15. A construção de um ambiente sociomoral no contexto do Ensino Fundamental I: contribuições da assembleia de classe

15. A construção de um

 

ambiente sociomoral no

 

contexto do Ensino

 

Fundamental I: contribuições

 

da assembleia de classe

 

Graziella Diniz Borges, Dirce Crepaldi, Patrícia Unger Raphael Bataglia

 

Que escola queremos? Uma escola de qualidade, onde se aprenda mais do que conteúdos acadêmicos. Um ambiente onde existe sentido no que se aprende, onde a as crianças e jovens são respeitados e se respeitam. Somente assim, a escola pode se tornar alvo de projeções afetivas positivas e um valor para quem faz parte dessa comunidade, caso contrário, esse espaço poderá ser alvo de projeções afetivas negativas, pouco valorizado (ARAÚJO, 2007). E o que fazemos nesse sentido? Iniciamos este trabalho propondo essas reflexões em forma de perguntas, pois não temos respostas prontas, antes, as perguntas nos motivam nessa busca.

Quando pensamos na escola do ponto de vista do professor, temos queixas diversas. Do lugar da família isso também acontece. Quanto aos alunos, estes nem sempre formalizam ou traduzem pela via da linguagem suas insatisfações, eles as atuam e só então tais insatisfações são vistas e adjetivadas. Pensando num ambiente favorável para a convivência, sabemos que são muitas questões a serem consideradas, ainda assim, podemos afirmar que apenas formar academicamente não é suficiente. Nesse sentido, “[…]toma-se cada vez mais consciência de que é preciso não só formar alunos instruídos, mas sobretudo futuros cidadãos responsáveis” (DELVAL, 2006, p.22).

Várias pesquisas e estudos têm demonstrado que as relações interpessoais na escola não vão bem, temos situações de incivilidades, violência, bullying, entre outros. Pesquisadores como Tognetta (2003, 2007, 2009), Fernández (2005), Araújo, Puig, Arantes (2007), Vasconcellos (2010), Bataglia, Zechi, Menin (2013), Vinha, Nunes, Silva, Vivaldi, Moro (2017), Menin, Bataglia (2017), Marques, Tavares, Menin (2017), La Taille, Menin (2009), Torrego, et all. (2010), Vinha, et all. (2017) Díaz-Aguado (2016), Avilés Martínez (2018) têm se dedicado a estudos que buscam compreender os problemas de convivência na escola, a construção de um ambiente sociomoral, propõem alternativas como a educação em valores. Enfim, são inúmeras as pesquisas, e o que elas têm em comum é a busca da melhoria da convivência escolar, a mediação de conflitos e a formação ética dos membros da comunidade escolar.

Queremos propor um caminho. Por ser caminho e não solução, temos avanços e recuos, pausas, reflexões, planejamentos, novas tentativas, acertos e desacertos. Iniciamos afirmando juntamente com as autoras Tognetta e Vinha (2007) que a escola deve fomentar a participação dos estudantes. Não significa, portanto, inverter polos da educação tradicional e passar a ser permissivo, trata-se de formular outra proposta de educação balizada na cidadania, na liberdade de pensamento, no compartilhamento de decisões, visando principalmente o desenvolvimento da autonomia moral e o favorecimento do diálogo como forma de resolver conflitos e promover, de fato, um ambiente sociomoral livre de pressões, portanto saudável, capaz de colaborar para a formação integral do ser humano.

O objetivo deste trabalho é relatar o desenvolvimento de assembleias de classe, em uma turma de terceiro ano, do Ensino Fundamental I, e analisar seu impacto na construção de um ambiente sociomoral na Educação Básica. Esse texto está organizado da seguinte forma, primeiramente trazemos a fundamentação teórica, sobre o ambiente sociomoral, em seguida sobre as assembleias de classe. No segundo momento tratamos dos métodos utilizados nesta pesquisa, no terceiro tópico apresentamos os resultados encontrados, nossa discussão e por fim nossas conclusões.

O ambiente sociomoral

 

A sociedade tem mudado como um todo, isso não ocorre somente na escola. A industrialização, a expansão dos meios de comunicação, as redes sociais, o consumismo, a busca de satisfação imediata do prazer, baixa tolerância à frustração, a infantilização social da sociedade, são questões visíveis (VASCONCELLOS, 2010).

Todas essas mudanças trazem novas formas de “ser e estar” na sociedade. Alguns autores dizem que sofremos uma crise de valores, fato que motivou várias pesquisas no âmbito da Psicologia Moral, uma vez que na chamada “crise de valores” pretende-se defender a ideia de que os valores estariam doentes, até sendo extintos. Não corroborando com essa ideia, os pesquisadores propõem, a partir de reflexões, estudos, dados de pesquisas, a troca da expressão “crise de valores”, por “valores em crise” e defendem a ideia de um processo de transformação dos referidos valores e não simplesmente sua ausência (LA TAILLE; MENIN, 2009).

Conforme La Taille e Menin (2009) em todas as épocas é possível encontrar denúncias sobre falta de valores, vozes que anunciam esse tipo de avaliação de nossa sociedade, entretanto se tomarmos os fatos históricos, veremos que nenhum dos pessimistas desejariam voltar a viver em regimes não democráticos, não suportariam viver sem sua liberdade de expressão, além de tantos outros direitos que são sequestrados em regimes totalitários. Defendendo a ideia de que estamos imersos na pós-modernidade, muitos são os aspectos a serem analisados, mas nos ateremos à ideia principal deste texto, que é discutir a moralidade dentro das instituições educativas. Assim, aceitamos o fato e diagnóstico, que estamos vivendo um rearranjo moral, há o aparecimento, a reinvenção de novas modalidades de relacionamento, novas inquietações éticas e não simplesmente o retorno à condição pré-moral.

Sabendo que nas últimas décadas existe uma retomada de discussões sobre moral, valores, ética, não há como separar este fato do que ocorre dentro da sala de aula. Desta forma, por mais que a escola por vezes se cale, o processo de construção dos valores também ocorre dentro deste espaço. Com esta afirmação, queremos pontuar que a escola, o professor, a comunidade, de alguma forma, atuam sobre a formação moral e ética de seus educandos. Isto posto, por que não o fazer de modo consciente, planejado?

Compete à escola trabalhar rumo ao desenvolvimento moral? Acreditamos que sim. A escola precisa ser transparente em sua finalidade humana, possui um papel fundamental na formação do sujeito moral, crítico e autônomo. A influência moral sobre os alunos é impossível de se evitar nesse ambiente. Não se trata de apenas transmitir esse ou aquele valor, estamos falando em contribuir para que o indivíduo, torne-se um sujeito crítico, capaz de refletir. Espera-se do professor, que este seja capaz de despertar nos seus educandos o desejo de ser um sujeito moral (GOERGEN, 2007).

O ambiente sociomoral compreende:

 

[…] toda a rede de relações interpessoais que forma a experiência da criança na escola. Esta rede pode ser imaginada como sendo formada de suas partes principais: a relação professor-aluno e a relação das crianças com seus colegas. (DE VRIES; ZAN, 1998, p.31).

 

A escola é o espaço da diversidade, o palco da convivência, palco porque é lá que acontecem os grandes espetáculos que marcam positiva ou negativamente a vida de nossas crianças e jovens. As alegrias, as tristezas, as amizades, as rivalidades, as frustrações, os conflitos, as aprendizagens, as leituras de textos e de mundo, a construção de valores e de contravalores, as possibilidades são infinitas. Formar cidadãos nunca foi tão desafiador, pois esses jovens são desafiadores, “conectados”, questionadores de teorias, de regras, cheios de “porquês”. Este é o tempo que a escola é chamada a formar para além do mercado de trabalho.

 

Assembleia de classe: espaço de

 

diálogo e construção

Para falar de assembleias temos a colaboração de vários autores pesquisadores, entre eles, Arguis et al. (2002), Puig (2000, 2004), Araújo (2004), Araújo; Puig; Arantes (2007) Tognetta; Vinha (2007, 2012), Garcia; Puig (2010).

As assembleias são momentos de diálogos, onde o coletivo se reúne para refletir sobre alguns temas, tomar consciência de si, de seus membros, decidir, organizar, informar, regular a convivência e ainda é o espaço onde todos podem apresentar o que desejam para a vida em sala de aula. A assembleia é o espaço privilegiado, pois o professor pode conhecer melhor seus alunos, e estes os seus professores, também é espaço para elaboração conjunta, participativa de regras, estas podem elaboradas, reelaboradas, validando o respeito mútuo como condutor das ações e relações interpessoais. Portanto, é um espaço potencial para construção de valores e atitudes morais (PUIG et al., 2000).

Os objetivos das assembleias são: trazer para o espaço coletivo a reflexão sobre os fatos cotidianos, incentivar a participação e o protagonismo, articular os princípios da igualdade e de equidade nas relações interpessoais, criar alternativas e soluções coletivamente, construir habilidades de diálogo, de valores de não violência, respeito, justiça, democracia, solidariedade e outros (ARAÚJO, 2004; 2007).

Há vários tipos de assembleias, podendo ser: de classe, de nível ou segmento, de escola e de professores. As quatro formas se completam e todas favorecem a construção de um ambiente sociomoral cooperativo, todos se sentem responsáveis pelas decisões e ações, pois foi pensado coletivamente o porquê de uma regra, bem como os seus princípios (PUIG et al., 2000). Daremos uma atenção especial para as Assembleias de Classe.

A Assembleia de Classe trata das temáticas envolvendo o espaço da sala de aula, participam um docente e os escolares, os objetivos envolvidos são: […] “regular e regulamentar a convivência e as relações interpessoais no âmbito de cada classe por meio de encontros semanais de uma hora, e servir como espaço de diálogo na resolução de conflitos” (ARAÚJO, 2007, p.54).

Existem algumas nuances que devem ser consideradas, por exemplo na Educação Infantil, Assembleia de Classe é conhecida como “roda” ou “círculo de conversa”, ocorre diariamente, é um recurso de primeira ordem, pois considera o grupo de alunos como sujeitos ativos em seus processos cognitivos, sociais e emocionais. Requer um espaço planejado e organizado, onde se aborda a dinâmica da sala de aula, a rotina, estimulando o sentimento de pertencimento, aprendizagem sobre a vida em grupo (BEN, 2002).

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental I, a Assembleia de Classe deve ocorrer uma vez por semana, os participantes são os alunos e o professor polivalente. Inicialmente o docente assume o papel de coordenador, definindo o dia, o horário para esta atividade. O objetivo nesta fase é regulamentar as relações interpessoais, a convivência, o diálogo, a cooperação, respeito mútuo, resolução de conflitos, enfim, permite verdadeiramente a construção de um ambiente dialógico e democrático (ARAÚJO, 2007).

 

Procedimentos metodológicos

 

A pesquisa foi desenvolvida na perspectiva de uma abordagem qualitativa do tipo Estudo de Caso Intrínseco, que segundo Stake (1995) apud André (2013) se interessa em estudar um caso específico. A experiência e estudo de que trata este capítulo, aconteceu em uma escola particular de Educação Básica, na região central de uma cidade do interior de São Paulo, especificamente no Ensino Fundamental I, que possui cerca de trezentos alunos matriculados. Essa escola vem implementando as Assembleias de Classe em sua rotina pedagógica, por compreender a importância e os benefícios de sua realização.

O caso específico que será objeto de nossa atenção neste texto é uma turma de terceiro ano, com o total de 18 alunos, sendo estes do sexo feminino e masculino, na faixa etária de 8 e 9 anos de idade. As Assembleias de Classe foram realizadas semanalmente, com duração de 50 a 60 minutos, durante o ano letivo de 2019, observadas e registradas.

Com o objetivo de conhecer e compreender as relações interpessoais na sala de aula foram feitas observações e registros de um dos momentos essenciais quando se trata de experiências democráticas na escola, a Assembleia de Classe. Ressalta-se que a escolha do local dos participantes da investigação se deu de modo intencional.

Para análise dos dados obtidos utilizamos a abordagem qualitativa, na qual nos propomos adentrar nos espaços mais profundos das relações interpessoais, no universo dos significados, dos valores, das atitudes, dos processos, dos fenômenos que não devem ser reduzidos a mensurações (MINAYO, 2001). Nesta abordagem pode-se incorporar a questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações, e as estruturas sociais; sendo que essas últimas são tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformação, como construções humanas significativas (BARDIN, 2011).

A análise dos dados tem três finalidades complementares: a) propõe uma atitude de busca a partir do material coletado; b) parte de hipóteses provisórias, informa-as ou as confirma e levanta outras; c) amplia a compreensão de contextos culturais com significações que ultrapassam o nível espontâneo das mensagens (BARDIN, 2011).

 

Da implementação das assembleias

 

de classe

 

Sabendo dos diversos tipos de assembleias, vamos nos ater as Assembleias de Classe, apresentando passo a passo a metodologia utilizada na sua implementação e funcionamento dentro de uma sala de 3º ano, do Ensino Fundamental I.

A sensibilização foi feita a partir da “roda de leitura” da fábula, “A Assembleia dos Ratos”, de Maurício de Souza. Nesta história os ratinhos viviam tranquilos, até a chegada de um gato assustador, que os impedia de sair de suas casas para procurar comida. Diante do problema, os ratos convocam uma assembleia para discutir o problema. Na assembleia em questão, sugere-se colocar um guizo no rabo do gato, para que os ratos possam perceber um som cada vez que o gato se aproximasse. A ideia é aprovada, entretanto, ninguém se prontifica para amarrar o guizo no rabo do gato. A história termina com uma correria e não sobra ninguém para executar a missão.

Diante da história, todos foram convidados a se posicionar sobre o desfecho da fábula. Em seguida, foi sugerida a articulação das reflexões propostas na história com algumas situações conflituosas vivenciadas pelas crianças. Qual a melhor forma de resolvê-las? Como tomar as decisões? Rapidamente foi trazida a sugestão de fazer reuniões, que chamamos de assembleias.

Dessa forma, a professora deliberou o melhor dia e horário, e alguns procedimentos foram sendo elaborados conjuntamente com os escolares. Conforme Araújo (2004) foi feita a proposta de deixar “[…] afixada uma cartolina em lugar visível a todos os participantes, com uma divisão que separe dois blocos de conteúdos.” (ARAÚJO, 2004, p. 60). As pessoas vão escrevendo críticas e sugestões que querem debater durante a assembleia, devendo permanecer colocada na parede da sala durante toda semana.

 

Quadro 1: Cartaz da Assembleia de classe na parede.

 

Fonte: ARAÚJO, 2004, p.61.

Imagem 01 - Cartaz da Assembleia de Classe

 

Fonte: ARAÚJO (2004, p.61).

 

As crianças desta classe não aceitaram a sugestão e propuseram que os dizeres ficassem guardados. Ao serem inqueridos, sobre o porquê, os alunos responderam, que todos saberiam quem escreveu, poderia gerar discussões e problemas antes da assembleia. Diante das colocações, a professora, sugeriu um cartaz, com envelopes, nos quais as crianças depositariam os elementos de críticas e felicitações.

 

O fato de a cartolina estar à vista de todos constantemente exerce um papel de regulação do grupo que contribui para um melhor funcionamento da escola ou da classe. Assim, a visibilidade de que o tema das brigas será discutido brevemente ajuda a inibir possíveis ações violentas: ou então, o elogio a um determinado comportamento pode servir como reforço positivo para um aluno específico ou para o grupo (ARAÚJO, 2004, p. 63).

 

Diante do exposto pelo autor na citação acima, queremos divergir, pois não acreditamos que seja proveitoso o regulador externo, pois este é passageiro, duraria o tempo de fixação do cartaz. Também não acreditamos que inibir o conflito seria positivo, pois o vemos como oportunidade. Neste argumento, podemos nos contradizer, pois dissemos que não utilizaríamos o cartaz pelo fato de iniciarem discussões pelos pontos escritos e por não assegurar o anonimato. Portanto, vamos nos explicar. Acreditamos numa ação pedagógica planejada e intencional, dessa forma, estamos pensando, planejando e disponibilizando 60 minutos semanais para a realização desse espaço de diálogo.

Outro fator que nos motiva a reservar espaço para o diálogo e para as discussões está na ideia de que o processo de construção dos fatos cumprem várias funções: em primeiro lugar permitem a expressão dos alunos, cada qual podendo dizer o pensa, em segundo, as intervenções costumam descrever os fatos e avaliar sua correção, não só explicando, mas também julgando os relatos. Em terceiro, o processo permite conhecer os diferentes pontos de vista e opiniões sobre os fatos. Enfim, nos parece que dar condições para que tudo isso aconteça, faz-se necessário, tempo, planejamento e disponibilidade (PUIG, 2004).

O professor deve ter o cuidado de não sucumbir a assembleia a canal de recados, entre pessoas. Os pontos a serem discutidos precisam ser impessoais, referirem-se a temas, e não a pessoas concretas. Portanto, o anonimato é algo importante que deve ser preservado e seguido por todos (ARAÚJO, 2004).

Pautados nessa colocação, foi firmado o acordo da impessoalidade e do anonimato. Do contrário, o conteúdo não seria lido e não constaria na pauta da assembleia. Em seguida, foi combinada uma “Ata de Registro de Assembleia”, na qual estariam escritas as deliberações do grupo durante a assembleia, mediante votação e ainda ficou determinado que ao final, todos deviam assinar a ata.

A disposição do espaço físico é algo importante, todos devem estar num mesmo nível, para que se olhem sem dificuldade, podendo ser na forma de círculo ou de semicírculo. Os alunos escolheram sentar-se no chão na sala de aula em círculo. Condição dos temas, discussões e

 

deliberações na assembleia de classe

 

A promoção de um ambiente sociomoral é um processo complexo, demanda a participação democrática, que se converte numa gama de experiências básicas que contribuem para o desenvolvimento moral. Enfrentar os problemas cotidianos, sem refutá-los ou solucioná-los mecanicamente, ao contrário, conversando com respeito, justiça, solidariedade, são vivências que deveríamos proporcionar aos nossos educandos (PUIG et al., 2000).

Nas primeiras experiências o professor foi o condutor da Assembleia de Classe, apresentando a pauta, lendo os escritos das felicitações, comemorando cada item de forma alegre e descontraída, pois deve-se valorizar as atitudes positivas, para que, as assembleias não sejam confundidas como acertos de contas.

 

Quadro 2: Felicitações

Eu felicito

Nossa turma! O carnaval! A aula de artes! A amiga nova! A professora e a auxiliar! A aula de leitura! O trabalho em grupo! A professora é muito legal! Sentarmos no chão para conversar! A assembleia e o presidente! Que a professora traz coisas novas! O dia da piscina! A professora e os alunos! Ligar a tevê! Os agradecimentos na quadra, no início das aulas!

Fonte: As autoras.

 

As felicitações são momentos de muita alegria para todos. Professora, auxiliar, alunos e alunas. Todos ficam felizes por receberem elogios, sentem-se valorizados e pertencentes ao grupo.

Este momento é importante e deve ser valorizado, para que a Assembleia de Classe ganhe leveza, entusiasmo, indo além de ajuste dos desacertos. As relações interpessoais influenciam intensamente a convivência de um grupo. A boa convivência entre professor e aluno possui potencial formativo, capaz de estabelecer relações baseadas no respeito, na fidelidade e na confiança (GARCIA; PUIG, 2010).

Após a leitura das felicitações, iniciam-se as leituras das críticas e dos pontos elencados na pauta. Neste momento, queremos esclarecer os motivos de iniciarmos com as felicitações e não as deixar para o final da assembleia como sugerem os autores (PUIG et al., 2000, TOGNETTA; VINHA, 2007, ARAÚJO, 2004). Em nível de ideal, seria importante o fechamento da assembleia num clima positivo, ou seja, com as felicitações. Entretanto, em se tratando da realidade, a experiência nos mostrou que as discussões e os assuntos em pauta, demandam muitas vezes, muito mais que 50 ou 60 minutos, fato que inviabilizou nas primeiras assembleias, o encerramento no tempo proposto. Este ocorrido acabou valorizando pouco as felicitações e não dando a elas a devida atenção. Dessa forma, optou-se por iniciar a Assembleia de Classe a partir das felicitações, levando para a semana seguinte os outros assuntos que não foram contemplados.

Puig et al.(2000) acreditam e propõem a intervenção não-diretiva, dessa forma, espera-se que o professor tente resumir, de maneira clara e objetiva o que foi dito pelo aluno, elucidando alguns pontos para os membros do grupo, elaborando uma síntese cuidadosa e fiel ao que foi dito.

 

Quadro 3: Críticas e pautas das assembleias de classe.

 

Eu critico Pautas

 

Fonte: As autoras.

Eu critico Pautas

 

“Pessoas que fofocam no ouvido do Por que não vamos outro e fazem panelinha…” mais ao parque?

“Pessoas que fazem pum na sala de O ar condicionado.

aula…” Brincadeiras do

“Pessoa que pega material dos outros recreio. e não devolve mais…” Bagunça na aula do

“Que derramam água na sala de especialista.

 

“O frio…” hora do lanche. Os banheiros. aula…” O problema do lixo na

 

namoram…” Desperdício de copo “Pessoas da sala que falam que

descartável.

“Quem canta no meio da aula…”

“Os super amigos…”

“Pessoas desenhando durante a

aula…”

“Que falem que a outra pessoa é

cega…”

“Pessoa que xinga o amigo de lerdo…”

“Pessoas que trazem brinquedos pra

escola…”

“Quem pergunta nota da prova…”

 

Fonte: As autoras.

 

A partir de alguns exemplos trazidos, analisaremos o conteúdo das críticas e dos encaminhamentos durante a Assembleia de Classe. Será utilizada para fundamentar a análise, a teoria de Piaget (1932/1994) sobre o desenvolvimento moral, e os estádios de adoção de perspectiva, no contexto do raciocínio moral de Selman (1980).

Piaget (1932/1994) defende e comprova que a moralidade é um processo interior, que se constrói a partir das vivências, não sendo dada, nem mesmo ensinada como uma disciplina. O autor destaca duas morais distintas, a moral heterônoma e a moral autônoma. Na heteronomia o sujeito age de maneira moral, mas essa moral é exterior ao indivíduo, nesse sentido a heteronomia é considerada por Piaget como sendo a “moral do dever”, é a moral do respeito unilateral, não há reciprocidade. Na autonomia, o sujeito age moralmente, ou melhor, por volta dos 8, 9 anos, a criança começa a dar sinais de autonomia de acordo com uma moral que é construída por ela própria dentro de um acordo mútuo com o coletivo (PIAGET, 1932/1994).

A escola, consciente ou não está a todo momento influenciando a formação moral de seus escolares, isto porque as relações vividas nesses espaços estão embasadas em condutas aceitas e não aceitas socialmente, estamos falando de regras, sejam impostas ou construídas coletivamente. “Chamamos de moral os sistemas de regras e princípios que respondem à pergunta “como devo agir”?” (LA TAILLE, 2006, p.49).

Inicialmente a criança tende a obedecer a regras atrelando seu valor à figura de autoridade, não compreende e nem questiona se há princípios nelas. Neste momento “[…] não há exigência de reciprocidade, ou, dito de outra forma, o dever respeitar não é compensado pela concepção do direito de ser respeitado” (LA TAILLE, 2006, p. 98). Com o avanço da idade, em meados dos 8 e 9 anos a criança começa apresentar sinais de autonomia moral, iniciando reflexões sobre o que pode estar por de trás das regras, a isso chamamos de princípios, liberando-se da obediência estrita, guiando-se por juízos e princípios como os de igualdade e justiça (LA TAILLE, 2006).

A autora a seguir corrobora, nos falando sobre a heteronomia e autonomia, dizendo da importância do trabalho cooperativo e os benefícios que uma moral autônoma pode trazer para a humanidade. As crianças são heterônomas quando fazem um uso imitativo das regras e quando as consideram sagradas. As crianças são autônomas quando fazem um uso racional e social das regras, e quando as consideram produtos do e para o grupo. A universalização na moral começa, portanto, com a reciprocidade no grupo. Ao aprender a fazer em grupo, aquilo que é bom para nós, começamos a aprender a fazer, no mundo, o que é bom para a humanidade (MENIN, 1996).

Selman (1980) utiliza bases teóricas de Piaget para descrever níveis de compreensão interpessoal, demonstrando de modo estruturado, a partir de 4 níveis o modo como as pessoas distinguem e coordenam pontos de vistas sociais.

 

Quadro 4: Coordenação de perspectiva social

Níveis de

 

Estratégias de desenvolvimento Experiências e coordenação negociação compartilhadas de perspectiva

social

Estratégias físicas e Nível 0 - Experiência irreflexivas. Considera uma Impulsivo e compartilhada única perspectiva, a egocêntrico através da imitação pessoal ou a da autoridade. irreflexiva

(contagiante).

Negocia através de Nível 1 - Experiência comandos/ordens Unilateral compartilhada com unilaterais. Obediência entusiasmo automática. expressivo, sem

preocupação com

reciprocidade.

Negociação através de Nível 2 – Experiência estratégias cooperativas. Reflexivo compartilhada Considera duas Recíproco através de reflexão perspectivas conjunta sobre simultaneamente. percepções e

experiências.

 

Fonte : DE VRIES; ZAN 1998, p. 43.

Níveis de

 

Estratégias de desenvolvimento Experiências e coordenação negociação compartilhadas de perspectiva

social

Negociação através de Nível 3 – Mútuo Experiência estratégias cooperativas, de Terceira compartilhada orientadas para a Pessoa através de integração das processos reflexivos,

necessidades de si e dos empáticos e outros. cooperativos.

Fonte : DE VRIES; ZAN 1998, p. 43.

 

Passamos agora para a análise de alguns pontos trazidos nas Assembleias de Classe, suas discussões e os encaminhamentos.

Voltamos nosso olhar para o quadro de número três. Vamos refletir sobre as seguintes críticas: “Pessoas que fazem pum na sala de aula…”, “Pessoa que pega material dos outros e não devolve mais…”, “O frio…” e “Quem canta no meio da aula…”.

Diante desses pontos trazidos, o coordenador pede para que as pessoas que fizeram as críticas manifestem-se, se assim desejarem. Convida os alunos a pensar sobre como nos sentimos quando alguém pega o nosso material e não devolve. Refletir sobre os possíveis motivos para estar acontecendo tal fato e por fim pensar em como poderemos resolver. Sobre “O frio”, é importante esclarecer, que a crítica se refere a temperatura do ar condicionado em sala de aula, fato que parece simples, mas demandou tempo, muitas discussões e pontos de vistas diferentes. Para resolução do problema do ar condicionado, foi proposta a troca de lugar da pessoa que sente frio, trazer blusa de frio, caso necessite. Aumentar temperatura do aparelho, pois a maioria dos alunos da classe gostaria que o ar condicionado permanecesse funcionando. A pessoa que trouxe a crítica optou em trocar de lugar e trazer blusa de frio.

Nestes itens podemos perceber a importância de trazermos essas questões para o campo do diálogo, pois a pessoa que emite comportamentos, como o de “soltar pum”, “cantar”, “pegar os materiais, sem pedir permissão”, não está conseguindo descentrar-se e perceber que sua conduta afeta os pares.

Ao ouvir o outro e seu ponto de vista, estamos diante de um contexto rico para a descentração e para a cooperação. “O adulto geralmente coercivo, heterônomo orienta a criança para a obediência. O adulto cooperativo encoraja a autorregulação da criança por meio de princípios autoconstruídos por ela” (DE VRIES; ZAN, 1998, p.65).

Um professor controlador, poderia simplesmente dizer que é proibido “fazer pum” na classe, proibido cantar na sala, propor que o ar condicionado fique desligado, proibir o empréstimo de material. Entretanto, nada disso, coopera para o desenvolvimento da criança. Acreditamos que o educador, nesse momento é chamado a promover o engajamento das crianças, a facilitar a interação, quando a autorregulação fracassa (DE VRIES; ZAN, 1998).

Para Selman (1980) a criança que atua dessa forma, junto ao grupo está no nível 1- Unilateral, de tomada de perspectiva social, ou seja, ainda não considera estar afetando o outro com seus comportamentos e atitudes, o que chama novamente a responsabilidade para o professor, esperando que este oferte oportunidades de descentração social. (LOURENÇO, 2006).

A seguir, vamos analisar alguns conflitos entre os alunos, que foram trazidos para o diálogo na Assembleia de Classe: “Pessoas que fofocam no ouvido do outro e fazem panelinha…”, “Que falem que a outra pessoa é cega…”, “Pessoa que xinga o amigo de lerdo…”. No tocante aos problemas trazidos pelos alunos, a professora pergunta aos alunos se eles desejam falar muitos levantam as mãos. Várias crianças falam e dizem que “isso é muito ruim”, “fazer panelinha, o outro se sente excluído e fica triste”, “é falta de respeito xingar o amigo”, “falar que é cego é igual ofender”. E como a pessoa se sente? Indaga a professora. Como poderemos resolver essas situações? Respeitar é importante? Por quê?

Nas críticas trazidas, podemos identificar entre outras coisas, a não adesão ao valor respeito e a convivência democrática. A professora oportuniza momentos de reflexões sobre as situações, levando as crianças a descentração, ao respeito pelo ponto de vista do outro e como o outro se sente. Quando pensamos em Assembleia de Classe, acreditamos em crianças que enfrentam suas questões, lidam com elas de forma justa, constroem equilíbrio emocional, tudo isso, a partir da convivência e porque não dizer, dos conflitos?

Segundo Selman (1980) podemos identificar o Nível 1 Unilateral, no sentido da criança ou das crianças que proferiram as ofensas. Entretanto, no diálogo durante a Assembleia de Classe podemos observar o Nível 2 reflexivo recíproco, onde existe uma orientação para a reciprocidade, para a reflexão conjunta. Podemos entender que a experiência da interação entre pares, pode promover processos reflexivos satisfatórios de autorregulação.

Para Piaget (1932/1994) o conflito é oportunidade, pois se converte em momento privilegiado de construção, de entendimento interpessoal, de valores sociais e morais. A construção do equilíbrio emocional é um esforço contínuo por parte das crianças. Algumas estratégias podem ser utilizadas pelos professores, a principal delas é a escuta, escutar para compreender, não para julgar.

Sabemos da importância de observamos não somente as regras, mas os princípios que as legitimam. Isto posto, temos regras que são negociáveis e outras não negociáveis, como por exemplo, respeitar as pessoas. É exatamente diante das “[…] regras inegociáveis que as crianças têm a chance de integrar, à sua personalidade, valores como justiça, respeito mútuo, igualdade e equidade” (TOGNETTA; VINHA, 2012, p.76).

Dessa forma, atribuir uma regra, onde se diz: devemos respeitar a todos, não irá funcionar como se imagina. Então, o que fazer? Mais uma vez nos unimos a Piaget (1932/1994) e ressaltamos que o diálogo é o promotor do desenvolvimento, considera que uma relação de respeito mútuo entre pares, nasce dessas interações. O respeito visto como capacidade de ver uma pessoa como ela é, ou seja, na sua individualidade. Mais ainda, respeitar significa colocar-se no lugar do outro com intenção de compreendê-lo, e em segundo lugar coordenar o ponto de vista do outro com o seu.

Dessa forma, para Piaget, respeitar diferenças não é apenas aceitálas. Respeitar as diferenças pede a coordenação de pontos de vista. “E coordenar significa conjugar, concatenar, interligar, isto é, dispor os elementos numa sequência lógica. Nesse sentido, a coordenação solicita a interpretação ou a assimilação e a coordenação recíproca.” (PEDRO-SILVA, 2011, p.146). Piaget ainda ressalta que o respeito mútuo aparece desde que haja cooperação e acrescenta, “[…] quem diz respeito, diz admiração por uma personalidade” (PIAGET, 1932/1994, p.84).

Sobre as pautas levantadas para discussão queremos falar especialmente sobre: “Por que não vamos mais ao parque?” Este questionamento trouxe grande movimentação para a escola como um todo. A professora trouxe a reflexão sobre o fator tempo, o aumento das atividades, horários reservados no parque para as crianças menores, entre outros. Os alunos argumentaram: “Professora, eu sinto muita saudade de ir ao parque…”, “eu também…”, “ eu também…”, “E se nós cumprirmos com todos nossos afazeres do dia?”, “Professora, coloca a rotina na lousa, e vamos fazendo tudo que precisa, se sobrar tempo, vamos ao parque…”, “Professora, você pode perguntar para a coordenadora se fizermos nossas coisas e sobrar tempo, podemos ter dia do parque?”, “Professora, você pode ver com a coordenadora da Educação Infantil, um dia que o parque não será usado?”, essas e muitas outras questões foram levantadas. A partir das colocações, as questões foram levadas a coordenação e as crianças conquistaram um dia de parque.

Diante dessa experiência pode-se concluir que a Assembleia de Classe é um espaço rico, favorecedor de autonomia moral, alcançando seus grandes objetivos que são: melhorar a convivência, solucionar conflitos pela via do diálogo, pensar no coletivo e pensar coletivamente, o respeito pelo outro e o auto respeito, descentração (ver e considerar o outro), compreender os princípios e não somente as regras e renegociá-la quando for negociável, a construção da autonomia mora e por fim é um momento de reafirmar o projeto-político pedagógico da escola.

 

Considerações finais

 

A mudança que se deseja na sociedade, nas famílias e é claro nas escolas, tem seu início nos sujeitos que povoam estes lugares.

A partir da transformação das pessoas que mantêm e compõem estes lócuos a teoria converte-se em ação. A ação moral do professor, o exemplo, a atitude de escutar a criança, de dialogar com o jovem, com o colega professor.

Juntar-se para falar, para ouvir, conversar, é um dos atos mais característicos e saudáveis que podem ocorrer entre as pessoas. Pela via da Assembleia de Classe nos unimos em um esforço coletivo para reencontrar o sentido de “juntar-se para falar”, pois acreditamos e investimos em momentos que nos levarão a uma existência mais tranquila, mais equilibrada e harmoniosa (DÍEZ, 2002).

Desejamos que a escola seja propulsora dessa existência harmoniosa. Estamos motivados e desejantes, porém apenas desejar não é suficiente. Sendo assim, estamos continuamente revendo e atualizando nossa prática pedagógica e nossa missão enquanto instituição educativa, construindo e ofertando aos nossos alunos um espaço planejado, para que de fato um ambiente sociomoral possa ser vivido e cultivado por nós.

Temos a convicção e afirmamos, com base em estudos nacionais e internacionais, que todas as interações entre crianças, e entre estas e seu educadores, tem impacto sobre as suas experiências de convivência, desenvolvimento social, moral e intelectual, pois são instancias indissociáveis do ser humano.

As assembleias são espaços de acolhida, de compreensão, de autoconhecimento. Os resultados são muito positivos, trazendo benefícios para toda vida, pois assim formaremos seres humanos dignos, responsáveis, respeitosos, justos. Em suma, se para aprender a viver em grupo é necessário ter experiências de vida comum, a escola se caracteriza como um local privilegiado e altamente propício para experiências.

 

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