16. O contraturno escolar como espaço de relação sensível: consigo mesmo, com os pares, figuras de autoridade e a própria comunidade

16. O contraturno escolar como

 

 

espaço de relação sensível:

 

consigo mesmo, com os pares,

 

figuras de autoridade e a

 

própria comunidade

 

Paula Pedroso

 

As linhas a seguir pretendem refletir e compartilhar uma parte de um todo, sobre formação humana e o trabalho vivenciado, com um grupo misto em faixa etária e ano escolar, de contraturno, matriculados em uma escola particular, predominantemente de classe média, da cidade de Curitiba. Aproximadamente 25 crianças de 9 a 12 anos de idade, que todas as sexta-feiras, não chuvosoas, de 2018 e 2019, saíram pelas ruas da cidade, parques, museus, caminhando, utilizando transporte público e conversando sobre a vida, sentimentos, e o que os seus sentidos captavam da cidade, como cada um dava sentido ao que vivia com o grupo.

“Walk and Talk” era o nome oficial da atividade, anunciado no cronograma da escola, enviado aos pais dos alunos do contraturno bilingue. “Noções de ter noção” (NTN) era o nome dado pelos ativos participantes do grupo, que esperavam e planejavam, junto à coordenação (autora do presente capítulo) e professores, as aventuras das sextas-feiras.

Pertencimento, ampliação de olhar e perspectivas, compreensão do outro, das consequências das nossas atitudes, desenvolver empatia, solidadariedade e uma relação mais íntima e afetiva com a cidade, a sua história, mas, também, entre os colegas (maiores e menores) e entre os professores – era isso que fazíamos no “NTN”.

As crianças precisam sentir-se parte da cidade, das ruas, das praças onde moram. Essa vivências aumentam o sentimento de pertença, não só ao grupo de trabalho, que compartilham esses momentos, mas também dos territórios objetivos e dos subjetivos, o cosmos que nos habita e àquele o qual habitamos.

É isso mesmo! Qual a Terra que te habita? É aquela que se tem notícias pelas telas ou janelas, ou aquela que você caminha e desbrava, aos poucos, na medida do tamanho e crescimento de suas pernas, de seu olhar e autonomia?

No início do projeto, quando sair da escola, com um objetivo pedagógico do grupo das competências sócioeafetivas, caminhando em grupo, era algo novo e inusitado, muitas crianças e familiares demonstraram medo e apreensão. Moradores de rua, carrinheiros e animais abandonados eram motivos de gritos, pulos em cima dos adultos, aglomerações, muitas perguntas e olhares de estranhamento. À medida que a cidade real foi sendo incorporada em cada um deles, passaram também a olhar para as pessoas com mais respeito e, sempre que possível, com a intençao de ajudar.

 

“Ele tem frio…”

 

Como no dia em que fomos à biblioteca pública e depois à uma pastelaria tradicional, bem no centro da nossa cidade: Era inverno, ventava e fazia bastante frio em Curitiba, eles tinham dinheiro para o pastel, uma bebida individual e a passagem do ônibus, para a volta, pois a ida tinha sido a pé - 3 kms - aproveitando o sol, raridade em nossa cidade. No caminho, próximo de nossos destinos, na praça Tiradentes, havia um morador de rua, encolhido, enrolado em seu cobertor, estava com os pés descobertos, usava sandália de dedo.

O grupo já sabia que ficar olhando fixo para as pessoas na rua é intimidador, desrespeitoso e pode ser muito agressivo, ainda mais que éramos um grupo grande e barulhento. Eles deram um sonoro “Bom dia” ao rapaz, que se encolheu mais e parecia tremer de frio. Seguimos até a biblioteca.

No decorrer do percurso, uma dupla de meninas muito atentas e sensíveis, do grupo dos mais velhos, vieram perguntar sobre como poderíam comprar meias e uma calça mais quente para aquele rapaz da praça. Eu e os professores devolvemos a pergunta à elas, que depois de muita discussão com o grupo todo (na escada da biblioteca) decidiram: Comprariam, cada um, um pastel de sabor simples e uma bebida de litro, coletiva, assim lhes sobrariam dinheiro. Pediram para ir em uma loja, próximo da praça, que anunciava todos os produtos à R$10,00. Eles tinham conseguido quase R$20,00, e então compraram um pacote de meias grossas, pediram licença ao se aproximar, e deixaram a sacola ao lado do rapaz. Sorrindo, uma das meninas lhe pergunta, com voz suave, cuidando para não assustar, quer um pastel e um café?

O dinheiro não tinha sido suficiente para comprar a calça, mas o ressabiado morador de rua, naquele dia pôde ter seus pés aquecidos, e o direito de escolher o sabor do seu pastel e se no seu café iria leite, açucar ou apenas um punhado de respeito e consideração de crianças que, apesar de estarem acostumadas a ter o suficiente ou mais, estavam aprendendo a se importar e a olhar o que acontecia no mundo ao redor.

Aquele dia nos marcou, ficou gravado neles, em nós, certamente, muito mais que para o morador de rua, pois eles aprenderam a se importar e fazer algo com isso. Naquela manhã de frio fizeram o que lhes foi possível, mas não ignoraram o que sentiram.

 

O contraturno como espaço de

 

relaçoes e partilha das emoções

 

Na função de coordenadora, psicóloga, educadora (…), sempre tinha por objetivo sensibilizá-los à falarem sobre o que eles sentiram, e o que tinha sido mais marcante do passeio.

Durante as saídas e as partilhas, à medida que o “NTN” foi acontecendo fui, também, aprendendo a aproveitar cada parte do caminho como o próprio fim (objetivo) do caminhar. Ou seja, é claro que o lugar escolhido, a atividade eleita pelo grupo era importante e precisava fazer sentido para todos, porém, mais significativo sempre foi o percurso, as conversas nos pequenos grupos, as descobertas que fazíamos. Á medida que eles deixavam de olhar para si, para os seus pares e passaram a olhar ao redor, em especial para as pessoas, as construções e tudo aquilo que faz parte da natureza, da cidade, evidenciando a ampliação do olhar sensível, crítico e empático.

Não foram poucas as vezes que paramos para apreciar uma árvore, uma pequena praça, uma estátua da rotatória, um painel de um prédio, uma flor de cor vibrante, um comércio de algo que estava abrindo, e até um casal de idosos andando abraçadinhos na rua. Se fazia sentido para alguém do grupo, parávamos, nem que fosse por pouco segundos.

Outro aprendizado importante na condução dessa atividade foi a oportunidade deles testarem seu poder de argumentação, negociação das diferenças de olhares, compreensão do que estavam vivenciando.

É claro que nós, educadores, sempre nos mantínhamos atentos, avaliando o processo, sabedores da nossa responsabilidade, intencionalidade, sempre prontos a intervir com os recursos que dispúnhamos para encontrarmos as saídas, para as diferentes situações que vivíamos com eles. Muitas vezes, fomos brindados com acontecimentos inesperados, como por exemplo: uma das crianças se desentendia com outras, alguém cansava de caminhar, ou queria tomar água, ir ao banheiro quando estávamos no meio da rua, uma sandália que descolava, uma roupa que rasgava na árvore, um arranhão, uma bolha no pé… Antes de darmos a nossa alternativa de resolução, reforçávamos a necessidade deles se entenderem e buscarem as saídas possíveis aos impasses vividos.

 

E o dinheiro do ônibus?

 

Certa vez, na praça Santos Andrade estava acontecendo uma feira de livros, com muitas atrações literárias e discussões com autores e estudiosos. Quando eles ficaram sabendo quiseram visitar.

Combinamos então que a ida e a volta seria de ônibus de linha, eles levariam um trocado para uma casquinha de sorvete, e àqueles que quisessem e pudessem levariam dinheiro para comprar livros.

Pegamos o clássico ônibus biarticulado de nossa cidade. O cobrador da parada de ônibus já nos conhecia e nos enchergava à distância, nossa chegada era sempre animada e chamava bastante atenção das pessoas, afinal, éramos mais ou menos 30. Os alunos já tinham desenvoltura para dar passagem aos mais velhos, às gestantes, ou mesmos às pessoas que estavam com pressa, raspavam o cofrinho de moedas para ajudar o cobrador com o troco ou então combinavam com o amigo quem pagava a ida, e quem pagava a volta. Enfim, se entendiam entre eles e com o cobrador.

Chegamos à praça, assistimos a apresentação de uma peça teatral, depois eles passearam pelas bancas dos livros. Nós, educadores, nos divídiamos entre os grupos. Um dos meninos veio gritando e saltitando me contar que havia feito excelente negócio, comprou um livro que custava R$20,00 por R$15,75, era um livro de seu personagem favorito do vídeo game. Porém, ao me contar se deu conta que havia gastado todo o seu dinheiro, que não lhe sobrara para o retorno de ônibus.

Olhos arregalados: e agora? Perguntou para mim o que ele deveria fazer. Eu, como de costume, lhe devolvi a pergunta. Enquanto os amigos mais chegados já nos rodeavam e ouviam o que estava acontecendo, o garoto teve a ideia de devolver o livro e pedir o dinheiro de volta. Deixei que fosse e sugeri que levasse um amigo junto, para dar apoio, fiquei próxima, de forma que ele e o vendedor da banca pudessem me ver. Porém, a dupla não obteve sucesso, o vendedor se manteve insensível aos apelos e o garoto voltou triste, desolado. Eu o abracei e perguntei, e agora, te vem mais alguma outra ideia de como você pode resolver isso?

O garoto então perguntou aos amigos se alguém gostaria de dividir o livro com ele, mas depois ele mesmo percebeu que não seria uma boa, pois o livro teria que ficar na casa de um deles. A conversa rendeu, eu fiquei ouvindo, aguardando a resolução deles, bem tranquila pois eu sempre levava dinheiro extra para essas ocasiões, eles sabiam disso, bastava pedir.

Naquele momento a emoção do menino era muito grande, ele tinha feito uma escolha ruim, impulsiva e ele estava ruminando aquilo, mas não demorou muito para uma colega comentar: “Já pensou em pedir para a Paula te emprestar?”

Caímos todos no riso, pois essa era uma opção possível e tranquila de se fazer, desde o início…. Eu o abracei, como forma de pacto.

 

O grupo sustenta a ampliação da

 

consciência

 

O grupo permite que a criança desenvolva a “Tomada de Perspectiva Social (TPS)”, que consiste na capacidade que desenvolvemos de “diferenciar, coordenar e integrar diferentes pontos de vista sobre uma dada situação interpessoal” (COIMBRA, 1990, p.19). Logo, cabe a nós, educadores promover espaços de discussão e desenvolvimento, que favoreçam essa diferenciação, coordenação, integração. É dessa forma que vamos aprendendo e ensinando a vivermos juntos, com e a partir de nossas semelhanças e diferenças.

Num contexto escolar, as interações sociais (entre pares e com os professores) constituem um componente essencial da aprendizagem. “Para que essas interações possam ocorrer, deve existir uma zona de diálogo, em que alunos e professor se encontram efetivamente” (JONNAERT E BORGHT, 2002, p.29). As aprendizagens escolares “não podem ser vividas a não ser na situação” (JONNAERT E BORGHT, 2002, p.30), os autores explicam isso citando Dolle e Bellano (1989):

 

É na situação que o sujeito dá sentido àquilo que faz, diz ou pensa, em função da natureza e do nível dos meios de registros e de tratamentos constituídos. O que significa dizer que, teoricamente, ele assimila fazendo o novo entrar no velho, embora concretamente, pelo fato de cada «situação» apresentar um caráter particular, único e original, seja preciso adaptar as significações anteriores em uma atividade pródiga de sentido «aqui e agora» (DOLLE E BELLANO, 1989; cit in JONNAERTE BORGHT, 2002, p. 29-30).

Dessa forma, todas as “situações” com a qual a criança se depara são fonte de aprendizagem, onde há um confronto entre o conhecimento já adquirido e as exigências da própria situação. As emoções são as grandes mediadoras das aprendizagens, e vivemos e um mundo repleto de estímulos que nos promovem sentimentos, emocões, que nos expõe, mas que ainda assim, damos pouco espaço para que nossas crianças possam compreender e refletir a respeito do que, por que e o que sentem.

 

A emoção é manifestação de afetividade se, cuidarmos da vida afetiva de uma criança tanto quanto cuidamos de sua rotina de comer, tomar banho, dormir, etc., essa criança se manifestará e se desenvolverá de maneira sadia. Esses cuidados vão gerando satisfação e garantem segurança à ela. A ausência dessas atenções implica prejuízos importantes ao desenvolvimento do sujeito e de sua estrutura de personalidade e pode resultar em dificuldades pessoais – timidez, agressividade, distração e desatenção – à medida que a criança cresce. (PAROLIN, 2012, p. 61).

 

Sendo assim, cabe aos adultos responsáveis, proporcionar um ambiente de cuidado, propício para que a criança possa compreender e aprender a respeito dos seus sentimentos e de como eles podem ou não interferir em vários aspetos da nossa vida cotidiana, bem como em nossa forma de aprender.

Bransford, Brown e Cocking (2007) em suas investigações sobre a aprendizagem das crianças destacam, os adultos como mediadores cruciais nesse processo de aprender.

 

os adultos ajudam as crianças a estabelecer conexões entre as situações novas e as situações conhecidas. Eles sustentam sua curiosidade e persistência ao dirigir sua atenção, estruturar suas experiências, apoiar suas tentativas de aprendizagem e regular para elas o grau de complexidade e dificuldade das informações. (BRANSFORD, BROWN E COCKING, 2007, p.154).

 

Compreendemos que, para que as crianças possam se tornar Sujeitos aprendizes responsáveis socialmente, precisam ter nos seus ambientes educativos (principalmente em casa e na escola) um grupo que as organize e adultos que possam auxiliá-las dando-lhes além das informações necessárias, um espaço de desenvolvimento interpessoal e social acolhedor e seguro.

Para tanto, quanto mais cedo as crianças estiverem inseridas num ambiente educacional consciente do seu papel mediador, formativo e integrador, maior e mais cedo será a compreensão da realidade interpessoal e social que ela terá.

Nesse contexto social complexo que estamos inseridos, sabemos que são poucas as famílias que têm condições de tempo, espaço e disponibilidade de caminhar e ocupar as ruas e ambientes da cidade com seus filhos e filhas. Tem sido cada vez mais difícil, diante de tantas demandas físicas e virtuais ensinar a andar de bicicleta sem rodinha, jogar frescobol, andar de ônibus de linha, visitar uma exposição de arte, aproveitar os tesouros da natureza, entre outras atividades interativas, construindo momentos de vivência e simbologia.

Por isso os períodos de contraturno curricular, estão cada vez mais cheios e as famílias buscando para esse tempo a valorização daquilo que elas têm como valor educativo importante. Um outro idioma, esportes, artes plásticas… “Noções de ter noção”.

Muitas vezes, no papel de educadores, fortalecemos o discurso negativo, e evidenciamos tudo que nos falta e/ou que falta aos nossos alunos e suas autenticas e plurais famílias. Apontar a falta não faz com que ela se preencha, pelo contrário, só aumenta o vazio, a culpa e as preocupações. Nossas rotinas são complexas e portanto precisamos pensar e promover ações, espaços seguros de relações.

“Ao viver, fluímos de um domínio de ações a outro, num contínuo emocionar (vivenciar emoções) que se entrelaça com nosso linguajear.” (MATURANA E ZÖLLER, 2004, p. 9). É assim que nos tornamos as pessoas que somos, a partir de nossas histórias, das relações e das emoções que elas despertam à medida que vamos criando laços e vínculos ao longo da vida, dos olhares que vão nos significando, nos tornando únicos no mundo.

Esse mundo da relatividade, em que "todo ponto de vista é a vista de um ponto" (BOFF, 1997, p. 2), com características bastante flexíveis e mutantes, regido pelo ritmo da Inteligência Artificial, onde a cada dia a sociedade tecnológica nos oferece um novo aplicativo que promete resolver nossa vida, que muda o nosso cotidiano e as nossas formas de viver e conviver.

Trabalhando em contextos educativos, nos deparamos com famílias e escolas estressadas e pressionadas por essa sociedade em que vivemos, pelas incertezas da fluidez das relações e dos conhecimentos, pela alta competitividade traduzida em rankings classificatórios.

Nós, adultos em geral, tentamos desenvolver ferramentas para nos adaptarmos às constantes mudanças que vivenciamos, e isso tem gerado uma demanda maior de trabalho, de tempo, de cobranças sociais e familiares. Nessa perspectiva a escola se reforça em seu papel de parceira da família, no que diz respeito à educação e formação de seres humanos cooperativos, reflexivos, dinâmicos, sensíveis e cada vez mais conscientes.

À medida que o “Walk and talk” começou a acontecer e se fortalecer entre as crianças, as famílias começaram a participar também, além de promover financeiramente as nossas aventuras, passaram a ficar atentas ao que acontecia na cidade para que fosse possível aproveitar ao máximo.

 

Aniversário de Curitiba – nossa

 

história

 

Era, 29 de março comemorávamos o aniversário de Curitiba, 326 anos. E por “coincidência" fomos de ônibus, com a linha Barreirinha, ao Centro Histórico da nossa cidade, conhecer um pouco mais dessa nossa história. O Largo da ordem foi nosso ponto de partida. Vimos o bebedouro dos cavalos e também a Igreja da Ordem 3ª de São Francisco, que deu o apelido ao “Largo da Ordem".

É ali que fica a casa Romário Martins, onde fomos aprender sobre a presença negra na nossa Cidade.

Sabia que a primeira imagem conhecida da cidade de Curitiba foi feita pelo pintor Debret e retrata um negro trabalhando?

Nesse dia descobrimos que Romário Martins era historiador e afirmava, na sua época, que a presença negra em Curitiba era insignificante… E nós estávamos na casa que ele morava, aprendendo sobre como os negros contribuíram na construção da cidade.

Estimulados pelos guias, falamos sobre a escravidão, as crianças ficaram chocadas ao lerem um antigo anuncio de aluguel de homem negro, foi a oportunidade para falarmos sobre abolicionismo, liberdade e preconceito.

Uma discussão bastante necessária, pois aprofundar esses temas é importante para que nossas crianças saibam respeitar as raízes ancestrais, e aprendam a honrar a origem negra e indígena da nossa história, do nosso país.

Na sequência fomos caminhando rua acima, passamos pelo “Memorial”, e paramos na Igreja do Rosário, que foi construída por e para os escravos em 1737. Nessa parte, algumas crianças ficaram um tanto impressionadas com a historia da igreja, denominada de Igreja Nossa Senhora do Rosário dos Homens Pretos de São Benedito, com a abolição passou a ser nominada de “Igreja dos Mortos” e hoje é conhecida por muitos como “Santuário das Almas". Fica bem em frente ao famoso “Cavalo Babão”, um monumento um tanto curioso, pois é uma fonte da memória, feito por um artista em homenagem aos tropeiros, porém, inspirado em um cavalo que morreu agonizando. Que triste! Eles gritaram. Indignados, por ser um monumento querido pelos curitibanos. Eles também riram muito ao saber que a famosa fonte do cavalo que baba ganhou o 4º lugar do monumento mais feio do nosso país.

Um deles me falou baixinho e rindo: “Ainda bem que fica perto do relógio das flores…”

 

Conhecer a próptia história, do outro

 

e da cidade, fortalece e assegura

 

Conhecer a nossa história é importante para desenvolver respeito, para conseguirmos lidar com maior segurança com as incertezas e ansiedades do nosso tempo. Instrumento pessoal, que tenho certeza, além de nos ajudar a lidar com a dificuldade de prever o futuro, nos fortalece para vivermos, por exemplo, esse atípico 2020, com a Pandemia do Corona vírus - tempo histórico e de ressignificações.

Antes dessa crise mundial causada por um vírus, e inimaginável no tempo em que vivenciávamos os “Walk and talks”, já nos era evidente e urgente, a necessidade de reforçar, o que nos diferencia de tudo que a Intelîgência Artificial produz, que é nossa capacidade humana de sentir, de nos emocionarmos, de nos afetarmos, conectarmos, cooperarmos e nos reinventarmos.

A consciência própria – quem eu sou, com quem convivo e em que contexto eu me insiro, acontece sempre na relação com um outro, no dia a dia. São os outros que nos referenciam e nos ajudam a nos especificarmos. Dessa relação humana, pautada na comunicação e no encontro amoroso, desenvolve-se o olhar para o mundo e as consequentes formas de convívio.

Nesse sentido a escola precisa se afirmar e se fortalecer como um lugar, um espaço e uma oportunidade de cada um estabelecer relações seguras, que viabilize a construção de ferramentas culturais, cientificas, técnicas e, sobretudo, sócioemocionais, para que possamos viver em sociedade, compartilhando ideias, espaços, responsabilidades e alegrias.

Faz parte do papel da escola reconhecer os processos individuais e coletivos de todos os seus atores, com a consciência de que as crianças chegam carregadas de significados e de conhecimentos adquiridos a partir de seus outros papéis sociais.

É necessário concebermos a educação a partir da valorização do aluno como:

 

um produtor de sentidos, o que supõe que este, no momento em que aprende, se possa transformar como pessoa, e concomitantemente, apropriar-se do patrimônio cultural que lhe permite atribuir significados e sentidos ao mundo que o rodeia.” (COSME E TRINDADE, 2011, p.19).

 

Para tanto, a escola precisa valorizar os seus protagonistas na riqueza de suas individualidades, renunciando a uma educação que vise a normose, ou seja, transformar cada criança em “crianças iguais”, desconsiderando a diversidade que as infâncias favorecem, negando a formatação a partir de um único ponto de vista.

Nessa compreensão, e fora do rigor, que muitas vezes caracteriza o período curricular, o contraturno pode ofertar aprendizagens de forma orgânica e fluída a demanda exposta pelo cotidiano através da observação da vida em sociedade, proposta e descrita na nova Base Nacional Comum Curricular, de promover de forma direta, profunda, sensível e significativa o desenvolvimento socioemicional de crianças e jovens.

O espaço educativo, a escolha de valores e objetivos claramente definidos, a constituição do grupo, somados a qualificação intencionada o desenvolvimento sócioafetivo de todos os envolvidos no processo educacional, viabiliza a construção de um clima afetivo acolhedor e respeitoso para desenvolvermos “Noções de ter noção”, em nós mesmos, em nossas crianças desde já, desde hoje, em cada passo do aqui e do agora, seja enquanto desbravamos e nos apropriamos da cidade, seja nas rodas de conversa e partilhas dentro dos muros da escola.

“Na maioria das vezes você não precisa de um novo caminho, mas de uma nova forma de caminhar” (HELLINGER, 2005, p. 297).

 

Referências

 

BOFF, L. A Águia e a Galinha: uma metáfora da condição humana. Petrópolis: Vozes, 1997.

 

BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., COCKING, R. R. (organizadores). Como as pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e escola. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2007.

 

COIMBRA, J. L. Desenvolvimento Interpessoal e Moral. In CAMPOS, B. P. Psicologia do desenvolvimento e educação de jovens. Lisboa: Universidade Aberta, 1990.

 

COSME, A. e TRINDADE, R. Aprender a aprender na escola: Porque? Como? Quando? Pinhais: Editora Melo, 2011.

 

DOLLE, J. M E BELLANO, D. Essas crianças que não aprendem: diagnósticos e terapias cognitivas. Rio de Janeiro: Vozes, 1989; cit in JONNAERT, P. E BORGHT, C. Criar condições para aprender: o socioconstrutivismo na formação do professor. Porto Alegre: Artmed, 2002.

 

HELLINGER, B. A fonte não precisa perguntar pelo caminho. Patos de Minas, G: Atman, 2005.

 

JONNAERT, P. E BORGHT, C. Criar condições para aprender: o socioconstrutivismo na formação do professor. Porto Alegre: Artmed, 2002.

 

MATURANA, H.; VERDEN-ZÖLLER, G. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado à democracia. São Paulo: Palas Athena, 2004.

 

PAROLIN, I. Limites: respeito e superação. Curitiba: Expoente, 2012.