14. Práticas de uma escola que busca efetivar ações transformadoras para uma gestão democrática

14. Práticas de uma escola que

 

busca efetivar ações

 

transformadoras para uma

 

gestão democrática

 

Mila Zeiger Pedroso, Cristiane Paiva Alves

 

O presente texto relata a experiência de uma busca por práticas de gestão democrática que vem sendo construída em uma Escola Municipal no interior de São Paulo. Inicialmente caracterizamos a população atendida em relação a situação econômica e social, idade das crianças e educadores e funcionários que atuam na escola. Na sequência, relatamos as práticas que vem se desenvolvendo na escola, evidenciando que esse trabalho maximiza o ideal de uma gestão democrática. Por fim, analisamos a experiência sob a ótica dos princípios que fundamentam as ideias de Elie Ghanem de uma transformação na escola para que se torne verdadeiramente democrática.

A escola está localizada a 4 km do centro da cidade, em um bairro tipicamente residencial, com pequenos comércios de alimentos, oficinas mecânicas e funilarias. Grande parte da população dedica-se a empregos não formais, construção civil, faxinas e agricultura. A estrutura urbana oferece água encanada, eletricidade, porém não há rede coletora de esgotos, tendo nas residências fossas sépticas. As ruas principais são asfaltadas e não há calçamento. Não há nenhum espaço de lazer e recreação. A comunidade tem vários problemas sociais, como desemprego, alto índice de criminalidade (roubo, furto e tráfico de drogas).

A equipe de profissionais da unidade escolar é composta por uma gestora, um escriturário, três auxiliares de serviços gerais, uma professora de educação infantil, cinco professores do ensino fundamental, duas professoras de educação especial, uma delas afastada do cargo para auxiliar a gestora na parte pedagógica.

A escola atende em média 140 alunos, matriculados entre as Fases I e II da educação infantil e de 1º ao 5º ano do ensino fundamental. No período da manhã 3º ao 5º ano e tarde fase I e II da educação infantil e 1 e 2º ano do ensino fundamental.

Grande parte das crianças atendidas na Unidade Escolar - U.E., tem sua infância reduzida devido a precariedade econômica e social na qual estão inseridas. Neste sentido, muitas crianças se tornam responsáveis pelos cuidados da casa, dos irmãos mais novos, e acabam não tendo tempo para brincar, se divertir, estudar, enfim, ser realmente criança e se desenvolver conforme lhe é assegurado no artigo 4º do ECA “é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder público assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, a alimentação, a educação, ao esporte, ao lazer, a profissionalização, à cultura, a dignidade, ao respeito e a convivência familiar e comunitária”. (BRASIL, 1990)

É nesse sentido que a transformação da escola se faz necessária para que se efetive na comunidade um fortalecimento pessoal e a construção de um futuro melhor. Sendo assim, esse projeto busca garantir a criança e a comunidade um espaço onde possam exercitar o direito à ação cidadã, falar expondo seus pensamentos e expressando seus sentimentos, na construção de uma proposta pedagógica que realmente produza conhecimentos significativos.

Buscamos como referência para a realização do projeto experiências de outros lugares, referencial bibliográfico e participação em eventos educacionais que tratam da transformação da escola, nossa equipe procura cada vez mais caminhos para a efetivação de práticas pedagógicas que contemplem o direito à educação para todos, independente de condição econômica, social, intelectual ou emocional. Em outras palavras, nosso objetivo é educar para a igualdade, sem deixar de atender as especificidades de cada um.

À busca de uma prática

 

transformadora para efetivar a gestão

 

democrática da escola

 

As políticas direcionadas a democratização da escola no Brasil, pouco contribuíram para a superação do modelo de escola republicano, não induzindo a mudanças significativas nas propostas pedagógicas. A escola, atualmente, se depara com muitos desafios, dentre eles, o de superar a educação transmissiva, e efetivar a educação centrada no aluno. Para alcançar essa educação, há a necessidade de renovar toda a estrutura educacional deixando para trás o ensino tradicional.

Todos os estudos sobre educação remetem a mesma conclusão que para que ocorra uma educação de qualidade que respeite as diferenças, não só físicas como intelectuais, dos seres humanos é necessário romper paradigmas, isto é, “Reconfigurar a escola”.

Em 2014, nossa escola apresentava inúmeros problemas, entre eles: baixo índice de aproveitamento, evasão e descontentamento de alunos e da comunidade, além dos problemas sociais como desemprego e alto índice de criminalidade. Situação que exigia uma grande transformação. Com a mudança de gestão, realizada em janeiro de 2014, teve início a implementação de uma nova proposta pedagógica, com um trabalho de conscientização da comunidade, propiciando oportunidades para que percebessem a necessidade de transformar a educação, apresentando possibilidades de uma educação voltada para o respeito com a diversidade presente na escola.

No final de 2015, foi apresentado à comunidade o projeto de reinvenção da escola, uma proposta contemporânea de transformação, com o objetivo de torná-la um espaço para a formação de indivíduos capazes de elaborar e realizar seus projetos de vida, buscando de colocar os alunos, desde a educação infantil, no papel de definir, planejar, executar e avaliar projetos de seu interesse, desenvolvendo a autonomia e participando da gestão escolar de forma efetiva. A proposta foi aprovada pela comunidade e em seguida pela Secretaria Municipal de Educação.

No início do ano letivo de 2016, iniciou-se com os alunos a proposta de trabalho, com o objetivo de desenvolver a autonomia, construir da melhor maneira a aprendizagem, envolver todos os alunos, trabalhando o respeito, a solidariedade, e a importância do conhecimento.

No primeiro semestre foram realizadas ações para que os alunos percebessem que seriam capazes de gerenciar suas aprendizagens, para que desconstruíssem a figura do professor como sendo o detentor do saber e percebessem que poderiam se ajudar, e também para que entendessem e vivenciassem os princípios da solidariedade, amizade e do trabalho em grupo.

Os alunos do período da manhã (3º, 4º e 5º anos) passaram a trabalhar em grupos de cinco alunos que a princípio foram definidos pelos professores de acordo com o nível de alfabetização, e não por série. Havia um cronograma de atividades a cumprir durante um tempo pré-estabelecido, por volta de 1 ou 2 semanas, que era organizado com pesquisas e atividades de acordo com o currículo do município e o plano de ensino para cada série.

Os professores eram tutores dos grupos, sendo que cada professor era responsável por mediar por volta de 3 a 4 grupos, com 15 a 20 alunos. A partir do início do projeto, todas as decisões e problemas ocorridos na escola passaram a ser compartilhados e discutidos nas assembleias e nas reuniões de planejamento dos grupos. As assembleias eram semanais e todos os integrantes da escola participavam, alunos, professores, funcionários e responsáveis.

Em 2017, após um ano do início do projeto, houve o recebimento de recursos do Programa Novo Mais Educação, instituído pela Portaria nº 1.144, de 10 de outubro de 2016, assim, foi possível ampliar a carga horária escolar dos alunos do Ensino Fundamental de 5 horas diárias para 8 horas diárias.

Passamos a ofertar oficinas de matemática, língua portuguesa (uma exigência do programa), artesanato, capoeira e teatro. Com a ampliação da carga horária foi possível vivenciar o rompimento da educação seriada, foram formados grupos de alunos matriculados nas diversas séries para participação nas oficinas. O tempo de 8 horas diárias na escola foi dividido em participação nas oficinas e desenvolvimento dos planos de estudos.

A partir de 2018, o Programa Novo Mais Educação foi reformulado e a escola não foi contemplada com o recurso, e assim, não foi possível continuar com a carga horária ampliada. Porém, as teorias, filosofias e práticas propostas pela educação integral passaram a ser as diretrizes de todas as ações da escola. Desde então, a proposta pedagógica da escola se efetivou com as práticas que serão relatadas a seguir.

Os alunos matriculados no 3º, 4º e 5º ano do ensino fundamental, desenvolvem planos de estudos com temas relacionados com problemas do bairro. Cada criança escolheu o problema que gostaria de resolver, independente de série ou idade. Em seguida, os professores se reuniram para organizar os subgrupos e utilizaram como critério a necessidade de aprendizagem de cada aluno. Foram criados os seguintes critérios:

 

Iniciação: alunos em processo de alfabetização (não alfabéticos);

Preparação: alunos alfabéticos que ainda não tem autonomia para realizar as atividades sozinhos;

Autonomia: alunos letrados, que realizavam todas as atividades com pouco ou nenhum auxílio do professor.

 

Os subgrupos eram formados por cinco a seis alunos, tendo sempre um aluno de cada fase. Alunos matriculados na fase I e II da educação infantil e 1º e 2º ano do ensino fundamental, por meio de pesquisas com as famílias levantaram as necessidades de melhorias no espaço físico da escola, e as crianças decidiram por unanimidade que a construção de um parquinho seria o tema de estudos. Os subgrupos foram formados usando o mesmo critério do período da manhã: iniciação, preparação e autonomia, porém as atividades de cada grupo priorizam as fases da alfabetização.

No modelo criado, os alunos realizam as atividades em grupos de diferentes faixas etárias, organizados de acordo com o tema que escolheram para desenvolver, não há lição na lousa, cada criança tem seu plano de estudos colado no caderno, e um tempo pré-determinado para a realização das tarefas, que pode ser realizada na sala de aula ou em outros espaços da escola. Cada integrante do grupo contribui de acordo com seu conhecimento e habilidade, são utilizados diferentes tipos de recursos (cartazes, produção de vídeos, atividades lúdicas como jogos e brincadeiras; múltiplas linguagens como música, artesanato, dança, teatro, etc.

Os planos de estudos são interdisciplinares, baseados em pesquisas, tendo como norteador o currículo. Todos os alunos realizam as mesmas atividades, porém os desafios são planejados de acordo com a necessidade de cada grupo, como descrito, abaixo:

 

Iniciação: atividades planejadas com o objetivo de reflexão sobre sistema de escrita alfabética e sobre o sistema de numeração decimal;

Preparação: atividades para desenvolver a leitura, interpretação e resolução de problemas;

Autonomia: desenvolver as habilidades de pesquisa, produção de textos e resolução de problemas).

 

Como na escola não tem um laboratório de informática, os alunos têm liberdade para usar o celular, que se tornou uma ferramenta indispensável nas realizações das tarefas, assim, não há uma atividade igual para todos, mas atividades diferentes para todos. O trabalho com leitura, interpretação é diário envolvendo todos os gêneros textuais, proporcionando aos alunos a possibilidade não só de alfabertizar-se como principalmente letrar-se, e assim estar capacitado para prosseguir sua vida escolar e social.

Os professores são mediadores de conhecimento e não mero transmissores de informações, são estimulados a trabalharem em equipe, rompendo com o paradigma do modelo de escola tradicional, onde cada professor tem sua sala, sua turma e faz o seu trabalho. Nessa proposta pedagógica todos os ambientes da escola são considerados espaços de aprendizagem e cada professor acompanha em média 14 alunos, por um tempo determinado. Sendo assim as trocas entre educadores são constantes e não em um momento específico, e todos conhecem o percurso de aprendizagem de cada um dos alunos.

A avaliação é de fato formativa, na medida em que se destina a promover a aprendizagem, leva em conta o progresso individual em termos de conteúdo e habilidades e transforma o “erro” em informação diagnóstica. Estamos caminhando nesse aspecto, mas pretendemos envolver os alunos cada vez mais na avaliação, tornando-os corresponsáveis e parceiros dessa importante atividade. Uma das formas de se chegar a isso é a promoção de encontros entre pais e alunos em que esses relatam o que vêm fazendo, o que já alcançaram e o que falta alcançar. O portfólio é um dos instrumentos usados nessas reuniões e oportuniza a argumentação oral e a auto avaliação.

Segundo essa perspectiva ignora-se a avaliação unilateral (feita só pelo professor), classificatória e excludente, buscando-se a avaliação emancipatória, dialógica, democrática e inclusiva.

Os professores também tiveram que mudar sua atuação, mediando o processo de aprendizagem e não mais detendo a si toda fonte de conhecimento, abrindo caminhos para que o aluno pesquise, pergunte, interaja para aprender e solucionar problemas. Incentivar a criatividade, usar novas tecnologias também fazem parte desse processo.

Realizar mudanças significativas no interior da escola requer uma formação em serviço, diária e permanente, onde os referencias teóricos sejam confrontados com a prática para a construção de conhecimentos, estratégias e instrumentos pedagógicos que deem uma nova dimensão ao trabalho escolar.

A formação, não só dos professores, mas de toda a equipe da escola é uma preocupação constante que preenche todos os momentos disponíveis, além do formal HTPC. Entendemos que os problemas educacionais estão mais associados aos problemas de ensino do que de aprendizagem. Não é suficiente querer que o aluno aprenda, é preciso acreditar na capacidade de aprender de todos os alunos.

Leituras, cursos, palestras sobre o tema da Educação Integral estão sempre presentes na rotina da escola. Atualmente, participamos de uma formação que se realiza no “CEU Heliópolis Profa. Arlete Persoli”: Práticas de participação social no bairro Educador. Estivemos presentes na reunião da UFPR (Alternativas para uma nova educação) e saímos de lá com a promessa da possibilidade dessa pós-graduação para a nossa equipe no ano vindouro.

 

Vejamos como as práticas

 

pedagógicas e de gestão da escola

 

referida estão orientadas pelos

 

mesmos princípios que fundamentam

 

as ideias de Elie Ghanem de uma

 

transformação na escola para que se

 

torne democrática

 

De acordo com Ghanem (2000) a democratização da educação escolar, além de fatores ligados às mudanças na economia, no sistema político e na cultura, depende da proposição de outro modelo de escola, logicamente compatível não só com a possibilidade, mas especialmente, com a necessidade de que os cidadãos comuns participem das decisões sobre a sua própria educação.

Para isso é necessária uma educação que se baseia em princípios democráticos, em especial na democracia participativa, dando direitos de participação para estudantes, professores e funcionários. Um ambiente de ensino que coloque os alunos como atores centrais do processo educacional.

A proposta pedagógica dessa escola cria dispositivos didáticos para garantir a participação dos alunos em todas as ações da escola, oportunizando os valores democráticos. Ao discutir com os alunos os temas dos planos de estudos, ao relacionar o tema aos problemas da comunidade, as assembleias, o fato dos temas de estudos estarem sempre ligados a algum problema da comunidade, os trabalhos em grupos, entre outros.

Na referida escola os alunos são protagonistas de sua aprendizagem. Para isso, foi necessário dar-lhes condições de desenvolver sua autonomia e responsabilidade.

A estimulação do pensamento complexo, da criticidade, está presente no cotidiano, fazendo com que os alunos percebam a realidade de diversos pontos de vista e façam relações entre os assuntos ampliando a visão de mundo. As pesquisas iniciam com problemas da comunidade e fazem relações com todas as partes do mundo. O conteúdo é apresentado como um processo amplo, complexo, que considera não apenas o que se deve saber, mas como e também o para que e por que aprender, de maneira a enfatizar a cultura como referência primeira na relação com outras formas e manifestações do conhecimento. Sobre esse novo paradigma, Ghanen afirma:

 

Não seria, então, suficiente buscar “aprendizagem significativas”, se estas seguirem sendo a doação de saberes que podem circular ou ter utilidade no contexto dos alunos. As aprendizagens significativas precisam ser interpretadas como saber que é necessário produzir no âmbito do educando, estabelecidos com cada vez mais influência direta de educadores e educandos, assim como produzidos por eles com cada vez maior intensidade (GHANEM, 2000, p 208).

 

A escola aprende sobre os alunos quando os observa na participação em diversas práticas culturais da comunidade e das famílias, por isso, é importante a articulação da escola com o território. Nessa proposta pedagógica a educação acontece em todos os lugares, em todos os momentos, em todas as horas, o ponto de partida são as pessoas e as relações que estabelecem entre si e com o mundo.

Em todos os projetos de pesquisa, os alunos realizam entrevistas, rodas de conversas e pesquisas com as famílias e com diversos profissionais. Além disso, são estabelecidas parcerias com as secretarias da administração pública para que os alunos sejam capazes de estabelecer relações com outros sujeitos, bem como entre diferentes manifestações de conhecimento e da sabedoria acumulada com a humanidade. Essas interações proporcionam aos alunos oportunidades de vivencias pedagógicas extraescolares e socioeducativas, valorizando todas as parcerias dos diversos segmentos sociais que diretamente venham a contribuir para a complementação e para o aprofundamento dos saberes escolares. Trata-se de educar para a convivência para as inter-relações e para a interconectividade entre as pessoas, e também com o que acontece no planeta, jamais ficando restritos ao que acontece no nível pessoal, individual ou local.

Essa proposta pretende mobilizar os professores para uma mudança de concepção, a partir da tomada de consciência sobre a necessidade de se libertar do trabalho alienante advindo da repetição. Segundo Ghanem (2000) tal mudança possibilita pensar que preparar aula é também um ato educativo, que é parte do trabalho com os alunos, e não necessariamente anterior ao trabalho com eles, preparar aulas seria também definir planos para produzir saberes.

As práticas diárias dos planos de estudos priorizam o trabalho em grupo que são formados por diferentes faixas etárias e níveis de conhecimento, favorecendo a construção da autonomia e do protagonismo infantil, incentivando as relações cooperativas e solidárias entre as crianças, reconhecendo a importância dos processos de aprendizagem que ocorrem na interação entre os pares. Com essa prática procura-se dar condições para uma relação personalizada entre educadores e educando. De acordo com Ghanem (2020):

 

É preciso que haja condições materiais para que esse tipo de relação se realize. Um pequeno número de alunos por professores acabaria por aumentar as interações entre eles e por reduzir distância social em sala de aula, reduziria o caráter artificial do grupo social formado pela turma de uma classe ou até pelas turmas de uma escola (GHANEM, 2020, p. 209).

 

Em nossa escola não há lugar para discriminações, as ações respeitam cada ser em sua singularidade. Não há separações de alunos tendo em vista suas dificuldades, potencialidades, cor, sexo, ou qualquer outra característica, no entendimento de que todos são capazes de construir seus conhecimentos. Acreditamos que essas regras de convivência, tem se constituído em uma maneira de superar a seleção social da escola que é pautada na segregação e excludente. “A segregação, aliás, é apenas uma forma de expressão da seleção: é na medida em que a escola preenche a função seletiva que tende a rejeitar todas as crianças que não satisfazem seus critérios de seleção” (GHANEM, 2000 apud VIAL, 1987).

O que nos levou a pensar sobre a necessidade de se transformar a escola, foi justamente a questão da inclusão de todos os alunos, visto que, frequentemente nos deparávamos com alunos “problemas” que ficavam à margem do processo de aprendizagem. Refletimos se seriam eles os “culpados” pela não aprendizagem, e acabamos repensando a gestão educacional para a inclusão, partindo à procura de novos conceitos e novas formas de ensinar e aprender.

Portanto, em nossa escola não usamos a diferenciação para excluir, indicando “atividades separadas” ou “facilitadas” para alunos que apresentam dificuldades de aprender. Não agrupamos os diferentes separadamente dos demais, pois estaríamos reduzindo-os a identidades fixas e imutáveis, determinadas por um único atributo, seja ele deficiência, dificuldade de aprendizagem, síndrome ou outro.

A relação entre identidade e diferença se faz presente no cotidiano; nossa escola vai além do respeito às diferenças individuais, pois analisamos e refletimos como elas são produzidas no interior da sociedade. Dessa forma, a convivência seja na hora do lazer, ou do estudo, faz com que todas as crianças se sintam parte da escola e da humanidade, nunca lhes indicando um lugar separado, estranho, desvinculado do contexto.

A proposta pedagógica caminha para uma nova ótica da diferença, onde não qualifica ou seleciona pessoas, do melhor para o pior, como se isso fosse justo e digno, superando a ideia de “bom aluno”. Durante muito tempo a educação tentou negar as diferenças, carregando a ideia de “bom aluno”. Ghanem (2000) define como o bom aluno aquela criança de classe média, que partilha do sistema de valores que lhe apresentam na escola, que conta com o apoio da família para realizar tarefas “para casa”, que fala na linguagem padrão e está disposta a aceitar as regras estabelecidas. O contrário do que acreditamos em nossa escola, pois para a construção de um bom cidadão, é preciso criar condições onde exista a interdependência de aspectos cognitivos, intelectuais e emocionais, sendo a experiência apenas vivenciada e explorada pelo próprio sujeito.

 

Considerações finais

 

A nossa escola está conseguindo deixar para traz a velha prática pedagógica, reprodutora de hábitos e pressupostos dados, e em seu dia a dia fazer uma busca de sentido à realidade do ensino e aprendizagem. É o que La Taille (2009) denomina de cultura do sentido capaz de realizar a construção de uma realidade ética e moral melhor para o futuro. Este autor, diz que a escola é uma verdadeira usina de sentidos,

que “não há outra instituição social de que se possa dizer o mesmo” (LA TAILLE, 2009, p. 81). Os educadores que acolhem, cuidam e educam, ultrapassando os processos de transmissão e acumulação de conhecimentos, eles estão criando a cultura do sentido.

Neste sentido, queremos avançar nos aspectos qualitativos da educação, agindo como uma unidade escolar com identidade própria e integrada aos recursos e experiências do meio ambiente. Fazer da comunidade um campo de pesquisa, onde os problemas encontrados possam ser objetos de estudo da escola e os conhecimentos produzidos pelos agentes sociais sejam valorizados e respeitados pelos conhecimentos científicos aplicáveis ao bem comum.

Em suma, transformar a educação para que ela possa realmente ser para todos: inclusiva, emancipatória, autônoma, construída em e para o respeito às diferenças e às potencialidades de cada pessoa.

 

Referências APPLE, M., BEANE, J. Escolas democráticas. São Paulo: Cortez, 1997

 

BARBOSA DE OLIVEIRA, I. e TAL. A democracia no cotidiano da escola. Rio de Janeiro: DP&A:SEPE,1999.

 

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente.

 

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997

 

CANÁRIO, R., MATOS, F., TRINDADE, R. Escola da Ponte um outro caminho para a educação. São Paulo: Didática Suplegraf, 2004

 

CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INTEGRAL – Educação integral nas infâncias – pressupostos e práticas para o desenvolvimento e aprendizagem de crianças de 0 a 12 anos. Disponível em: http://educaçãointegral.org.br Acesso: 20 jun.2018.

 

COVRE MANZINI, M. de L. Educação, tecnocracia e democratização. São Paulo: Àtica, 1990

 

GHANEN, J. Elie Geroge Guimarâes. Educação Escolar e Democracia no Brasil. São Paulo: ( Dissertação de Mestrado) Universidade de São Paulo, 2000

 

GONZALES, R., F. L. O sujeito que aprende: desafios do desenvolvimento do tema da aprendizagem na psicologia e na prática pedagógica. In: TACCA, M. C. V. R. Aprendizagem e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Ed. Átomo e Alínea, 2006.

 

LA TAILLE, Y. Formação ética: do tédio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed, 2009.

 

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola Pública A pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 2001

 

LUDWIG, A. C. W. Democracia e ensino militar. São Paulo: Cortez, 1998.

NEUTZLING, C. Tolerância e democracia em John Dewey. Roma: Pontifícia Universidade Gregoriana,1984.

 

MATOAN, M. T. È. Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?. São Paulo: Moderna, 2003.

 

MOLL, J. (Org). Caminhos da Educação Integral no Brasil direitos a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

 

PACHECO, J. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

 

PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olimpio, 1978.

 

SILVA, T. T. da (org) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000

 

ZABALA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.