ouvir). Em outros termos, os indígenas continuam recebendo qualificativos que os inferiorizam, pois, na verdade, seu modo de vida difere bastante daquele praticado pela sociedade urbana.

Em pleno final do século XX, eclode, no Brasil, o levante de diversos movimentos sociais que vão desde o rural até o urbano. Embaladas por estes ventos reivindicatórios, as comunidades indígenas também passam a exigir o direito de ter escolas em que os professores sejam indígenas, ensinando mediante o olhar que eles possuem da natureza e das relações sociais, políticas, econômicas e de mundo.

Esta proposta foi adotada por quase todas as comunidades indígenas rurais e urbanas, caracterizando escolas estaduais indígenas, as quais, na sua maioria, dividem a gestão entre um diretor indígena e outro não índio, travando um diálogo que proporciona, aos jovens índios, a oportunidade de estudar conforme os princípios de uma educação diferenciada, que valoriza os princípios básicos de povos tradicionais.

Portanto, o ensino de Geografia não pode ficar à margem desta discussão, uma vez que esta ciência trabalha, dentre outras, com as concepções de paisagem, território e lugar, conceitos que devem ser abordados a partir dos sujeitos que os praticam. Por conseguinte, identificar a percepção dos professores indígenas sobre suas práticas é de grande relevância para a construção do saber geográfico em escolas indígenas.

 

Fenomenologia e percepção em

 

geografia

 

A escolha da percepção em Geografia, como abordagem metodológica, foi por conta de ser uma das tendências contemporâneas da Geografia que mais se aproxima do tema e do tipo de pesquisa. Ela

 

corresponde, portanto, a sistemas relacionais, nos quais é possível

caracterizar as estruturas, não por decisões arbitrárias, mas procurando

traduzir, passo-a-passo, em expressões precisas, as condutas dos sujeitos,

das pessoas (OLIVEIRA, 2002, p. 190-191).

 

Apresentar as inquietações dessa autora se torna importante, pois a mesma discute percepção, sujeito e objeto. Na Geografia, o tempo e o espaço são essencialmente importantes, e o que se verifica é, praticamente, um relato construído nos períodos iniciais do surgimento da Geografia Humanista. Daí por diante, muitos avanços aconteceram.

Dentre eles, os trabalhos de Tuan (1980) e Oliveira (2002), numa tentativa de fazer conhecer esta “outra forma de fazer Geografia”, vêm proporcionando não só a formação de diversos professores que discutem esta temática em grupos de pesquisa por todo o Brasil, mas, principalmente, pelo volume crescente de trabalhos acadêmicos apresentados em congressos/seminários, como resultados de pesquisas realizadas por todo o território nacional.

Holzer (2008) afirma que, em meio aos processos de discussão, encontra-se uma Geografia Humanista que pensa, diferentemente do estruturalismo, do positivismo e do cartesianismo, procurando entender o mundo a partir da percepção que as pessoas possuem dele (mundo). E para dar conta deste universo em questão é que surge essa abordagem, denominada de Geografia Perceptiva ou percepção geográfica, que vem se desenvolvendo preocupada em “conhecer e em explicar as atitudes e os valores de uma comunidade frente ao meio ambiente” (XAVIER, 2005, p. 5), ou frente ao mundo.

Segundo Lencioni (2003, p. 150-151), “A consideração da percepção advinda das experiências vividas é, assim, considerada etapa metodológica importante e fundamental”. Esta modalidade de pensar a Geografia e o mundo não se encontra nos contos de fada, mas se considera o mundo real, com toda a sua dicotomia e complexidade, possibilitando investigar o que o homem pensa, relatando o seu olhar perceptivo sobre a natureza, o espaço e o lugar de vivência.

É por isso que Tuan (1980), ao se referir à Geografia Perceptiva, admite que sua premissa não se encontra em priorizar a formulação de um conhecimento teórico e/ou objetivo, mas sim, que advenha das percepções, representações e valores dos homens. Essa Geografia pretende compreender o mundo através das inter-relações humanas, valorizando as ideias, o comportamento, o sentimento que os homens possuem, principalmente em relação aos lugares que habitam e aos outros homens.

A Geografia Humanista, na qual está inserida a percepção geográfica, representa “Um lento e progressivo despertar para o mundo” (FRÉMONT, 1980, p. 258), pois as coisas não estão apresentadas de forma clara, para que sejam compreendidas apenas dirigindo-lhes um olhar. É necessário desvendar o que não está aparente, fenômeno que pode acontecer a partir da fala do sujeito, da percepção que o mesmo possui do mundo. A percepção é, por conseguinte, responsável pela forma como se vê o mundo. Há tantos mundos quantas forem as percepções. Para Rocha (2003, p. 41), “É a percepção que vai determinar a forma do indivíduo ver, interpretar e interferir em seu meio”.

Portanto, escolheu-se trabalhar com a abordagem metodológica denominada de percepção geográfica, como “outra forma de fazer ciência”, pois foi a que mais se aproximou da temática e da pesquisa realizada.

Segundo Callai (2000, p. 84), “Compreender o lugar em que vive, permite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem”, uma vez que este lugar se insere desde a escala local até a global, e o leva a compreender o mundo a partir do lugar de sua vivência.

O método mais adequado para esta pesquisa é, sem duvida, o fenomenológico, pois, conforme Merleau-Ponty (1999), a Fenomenologia está em busca da essência das coisas. Segundo esse mesmo autor, o palpável sempre existiu, contudo, o que é vivido vai sendo materializado e as experiências se tornam essenciais para o entendimento dos processos, ao passo que severas críticas são feitas pela filosofia ao empirismo, ao racionalismo e ao mundo contemporâneo, pois, “O pensamento moderno é difícil, inverte o senso comum porque tem a preocupação com a verdade, e a experiência não lhe permite mais ater-se honestamente às ideias claras ou simples” (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 9-10).

Ao buscar, junto aos professores da Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu, identificar sua percepção do ensino de Geografia, foi pertinente fazer uma análise qualitativa, pois Minayo (1994, p. 21-22), referindo-se a este tipo de pesquisa, afirma que:

 

ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,

valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das

relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à

operacionalização de variáveis.

 

Corroborando com as ideias dessa autora quanto à análise qualitativa da pesquisa, a Fenomenologia passa a ter uma importância fundamental quanto ao método, pois “É a tentativa de uma descrição direta de nossa experiência tal como ela é” (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 1-2), uma vez que Fenomenologia e análise qualitativa caminham juntas.

Para melhor desenvolvimento da pesquisa, optou-se por dividi-la em duas etapas:

1ª etapa - Revisão teórica: levantamento e revisão bibliográfica em livros, artigos científicos, anais, relatórios de pesquisa, documentos etc. sobre Fenomenologia, percepção, prática pedagógica de professores indígenas e escolas indígenas.

2ª etapa - Trabalho de campo: visita à Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu, localizada no meio rural do município de Pau Brasil, no sul da Bahia, para explicar a pesquisa e obter autorização para desenvolvê-la e, em seguida, a realização da pesquisa de campo na referida escola.

O instrumento de coleta dos dados foi a entrevista semiestruturada, realizada com os dois únicos professores de Geografia da referida escola: Kawatá e Simiwawe (nomes indígenas pelos quais são conhecidos na aldeia).

O registro das entrevistas deu-se com o uso de um gravador, e as falas dos professores foram transcritas a fim de, posteriormente, serem utilizadas como dados da pesquisa.

 

Araxá – lugar de onde se pode ver o

 

mundo

 

Araxá, palavra de origem indígena do tronco Tupi que, segundo o Dicionário Ilustrado Tupi-guarani-pataxó (2013), traduzida, significa: “eça, ver, vista do mundo”. Esta expressão traduz bem o pensar geográfico dos professores de Geografia da Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu, já que eles possuem uma percepção de mundo que vai além do que a visão, propriamente dita, alcança. Também, pensar o ensino de Geografia é, necessariamente, ir além do olhar biológico. Ultrapassa o contexto teórico dos livros que, por vezes, trazem receitas, demonstrando como fazer acontecer uma aprendizagem eficiente.

Segundo Bergson (1999, p. 20), para que seja possível entender as coisas é necessário que: “Não digamos, portanto, que nossas percepções dependem simplesmente dos movimentos moleculares da massa cerebral”. Na realidade, elas se agregam às outras tantas percepções apresentadas pelo mundo e, por isso, ensinar e aprender são fatores que não podem ser entendidos fora deste contexto. Esta “Percepção, tal como a entendemos, mede nossa ação possível sobre as coisas e por isso, inversamente, a ação possível das coisas sobre nós” (BERGSON, 1999, p. 58).

Na verdade, esse autor está apresentando algumas abordagens que vão de encontro ao estruturalismo e ao realismo, quando o tema é a memória. Ele, através do estudo da percepção, caracteriza outras vertentes para o entendimento das coisas. Não bastam apenas o cérebro e as operações biológicas do corpo.

Nas escolas, por muito tempo, o que se privilegiava eram o saber matemático e a linguagem, para escrever bem, e não, necessariamente, para aprender a perceber o que não estava visível; era a escola pragmática e positivista. Estas concepções faziam-se presentes, também, na Geografia.

Ensinar Geografia era descrever a paisagem, decorar nomes de rios, de países, decalcar mapas e remontá-los em forma de quebra-cabeça, sem estabelecer nenhuma interação entre eles. Uma Geografia que não pensava a aprendizagem significativa, talvez por possuir um único olhar, não percebendo o que estava acontecendo em seu entorno, ou por causa dos variados interesses ideológicos.

Entretanto, o ensino de Geografia passou por diversas transformações, bem como a própria Geografia, enquanto ciência. Estas transformações provocaram diversos questionamentos, inclusive acerca dos aspectos reais que envolvem o saber e a aprendizagem, pois a realidade apresenta diversas possibilidades de interpretação, restando ao professor a tarefa de resgatá-las com seus alunos. De acordo com Chiapetti (2010, p. 144), entender “Como as pessoas vivem, também, em função de suas percepções, crenças, sentimentos e valores, suas visões de mundo têm sempre um sentido, um significado, que não são revelados de imediato, mas precisam ser desvelados”; e a escola tem este papel a desempenhar.

Baseado nessas diversas realidades, o olhar do professor de Geografia deve sempre buscar fotografar, com muita atenção, os fatos e as imagens presentes no seu cotidiano, exercitando a sua percepção. Conforme Chauí (2000, p. 154), a percepção:

 

É sempre uma experiência dotada de significação, isto é, o percebido é

dotado de sentido e tem sentido em nossa história de vida, fazendo parte de

nosso mundo e de nossas vivências […], uma relação do sujeito com o

mundo exterior […], o mundo percebido é um mundo intercorporal, isto é, as

relações se estabelecem entre nosso corpo, os corpos dos outros sujeitos e

os corpos das coisas.

 

Conforme essa autora, parece ser impossível pensar o mundo separado da percepção, pois os sentidos colocam as pessoas diante do que veem, porém isto não é suficiente para fazer compreender a totalidade. Por isso é necessário uma Geografia que possa abarcar esta realidade.

Na verdade, a percepção geográfica não caracteriza o surgimento de uma nova Geografia, propriamente dita, mas, sim, outra maneira de pensar o mundo e o homem, uma vez que com o advento da industrialização e, posteriormente, a hegemonia do capitalismo, as concepções ideológicas constituídas se centralizaram, especificamente, em dois aspectos: mercadoria e consumo.

A partir desta observação, Claval (2002, p. 20), ao se referir ao enfoque funcionalista, sinaliza que “Essa geografia é uma ciência social, porém fala muito pouco dos homens”, aspecto que, de certa forma, é rompido a partir do surgimento da Geografia Humanista.

Com relação ao professor de Geografia e à sua prática docente é imprescindível que o mesmo esteja consciente do papel a desempenhar neste mundo, pois “O geógrafo é uma testemunha do mundo: quando é convocado a depor, tem o direito e o dever de dizer o que viu e como viveu” (CLAVAL, 2002, p. 26). Ele deve estar, plenamente, com o seu olhar voltado para esta forma de fazer Geografia. Esse mesmo autor vai além, quando se refere à prática docente e a este “novo modo de fazer geografia”, afirmando que:

 

A disciplina se liberta do peso que a oprimia. Ela fala do frescor do orvalho,

da pureza de certos céus, do cheiro das fogueiras com lenha ou de esterco

do qual é impossível escapar quando se percorre a planície do Ganges em

dias ensolarados, no inverno. Ela faz descobrir o encantamento das

paisagens da estação fria nos vales do norte de Hondo, onde as nevascas

acontecem em um ambiente tão calmo (CLAVAL, 2002, p. 26).

 

Na escrita de Claval é possível perceber a existência de uma relação intensa e íntima entre quem observa e a paisagem observada. Este fenômeno também pode ser sentido por quem faz o percurso até a Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu quando, ao se distanciar da cidade de Pau Brasil, pode observar a Mata Atlântica surgindo de forma exuberante, sendo possível sentir, através do olfato, o cheiro de terra molhada, de folhas e de galhos; o silêncio sendo quebrado pelo vento que faz galhos e folhas dançarem pelo som das águas correntes do rio Pardo, entrelaçando o território. Em meio a toda esta beleza, as figuras de índios homens e mulheres desta comunidade aproximam-se dos olhos do observador, compondo um quadro quase que harmônico, em que sociedade e natureza se interrelacionam, configurando um único corpo.

A escola está ali presente e, em todo o seu entorno, a presença da Geografia. Esta, enquanto ciência, disciplina ou prática docente, está inserida nas diversas esferas da educação dos alunos índios, buscando compreender a diversidade existente, a partir da especificidade cultural e identitária indígena.

 

Por diversos motivos a educação indígena teve momentos de excessivo

acanhamento, quase sem coragem para reclamar sua autonomia e seus

direitos. A educação indígena não é a mão estendida à espera de uma

esmola. É a mão cheia que oferece às nossas sociedades uma alteridade e

uma diferença, que nós já perdemos. O ava haicha é uma fonte de

inspiração, não uma simples condescendência para povos minoritários

(MELIÁ, 1999, p. 16).

 

Essa autora chama a atenção para uma escola que, ao longo do tempo, esteve centralizada no indivíduo, não valorizando as múltiplas interações, sendo possível constatar este argumento através do tratamento que era dado aos alunos indígenas ou quilombolas das escolas do campo e até mesmo das áreas periféricas dos centros urbanos.

A educação indígena quer ocupar o espaço que é seu, não objetivando segregar a si ou aos outros, mas valorizar uma educação em que os signos e significados de seu povo e cultura sejam plenamente utilizados e percebidos, entranhados na prática docente, a fim de educar os seus mediante os saberes peculiares desta comunidade. Assim será construída uma educação pautada no respeito à diferença, o que pode produzir, nos alunos, uma tomada de consciência de que “Tudo o que vale para mim vale para o outro” (SARTRE, 1999, p. 454).

A sabedoria sartreana ensina a conviver com a diferença e aproxima aqueles que a história rejeitou ao longo do tempo, excluindo-os por questões étnicas, raciais e/ou sociais. Parece que a humanidade esteve cega, legitimando diversas atrocidades cometidas contra os povos indígenas do Brasil, desde o período colonial até os dias de hoje.

É esta atitude que denominaremos indiferença para com o outro. Trata-se,

pois, de uma cegueira com relação aos outros […]. Essas ‘pessoas’ são

funções: o bilheteiro nada mais é que a função de coletar ingressos; o

garçom nada mais é que a função de servir os fregueses […]. Em tal estado

de cegueira, ignoro concorrentemente a subjetividade absoluta do outro

enquanto fundamento de meu ser-Em-si e de meu ser-Para-outro, em

particular de meu ‘corpo Para-outro’ (SARTRE, 1999, p. 474, grifos do autor).

 

A fim de reduzir as indiferenças, uma das decisões, após diversos conflitos entre os povos indígenas e o Estado Brasileiro, foi oficializar a instalação de escolas indígenas nos seus territórios, nas diversas modalidades: municipal, estadual e federal. Porém, ainda existe uma carência no que se refere ao Ensino Médio, pois em muitas comunidades esta modalidade não é oferecida.

Na Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu estão matriculados 701 alunos indígenas, distribuídos em séries que vão do ensino fundamental I até a Educação de Jovens e Adultos (EJA), segundo dados secundários obtidos na secretaria da própria escola.

A escola em questão possui o total de 66 professores, em atuação profissional, com diversos estágios de formação: os que possuem apenas o ensino médio (08), os que estão fazendo licenciatura (33), os que já concluíram a licenciatura (25) e, destes, alguns fizeram especialização. Com relação aos professores que já concluíram o ensino superior, eles fizeram licenciatura em várias áreas do conhecimento, como: Matemática, História, Letras, Pedagogia e Geografia. Vale ressaltar que alguns professores licenciados e, também, alguns não licenciados, já fizeram o Magistério Indígena e outros se encontram cursando.

O Magistério Indígena é uma modalidade de ensino oferecida por algumas universidades estaduais e pelo Instituto Federal da Bahia (IFBA), buscando contribuir com a formação do professor indígena a fim de capacitá-lo, não só em relação aos aspectos voltados para as questões pedagógicas, mas, principalmente, para a construção de uma escola diferenciada. Essa modalidade é de formação continuada e tem por objetivo formar os professores indígenas para o desenvolvimento de uma prática docente que possibilite o resgate, bem como a formação étnica e cultural dos alunos, valorizando os saberes populares e estimulando o uso da língua tradicional.

Neste universo:

 

Apesar de haver muito escrito sobre educação escolar indígena e de uma

espécie de consenso […] sobre a ‘educação escolar intercultural, bilíngüe e

diferenciada’, proposta encampada pela política federal, sabemos muito

pouco sobre quem está fazendo o quê nesse campo (SOUZA LIMA;

BARROSO-HOFFMANN, 2007, p. 12, grifo do autor).

 

Com relação aos professores de Geografia da referida escola, eles também seguiram o mesmo trajeto dos demais em sua formação profissional, ou seja, fizeram licenciatura em Geografia e, agora, estão cursando o Magistério Indígena, uma garantia a mais para a educação voltada para a realidade indígena local, e dialogando com as demais escalas: regional, nacional e global.

Sobre o processo institucional que envolve a Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu, desde o período de aldeamento em que os professores eram os próprios funcionários da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) até a atualidade, essa escola

passou por diversas transformações (QUADRO 1), devido ao próprio processo histórico. No princípio era uma escola indígena com somente professores não-índios. Mas hoje são os professores índios que ensinam a alunos indígenas da aldeia.

QUADRO 1 – Processo de oficialização da Escola

Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu:

entidade mantenedora, período e modalidade

Entidade Mantenedora Período Modalidade

 

Governo Federal -- 1982- Educação Infantil e Funcionários da FUNAI 1993 Fundamental I

 

Município de Pau Brasil 1994- Educação Infantil e

1999 Fundamental I

 

Estado da Bahia - A partir Educação Infantil e SEC/DIREC 7 de 2000 Fundamental I e II

 

Estado da Bahia - A partir Educação Infantil até SEC/DIREC 7 de 2005 o Ensino Médio

Fonte: Dados fornecidos pela escola em nov. 2013.

Nota: Elaboração de Aderbal P. Santana Filho.

 

A partir de dados secundários informados pela secretaria da escola, verificamos que a mesma passou por diversos processos até se tornar uma instituição estadual de ensino, pois, conforme o

QUADRO 1, ainda quando era somente o “Posto Caramuru-Paraguaçu”, no período de 1982 a 1993 (aldeia que agregava diversas etnias), a formação dos alunos indígenas era realizada através de aulas ministradas pelos funcionários da FUNAI (a grande maioria antropólogos). Nesta época era uma escola, em território indígena, que seguia a orientação das escolas não indígenas ou convencionais, não havendo grande diferença, exceto que a escola estava localizada no espaço rural, possibilitando a formação escolar das crianças da aldeia.

Neste período, os alunos que completavam o ensino fundamental I passavam a frequentar a escola regular na cidade de Pau Brasil, indo e voltando para a aldeia, lugar de vivência de seu povo. Essa era uma época em que a escola convencional não abria espaço para a pluralidade, nem contemplava a etnicidade em seus conteúdos, muito menos as questões relacionadas às populações indígenas, visto o conflito sempre existente nesta localidade.

No período de 1994 a 1999 a Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu passou a ser mantida pelo município de Pau Brasil, sob o comando da Secretaria Municipal de Educação, com as mesmas séries que já estavam instituídas.

A partir do ano de 2000, findando o século XX, a escola passou a ser mantida pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia, sob a atenção da DIREC 7 de Itabuna-BA, encontrando-se assim até o período atual. Desde então foi ampliada a seriação, constituindo a modalidade do ensino fundamental II e a partir de 2005 o ciclo completo, com a introdução do ensino médio.

Desta forma, os alunos indígenas não necessitaram mais se deslocar da aldeia em busca da educação escolar, visto que, na própria escola, já havia a possibilidade de conclusão do ensino fundamental e do médio. Este fenômeno estimulou e possibilitou que jovens indígenas ingressassem na licenciatura, indo para a universidade.

Importante afirmar que a Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu está amplamente legitimada pela Constituição Federal Brasileira de 1988, e pela legislação relativa à educação comunitária, intercultural, bilíngue, específica e diferenciada, garantias percebidas durante o período da pesquisa.

Outro dado que deve ser considerado é o que Souza Lima e Barroso-Hoffmann (2007) apresentam com relação ao censo escolar nacional, o qual demonstra um crescimento linear em relação à formação acadêmica de professores indígenas na licenciatura, inclusive com pós-graduação lato e stricto sensu, ainda que em número reduzido. Nesse sentido, os professores da Escola Estadual Indígena da Aldeia Caramuru-Paraguaçu podem ser citados como exemplo desta realidade.

O retorno destes professores às suas comunidades caracteriza a importância fundamental da formação docente, bem como da aprendizagem dos alunos, podendo torná-los mais autônomos e conhecedores dos seus direitos enquanto cidadãos indígenas.

Segundo Freire (2004, p. 23), quando, inicialmente, os índios tiveram acesso às escolas:

As línguas, a tradição oral, o saber e a arte dos povos indígenas foram

discriminados e excluídos da sala de aula. A função da escola era fazer com

que estudantes indígenas desaprendessem suas culturas e deixassem de

ser indivíduos indígenas. Historicamente, a escola pode ter sido o

instrumento de execução de uma política que contribuiu para a extinção de

mais de mil línguas.

 

Se o passado, segundo o autor, não valorizou o ensino em sua pluralidade cultural e identitária, na atualidade não é verificado o mesmo. Conforme Ferreira (2001, p. 99):

 

Queremos também que programas de educação sejam realizados pelos

próprios índios e com materiais didáticos que falem sobre as nossas próprias

realidades, não se esquecendo de ser uma educação bilíngue e que dê

maior autonomia para as populações indígenas. Reivindicamos que o

Governo Brasileiro nos dê condições para frequentarmos as universidades

independentemente das normas exigidas pelo vestibular.

 

Segundo essa autora está bem claro o desejo da comunidade indígena quanto aos anseios de construir uma educação que garanta ao seu povo não só o contato com o saber, mas principalmente, o acesso às universidades. Esta conquista que vem acontecendo é fruto de muita luta, de derramamento de sangue e, principalmente, “Da iniciativa dos próprios povos indígenas, a partir da década de 80, que decidem definir e autogerir os processos de educação formal” (FERREIRA, 2001, p. 72). Contudo, o cumprimento da lei vem acontecendo de forma muito lenta.

Com relação à Geografia, apesar de todas as abordagens constituídas, é salutar entender como a escola indígena trabalha essa disciplina, quais os temas mais importantes aos olhos dos professores e quais as limitações encontradas em sua prática docente. É obvio que pensar geograficamente deve ser um elemento de magnitude durante os planejamentos realizados pelos educadores.

É necessário perceber que, embora esteja se falando de uma escola indígena, os conhecimentos da ciência geográfica não podem ser descartados, nem tampouco colocados à margem ou em segundo plano. É, de todo, um olhar voltado para a aprendizagem, que procura construir saberes, proporcionando ao aluno indígena entender o mundo a partir de seus olhos, do lugar de vivência, conectado com o mundo. Fala-se, então, em diferentes escalas e redes de comunicação.

Muito embora as universidades formem milhares de profissionais a cada ano, muitos desses profissionais terminam as licenciaturas com sérias deficiências, sendo muito comum ouvir esses professores falando que aprenderam a docência, de fato, na lida, ou seja, na prática diária. Mas, nestas mesmas universidades o professor indígena está se formando e aprendendo que: “Quanto mais me dou à experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu perfil” (FREIRE, 1996, p. 134), perfazendo assim, o olhar sobre si mesmo, sua etnia, identidade e sua cultura.

 

Emoção, luta e ensino de geografia

 

Durante o percurso realizado para desenvolver esta pesquisa, contar com os professores indígenas foi essencial para alcançar seus objetivos. Após a entrevista realizada com eles, ou uma prazerosa conversa, houve entusiasmo em pensar esta Geografia Perceptiva, e continuar disseminando os saberes e as percepções desses professores. Na realidade, foi um desvendar do que a educação indígena tem a ensinar aos professores de Geografia das escolas não-indígenas ou convencionais.

A fim de facilitar a compreensão das entrevistas foi construído o

QUADRO 2 com as respostas, evidenciando as percepções dos professores indígenas acerca de ensino de Geografia.

QUADRO 2 – Percepção dos professores indígenas

quanto ao ensino de Geografia na Escola Estadual da

Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu

Temas das Professor 1 – Professor 2 -questões da Kawatá Simiwawe entrevista

 

Formação Licenciada em Magistério acadêmica Geografia e Indígena,

Pedagogia pela Licenciado em

FTC/EAD e pós- História pela graduanda em UNIME/Itabuna,

psicopedagogia graduando em

pela UNIVES. Licenciatura

Indígena pela

UNEB.

 

Percepção de si “Logo no início eu Indígena nascido

não pensava na aldeia nesse processo Caramuru, do portanto, reconhecimento, reconhecido porque eu tinha como índio. meus parentes

aqui, que é

parente de meu

pai, eu não

achava que era

necessário eu

passar por uma

avaliação, pelos

anciãos, pelos

caciques, pelas

lideranças”.

 

Conhecimento Tem Já leu e tem dos PCNs de conhecimento, conhecimento, Geografia adota-os em sua mas disse: “a

gente foge um

prática pouquinho para

pedagógica. poder contemplar

a nossa

realidade”.

RCNEI como “Aqui a gente já Necessidade de norteador para a tem o Referencial adequação entre prática docente Curricular a abordagem

Nacional para as convencional e Escolas indígena, uma Indígenas, porque vez que os povos aqui é uma indígenas estão

educação na luta, diferenciada […] reivindicando eu tenho que “uma educação

trabalhar sim, a diferenciada. É

realidade para realizar os

indígena, porém preceitos das voltada também comunidades para os indígenas como

conhecimentos da um todo”. realidade não

indígena, porque

esse aluno, ele

tem que tá apto quando ele sair

daqui do ensino

médio, também

para conviver com

as outras

sociedades”.

 

Percepção que “Para mim, a “Geografia, pra

possui de Geografia é minha mim, é preservar Geografia vida (lágrimas nos o meio ambiente,

olhos) […], nem é cuidar da gosto de tocar natureza, é cuidar

nesse assunto, dos rios, é cuidar

porque fico dos animais, é ter

emocionada”. um conhecimento

sobre o Planeta

Terra”.

Influência “Eu aprendi a Sem resposta. exercida pelo gostar de professor de Geografia desde a Geografia 6ª série do ensino

fundamental II,

meu professor era

Jorge Gomes.

Então, amava as

aulas que ele

dava […], ele

chamava a

atenção para a

disciplina de

Geografia”.

 

Comprometendo Professores Sem resposta.

o ensino de despreparados Geografia em sala de aula,

ensinando

Geografia, pois

“eu percebo,

também, que as

escolas têm uma

grande culpa em

relação a isso;

não falo da escola

daqui, mas por

onde eu passei, a

maioria das

escolas pega um

professor iniciante

para colocar pra

dar aula de

Geografia”.

 

Contribuição do “Uma passagem “Conscientizar os

Ensino de de ônibus nossos alunos Geografia na (referindo-se às para que tomada de manifestações de preservem o que consciência dos meados de 2013) ainda resta das alunos trouxe um leque matas, para que indígenas e não de problemas que no futuro próximo índios estavam a gente possa ter

arquivados pelos um aumento políticos, eles nem crescente dessa queriam tirar da vegetação […] e

gaveta e aí uma nós dentro da passagem de temática ônibus fez com indígena, que a população principalmente os

se sensibilizasse, povos indígenas, trazendo as a gente tem uma

questões que preocupação de

estavam lá no seu preservar e íntimo, no seu eu. restaurar aquilo Então isso foi e é que foi perdido de grande valia. durante muito Isso é devido à tempo. E, na disciplina de Geografia, a Geografia”. gente trabalha

muito isso”.

 

Uso dos “Falo para os Região: “a gente conceitos da meus alunos: trabalha tanto as análise olhem, a questões geográfica Geografia a gente geográficas da

tem que nossa região”.

considerar como a Território: “nós matéria-mãe pra temos o mapa da

nossa questão nossa aldeia que

interna, porque atinge 54 mil ela nos dá o hectares de terra,

suporte da gente que abrange os tá conhecendo as três municípios e delimitações do hoje esse mapa é

nosso território, o trabalhado na tamanho”. sala de aula para

que nossos

alunos saibam

onde fica o

Ourinho, onde

fica a Água

Vermelha, todas

as regiões”.

 

Desafios 1-Trabalhar com a Material encontrados no Cartografia, uma específico que

processo de vez que o aluno atenda às escolas ensino- nas séries iniciais indígenas, aprendizagem não é alfabetizado “porque nós não de Geografia cartograficamente temos material

e “chega no específico, ensino médio sem material saber interpretar, produzido por nós

aí você tem que mesmos”. começar do zero,

com aquele aluno

ali; esse é um

desafio”;

2- Dificuldade dos

alunos quanto à

interpretação de

texto;

3- Professores de

outras áreas

ensinando

Geografia nas

séries iniciais.

Principais A importância do 1-A escola avanços ensino de indígena como observados em Geografia como fortalecimento da

relação ao motivador para o cultura e ensino de surgimento do identidade;

Geografia movimento dos 2-A promessa de

jovens, concurso público

questionando a específico para

sociedade na professores busca por indígenas do melhores estado da Bahia,

condições a ser realizado

urbanas e de em 2013-2014.

acessibilidade,

pois “pra trazer os

problemas da

sociedade como a

Geografia traz,

não vejo outra

disciplina”.

 

Correlacionando “A gente tem que “Utilizamos a os conceitos mostrar a aldeia questão dos rios, geográficos com dentro do mapa a hidrografia, o cotidiano onde ela está, por quais são os rios

mais que esse que têm na nossa

mapa seja uma aldeia? Qual a

visão europeia, utilidade desses

mas é o mapa que rios? Prá que nos temos. Então, servem? Como se é o mapa que a prevenir, né? Pra gente tem, a poder esses rios

gente tem que não secar. O que

trabalhar com devemos fazer

ele”. pra poder manter

essa fonte viva

que é a questão

da água?”

 

O ensino de “Fizemos Sem resposta. Geografia entrevista dos incentivando a alunos com a formação de Cacique Jéssica, alunos o Cacique Nailton, pesquisadores que eles têm a

carta daqui do

território. Aí

trouxeram a carta

antiga. Então, a

carta que foi,

disseram que foi

feita pelo povo da

FUNAI, SPI,

porém, com a

coordenação de

alguns indígenas,

liderança daquela

época. Então, nós

trabalhamos isso”.

 

Utilização de Uso de livros, “Na aula de metodologias e mapas e revistas. campo trabalhava recursos com vídeos, didáticos passando vídeos

para eles

assistirem e

textos

bibliográficos”.

Fonte: Pesquisa de campo, Pau Brasil, Bahia, nov. 2013.

Nota: Elaboração de Aderbal P. Santana Filho.

 

Conforme o QUADRO 2, durante as entrevistas, foi nítida a valorização que os professores atribuíram à disciplina de Geografia como veículo de sustentação da cultura e, principalmente, como elemento essencial na discussão sobre o território. Para eles, os Pataxós Hã-hã-hãi Caramuru-Paraguaçu, não menos do que os povos indígenas do Brasil, sabem muito bem o que representa a Terra, não só no sentido de preservação cultural, mas, principalmente, na integridade da vida. Eles estão vinculados diretamente ao território, quer seja em função da ancestralidade dos seus parentes que sempre viveram ali, e/ou por conta da necessidade de sobrevivência.

Por outro lado, esses professores entendem que a escola passa a ser este veículo de garantia de identidade, cultura e memória, elementos que não podem faltar nas aldeias indígenas, proporcionando ao aluno a compreensão da importância da Cartografia nesta abordagem, pois, segundo a professora Kawatá, “A gente tá mapeando, sabendo por onde passa […], tem que mostrar a aldeia dentro do mapa onde ela está”. Esta preocupação está enraizada na vida e na história deste povo indígena.

Paralelamente, segundo o professor Simiwawe,

 

O mapa, de certa forma, ele tem, ele traz uma informação e através daquela

informação, o aluno, ele vai perceber a importância daquele mapa que tá

sendo apresentado.

 

Esta feição que o mapa possui na vida dos povos indígenas tem a ver com a necessidade de comprovação, segundo a lei, de que ali estiveram os seus ancestrais e que, por isso, é necessário comprovar historicamente a presença deles neste território, a fim de legitimar uma Cartografia social, garantido a posse definitiva da terra.

Outro aspecto a ser destacado é com relação ao conhecimento do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), por parte dos professores entrevistados. O RCNEI representa, para os povos indígenas, não somente a conquista por espaços relacionados à terra, mas, também, no que se refere à Geografia, que:

 

[…] permite, assim, conhecer e explicar o mundo por meio do estudo do

espaço geográfico levando em conta o que se vê – as paisagens; o que se

sente e com que a pessoa se identifica – os lugares; e o que são referências

significativas para os povos e os indivíduos, para conviver, trabalhar, e

produzir sua cultura – os territórios (BRASIL, 1998, p. 214).

 

Na realidade, o que isso apresenta com relação ao RCNEI é uma abordagem, que pode perfeitamente ser relacionada à Geografia Humanista, pois a todo o momento ele busca caracterizar a necessidade de produzir uma Geografia que esteja centrada na vida dos povos indígenas, partindo essencialmente do lugar de vivência do aluno.

O conceito de lugar, enquanto singularidade e espaço ao qual os indígenas estão vinculados pela ancestralidade, pela importância do território, pela relação existente com a Terra, com o sentimento que envolve esse povo e os lugares em que eles vivem, parece ter destaque no ensino de Geografia da Escola Estadual da Aldeia Indígena Caramuru-Paraguaçu.

Este lugar de vivência se torna de extrema importância, pois o aluno vinculado à escola traz vivência, histórias, pensamentos simbólicos e memórias para dentro das salas de aulas, e os professores de Geografia aproveitam esta gama de conhecimentos para, não só ensinar os temas e conceitos geográficos, mas também ressignificar os saberes, valorizando os aspectos marcantes, direcionando o que esta disciplina pode proporcionar a este povo.

 

Da vida de cada povo nasce uma geografia. Os alunos e alunas indígenas,

como todos os outros, trazem para a escola seus conhecimentos

geográficos. Esse conhecimento deve ser o ponto de partida e de chegada

da geografia na escola. No caminho, há o diálogo entre o conhecimento

geográfico do aluno e a geografia escolar não-indígena (BRASIL, 1998, p.

216).

 

Portanto, o RCNEI também tem como proposta:

 

formar os alunos e alunas como pesquisadores do seu povo, do seu tempo,

do seu território e de outros territórios. Um dos caminhos que o professor

pode percorrer junto com seus alunos, não só na área de geografia, é

através de projetos de pesquisa. O aluno está envolvido em uma experiência

educativa em que o processo de construção do conhecimento está integrado

às práticas vividas. Num projeto, os alunos são corresponsáveis pelo

trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento da pesquisa

(BRASIL, 1998, p. 232).

 

O RCNEI, dentre outros aspectos, supõe a necessidade de “construir” um aluno pesquisador, que consiga trazer para o seio da escola a história do seu povo e de seus ancestrais, fato verificado na entrevista do professor Simiwawe:

 

A gente, às vezes, utiliza esse conhecimento através de entrevista com um

parente da aldeia, um parente mais de idade […], aproveita esse momento

para tá lendo alguma coisa […] de algum outro parente, de uma outra aldeia

que já produziu alguma coisa.

 

Esta ação se vincula diretamente ao que propõe o RCNEI.

Este aluno, então, que estuda na escola indígena passa a resgatar a sua história a partir da coleta de informações dos ancestrais, procurando garantir a integridade cultural e linguística do seu povo. “Este é um olhar fenomenológico, um olhar de dentro, já que o sujeito da percepção faz parte do fenômeno” (CHIAPETTI, 2010, p. 141). Este olhar perceptivo aproxima a Geografia do povo indígena, caracterizando um momento de se ver, de se perceber, saber quem, de fato, é esse povo, o que ele pensa e quais são suas aspirações.

 

Conclusão

 

Algumas experiências marcarão eternamente as vidas daqueles que se deleitam em pensar uma educação plasmada nos saberes do homem, procurando entender quais os sentimentos que estão envolvidos no fazer geográfico.

Fazer Geografia é mais que estudar e ensinar conteúdos e temas, visto que este ensino coloca o homem como elemento importante, não só para o cuidado para com a Terra, mas principalmente pela condição de visualizar como parte deste “universo”, não caracterizando superioridade, nem inferioridade, mas estando nos patamares de igualdade com todos os demais animais e plantas.

Os professores podem aprender a olhar o mundo e a natureza a partir desta percepção, ou seja, olhar com os olhos dos indígenas e entender o que representa para eles estar no mundo. Este aspecto poderia se transformar em um elemento de extrema importância para os professores de Geografia das escolas convencionais, visto que muitos deles ainda adotam a dicotomia entre sociedade e natureza.

No entanto, para muitos alunos indígenas esta compreensão associativa entre natureza e sociedade se inicia a partir da tradição oral, realizada dentro de casa, devido à importância que a natureza e a Terra têm para eles, perpetuando e tomando corpo nas salas de aula dessas escolas indígenas diferenciadas, espalhadas pelo Brasil afora.

O olhar dos professores indígenas Pataxós Hã-hã-hãi Caramuru-Paraguaçu sobre o ensino de Geografia caracteriza preocupação e, ao mesmo tempo, reafirmação da sua identidade e cultura. Esta preocupação se dá no sentido do que eles percebem: que será necessário construir material específico de Geografia, que venha a atender estes alunos, a fim de fazer uma educação escolar pautada nos pilares da educação formal e indígena. E também que as escolas indígenas necessitam, dentre outros aspectos, de professores indígenas concursados, e que sejam colocados no mesmo nível dos demais professores da escola não-indígena. Esta é uma luta que está sendo travada entre as escolas indígenas e o governo do estado da Bahia.

Enquanto reafirmação, a escola indígena passa a ser um lugar de encontro, de agregação, de espaço aberto para toda a aldeia. Ali se encontra o ponto de unidade entre os povos que residem no lugar, pois os alunos aprendem a olhar o seu entorno e estudam a partir da realidade vivida por eles, trazendo a significação geográfica para a sala de aula, aproveitando a percepção que possuem do seu lugar.

Da mesma forma, os professores indígenas estão cientes da importância do ensino de Geografia para a manutenção identitária e cultural do seu povo, bem como para a resistência e luta pelo território, perpassando pelo estudo cartográfico, pelo uso dos mapas, fator de magnitude para os Pataxós Hã-hã-hãi Caramuru-Paraguaçu.

Com relação à hipótese citada nesta pesquisa, de analisar o olhar dos professores de Geografia da Escola Estadual Indígena da Aldeia Caramuru-Paraguaçu, eles afirmam que têm conhecimento dos PCN e que os utilizam em sua prática docente. No entanto, pontuam que, por vezes, distanciam-se deles a fim de trazer para as aulas questões específicas da educação indígena.

Perceber o olhar dos professores de Geografia da referida escola nos possibilitou compreender o que eles, de fato, pensam acerca do ensino da Geografia, pois ao serem interpelados souberam claramente dizer que para o seu povo, seja enquanto disciplina, área do conhecimento e/ou abordagem metodológica, a Geografia está entranhada/enraizada na história e na construção identitária e cultural dos indígenas.

Além disso, o ensino de Geografia se encontra a serviço dos outros saberes, fomentando a consciência crítica dos alunos, os quais percebem, segundo os professores envolvidos na pesquisa, que esta disciplina está em todos os lugares de suas vivências, bem como no entendimento do que é o território para eles.

Os professores indígenas Pataxós Hã-hã-hãi Caramuru-Paraguaçu ensinam o quão necessário é a Geografia na construção dos saberes, quer seja no âmbito da aprendizagem significativa, ou para a afirmação identitária e cultural, para conquista dos direitos ou, mesmo, para tomarem consciência da importância da Terra, possibilitando construir novos olhares a partir do que é percebido por eles.

Por fim, um percurso como este adentra ainda mais nesta abordagem da percepção em Geografia, que consegue escutar a fala destes povos, entendendo a percepção que eles possuem das coisas, quais os olhares construídos ao longo da sua existência e, mais ainda, que lugar a Geografia ocupa na aldeia, na escola… em suas vidas.

 

Referências BERGSON, H. Da sobrevivência das imagens. A memória e o espírito. In: ______. Matéria e memória: ensaios sobre a relação do corpo com o espírito. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

 

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI). Brasília, DF: MEC: SEF, 1998.

 

______. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília, DF: MEC: SEMTEC, 2002.

 

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, A. C. (org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

 

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

 

CHIAPETTI, R. J. N. Pesquisa de campo qualitativa: uma vivência em Geografia Humanista. GeoTextos, Salvador, v. 6, n. 2, p.139-162, dez. 2010.

 

CLAVAL, P. A revolução pós-funcionalista e as concepções atuais da Geografia. In: MENDONÇA, F.; KOZEL, S. Elementos de epistemologia da Geografia contemporânea. Curitiba: UFPR, 2002.

 

DICIONÁRIO ILUSTRADO TUPI-GUARANI-PATAXÓ. A origem de várias palavras da cultura brasileira. Brasília, DF, [21--?]. Disponível em:

<http://dicionariotupiguarani.blogspot.com.br/2012/07/a.html>. Acesso em: 23 nov. 2013.

 

FERREIRA, M. K. L. A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação no Brasil. In: SILVA, A. L.; FERREIRA, M. K. L. (org.). Antropologia, História e Educação: a questão indígena. São Paulo: Global, 2001.

 

FREIRE, J. B. Rio Babel: a história das línguas na Amazônia. Rio de Janeiro: Atlântica, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

 

FRÉMONT, A. A região, espaço vivido. Coimbra, Portugal: Almedina, 1980.

 

HOLZER, W. A Geografia Humanista: uma revisão. Espaço e Cultura, Rio de Janeiro, p. 137-147, 2008. Edição Comemorativa 1993-2008.

 

LENCIONI, S. Região e Geografia. São Paulo: EDUSP, 2003.

 

MELIÁ, B. Educação indígena na escola. Cadernos Cedes, Campinas, n. 49, p. 11-17, dez. 1999.

 

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

 

______. Conversas – 1948. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

 

MINAYO, M. C. de S. (org.). Pesquisa social: teoria método e criatividade. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

 

OLIVEIRA, L. de. Ainda sobre percepção, cognição e representação em Geografia. In: MENDONÇA, F.; KOZEL, S. Elementos de epistemologia da Geografia. Curitiba: UFPR, 2002.

 

ROCHA, L. B. O centro da cidade de Itabuna: trajetória, signos e significados. Ilhéus: Editus, 2003.

 

SARTRE, J.-P. O ser e o nada. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

 

SOUZA LIMA, A. C. de; BARROSO-HOFFMAN, M. B. Universidade e povos indígenas: desafios para uma educação superior universal e diferenciada de qualidade com o reconhecimento dos conhecimentos indígenas. In: SEMINÁRIO EM POLÍTICAS PÚBLICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA E DIREITOS CULTURAIS DIFERENCIADOS, 2007, Rio de Janeiro. Anais… Rio de Janeiro: UFRJ: Museu Nacional: LACED, 2007. p. 5-32.

 

TUAN, Y-F. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo: Difel, 1980.

 

XAVIER, H. Contribuições de Lívia de Oliveira para a percepção geográfica do turismo. In: SIMPÓSIO NACIONAL SOBRE GEOGRAFIA, PERCEPÇÃO E COGNIÇÃO DO MEIO AMBIENTE (SINPEC), 2005, Londrina. Anais… Londrina: UEL, 2005. 1 CD ROM.