3. Como se aprendem novas habilidades motoras

3. Como se aprendem novas

habilidades motoras

O corpo depende da memória, para o aprendizado de qualquer coisa; desse modo, aprender também é sinônimo de memorizar. Este capítulo trata de como as memórias de habilidades motoras e de movimentos de precisão, tão importantes para o violoncelista, tornam-se fixas no cérebro. Toma-se, como exemplo, uma das primeiras atividades motoras complexas que se aprende após o nascimento e que requer muito aprendizado e precisão: o andar. Por volta de um ano de idade, após muita observação e algumas tentativas, o ser humano aprende a andar. Com muita prática, essa atividade passa a ser fácil e inconsciente, desenvolvendo vários conjuntos de habilidades motoras que permanecerão para sempre na memória muscular. Andar requer tanta complexidade que nem mesmo o robô mais avançado, hoje construído, consegue imitar o movimento do caminhar humano com precisão e naturalidade (Lent, 2010).

Tocar um instrumento como o violoncelo também requer um notável nível de coordenação. É uma habilidade complexa que a maioria das pessoas pode aprender, mas os músicos profissionais levam-na ao extremo. Equilíbrio, reações rápidas, coordenação e velocidade integrados para tocar inconscientemente, de maneira planejada, num determinado espaço e tempo, sentindo e transmitindo arte e emoção. Para um violoncelista profissional, tocar violoncelo é uma atividade completamente natural, automatizada, como se o instrumento fosse uma extensão de seu corpo, utilizado com muita precisão e sem esforço. Só agora, com a ajuda da neurociência, entre outras disciplinas, pode-se entender como isso é possível.

De uma maneira intrincada, o sistema vestibular1 (Figura 33),

senso de equilíbrio e propriocepção 2 trabalham juntos em cada movimento que fazemos (Lent, 2010).

Figura 33 – Sistema vestibular: localizado no ouvido interno, compreende três canais semicirculares, o utrículo e o sáculo

 

Fonte: https://vencendoavertigem.com/o-que-e-sistema-

vestibular/

Ao se tocar um instrumento musical, a cada segundo, dezenas de milhares de receptores de toque das mãos, do tato enviam informações para o cérebro, em conjunto com os dados recebidos do Sistema Vestibular, dos ouvidos e dos olhos. Toda essa

informação é confrontada pelo SNC3 para, entre muitas outras coisas, calcular a posição ou movimento da mão correspondente a uma determinada nota. O cérebro pode, então, fazer minúsculos ajustes em uma centena de músculos em todo o corpo, para garantir que a nota tocada continue sob controle. As habilidades motoras dependem completamente de como o cérebro responde, constantemente, a informações vindas dos sistemas sensoriais (Diedrichsen; Kornysheva, 2015).

O aprendizado motor, particularmente o aprendizado inicial, envolve várias tentativas de adquirir uma ideia do movimento ou entender o padrão básico de coordenação (Gentile, 1972). Para atingir esses objetivos, os alunos devem usar processos cognitivos (Fitts; Posner, 1967) e verbais (Adams, 1971) para resolver problemas. Dominar qualquer nova habilidade motora requer aprendizagem. A aprendizagem motora tem sido definida como um “[…] conjunto de processos internos associados à prática ou experiência, levando a mudanças relativamente permanentes na

capacidade de um comportamento habilidoso”4 (O’Sullivan; Schmitz, 1994, p.366, tradução nossa).

Em outras palavras, a aprendizagem motora ocorre quando processos complexos acontecem, no cérebro, em resposta à prática ou experiência de certa habilidade, resultando em mudanças no SNC, permitindo a produção de uma nova habilidade motora. É importante também considerar que o processo de aprendizagem pode levar diferentes períodos de tempo para cada indivíduo e a progressão pode depender de uma grande variedade de fatores como: motivação, aspectos psicológicos, feedback recebido, estímulos ambientais, formação perceptiva, organização da prática e até mesmo a presença de lesões musculoesqueléticas ou neuromusculares. Fitts e Posner (1967) sugerem que a aquisição de habilidades motoras segue três estágios: (1) cognitivo, (2) associativo e (3) autônomo

 

Os três estágios da aprendizagem

motora

 

Primeiro estágio: cognitivo

Durante esse primeiro estágio da aprendizagem motora, o objetivo é desenvolver uma compreensão geral da habilidade. O aluno deve determinar qual é o objetivo da habilidade e começar a processar os fatores ambientais que afetarão sua capacidade de desenvolvê-la. Professor e aluno devem fazer o melhor para que haja um ambiente saudável, ideal ao aprendizado, o que pode, por exemplo, significar a remoção de grandes distrações visuais e sonoras e a inclusão de equipamentos importantes, como afinador, metrônomo, gravador (áudio/vídeo) e espelho. Durante esse estágio, o aluno depende principalmente de entrada visual, sonora e de algumas tentativas para guiar a aprendizagem (O’Sullivan; Schmitz, 1994; Campbell, 2011).

O problema que existe no estágio cognitivo é entender o que e como fazer. Seria extremamente difícil para alguém aprender uma habilidade sem receber algum conhecimento prévio sobre ela, visual ou verbalmente. Em outras palavras, o aprendizado motor começa com o processamento da informação. Por exemplo: certamente, um iniciante no violoncelo poderia descobrir sozinho, sem a ajuda de um professor, qual a melhor maneira de segurar o arco do violoncelo para produzir uma nota longa, com o som mais limpo, bonito e sonoro possível, utilizando toda a extensão do arco. Mas, provavelmente, necessitaria de muitas horas de tentativa e erro, experimentação e alguma solução criativa. É muito mais simples aprender uma nova habilidade por meio de informações anteriores (Schmidt; Lee, 2005).

Para aprender uma nova habilidade é necessária muita prática. Na aprendizagem de um instrumento musical, assim como na aprendizagem do andar, muitas partes diferentes do cérebro se comunicam para formar uma nova rede neural dessa habilidade. Sem essa rede específica formada no cérebro, o indivíduo se sente descoordenado e desajeitado. As crianças, caminhando com ajuda ou já independentes e um pouco desajeitadas, têm passos pequenos e irregulares, ampla base de apoio, braços para o alto, a fim de favorecer o equilíbrio e uma posição protegida; têm pouca ou nenhuma rotação do tronco e, com certeza, tropeçam algumas vezes. A realidade é que o processo de aprender a andar começa muito antes de se dar realmente o primeiro passo.

O estágio cognitivo é de grande interesse para os cognitivistas, porque esse estágio envolve o processamento de informações. Também chamado de estágio motor verbal (ADAMS, 1971), esse estágio é de natureza verbal-cognitiva (Schmidt; Lee, 2005), pois envolve o transporte (verbal) e a aquisição de novas informações. Nesse estágio, a pessoa está tentando processar informações em busca de entender cognitivamente os requisitos e parâmetros do movimento motor. Durante esse estágio, o músico iniciante recebe as informações e as organiza de alguma forma significativa, por exemplo, como segurar o arco e tocar as primeiras notas com os dedos da mão esquerda, levando à criação de um programa motor.

O estágio cognitivo também é caracterizado de grandes ganhos em performance, mas principalmente em performance inconsistente. Durante esse estágio, atividades como solfejar, escutar áudios, assistir a vídeos, praticar lentamente e outras técnicas de preparação (estudo preliminar) são altamente eficazes (Schmidt; Lee, 2005). Ou seja, é importante que o aluno receba as informações necessárias, sob orientação de um professor, e com tempo necessário para estabelecer fundamentos sólidos do movimento. Às vezes, cometer erros livres (tentativa e erro) adotando uma abordagem construtivista para essa informação, com bastante cautela, pode ser útil para a aprendizagem (Huber, 2012).

O estágio cognitivo é um processo de aprendizagem tão importante para as técnicas iniciantes do violoncelo quanto para as técnicas mais avançadas. Músicos profissionais, com frequência, revisitam esse estágio para manutenção da técnica ou para aprender técnicas novas. Mais adiante, neste trabalho, serão tratados a importância do Estudo Preliminar e as maneiras de adquirir o máximo de informações possíveis para o estágio cognitivo, antes mesmo da utilização do violoncelo para aprender.

 

Segundo estágio: associativo

Nesse estágio, ainda não se sabe exatamente como fazer o movimento. O cérebro está formando atalhos para as informações a esse respeito. Geralmente essa fase é reconhecida como a mais difícil e frustrante, pois a sensação é de que se dá um passo para a frente e dois para trás. Retomando a ideia de quando se aprende a andar, quando a criança já toma passos mais longos e controlados, estreitando sua base de apoio e permitindo que seus braços relaxem ao lado do corpo, significa que ela passou do estágio inicial de aprendizado e progrediu para um movimento mais refinado (O’Sullivan; Schmitz, 1994; Campbell, 2011).

O estágio associativo é caracterizado por muito menos informações verbais, ganhos menores em performance, performances mais conscientes, constantes ajustes, movimentos desajeitados (ainda) e algum tempo de demora para ser concluído. O aluno trabalha para fazer vários ajustes de movimento e conectar pequenas habilidades já adquiridas (chunks). Esse estágio também é chamado de estágio motor (Adams, 1971), porque o problema a ser resolvido no estágio associativo é aprender como executar a habilidade, ou seja, do ponto de vista cognitivo, o aluno está tentando traduzir o conhecimento declarativo em conhecimento procedural. Em outras palavras, o aluno está transformando o que fazer em como fazer (Schmidt; Lee, 2005).

Durante esse estágio, as dicas visuais se tornam menos importantes ao passo em que as pistas proprioceptivas se tornam muito mais importantes, ou seja, o aluno se concentra mais em como seu corpo está se movendo no espaço e que input está sendo sentido de suas articulações e músculos. Quanto mais prática, mais input proprioceptivo o aluno recebe para ajudar a aprendizagem (Campbell, 2011); com bastante prática, essa nova rede neural será formada. Nesse estágio, a utilização do afinador, espelho e metrônomo colaboram na eficácia da percepção e refinamento ou calibragem dos movimentos.

Nem mesmo os melhores músicos são capazes de tocar algo da mesma forma ou com a mesma precisão. Músicos altamente bem-sucedidos e eficazes estão sempre procurando maneiras de tocar melhor. Como dito anteriormente, revisitam o estágio cognitivo e associativo da aprendizagem motora com frequência para a aprendizagem de novas técnicas ou para a sua manutenção. O reaprendizado acontece quando esses estágios são revistos, a exemplo de quando se refazem exercícios de técnicas básicas (escalas, exercícios de arco ou de mudança de posição) para fortalecer e relembrar a base técnica, ajudando também a receber uma nova técnica mais avançada. Esse processo de reaprendizagem significa adquirir novas informações (estágio cognitivo) e depois passar novamente pelo difícil – mas necessário – estágio associativo (Huber, 2012).

Fazer com que alunos avançados queiram mudar sua técnica ou fazer um trabalho de reaprendizado pode ser um grande desafio. Pelo fato de já fazerem uso de técnicas avançadas, quando tentam algo novo sentem-se desconfortáveis, estranhos e, por vezes, relutam em insistir na mudança. Essas informações sobre os três estágios da aprendizagem motora, bem como informações sobre a nova técnica ajudam a estabelecer ou ativar um esquema de aprendizado, fornecendo uma justificativa ou perspectiva para que os alunos perseverem na mudança. Em seguida, basta trabalhar na habilidade em sua forma mais simples, lentamente, até que ela seja dominada, automatizada e integrada ao programa motor (ibidem, 2012, p.179).

Nessa fase fica evidente a importância da repetição bem executada, para o aprendizado motor, bem como a de se conhecer o modo de melhorar o processo de repetição para um estudo mais otimizado do violoncelo.

 

Terceiro estágio: autônomo

A progressão para esse nível de aprendizado, o terceiro estágio, permite que o aluno demonstre habilidade em qualquer ambiente, com muito pouco envolvimento cognitivo, em comparação com o primeiro estágio. Esse aluno, nesse estágio, não sentirá dificuldades de estar em um ambiente previsível, como o da sua própria casa, ou em um ambiente imprevisível, como o de uma festa de aniversário lotada, no parque ou na grama (O’Sullivan; Schmitz, 1994; Campbell, 2011).

Mesmo sendo esse o estágio final da aquisição motora, muitas vezes são necessários anos de treinamento para que o aluno o alcance. O estágio autônomo é idealizado pelos músicos profissionais porque é nele que o desempenho motor se torna amplamente automático, as exigências de processamento cognitivo são mínimas e o cérebro dos músicos é capaz de atentar e processar outras informações sobre a performance, como as demandas expressivas e emocionais da música. Nessa fase não é mais necessário pensar na performance, ou pensar apenas minimamente, haja vista que já é possível olhar e reagir automaticamente, como em um estado de fluxo (Schmidt; Lee, 2005).

Existe pelo menos uma vantagem e uma desvantagem associadas ao estágio autônomo. A vantagem é que a performance exige muito menos demanda cognitiva e de atenção, o que libera o músico para realizar tarefas secundárias, como aponta um estudo no qual pianistas são capazes de praticar aritmética enquanto tocam piano, simultaneamente (Shaffer, 1980). A desvantagem é que, uma vez que existe menos demanda cognitiva durante a performance, o estágio autônomo deixa amplo espaço para pensamentos irrelevantes, que distraem e que podem ser automatizados na mente, como pensamentos estressantes. Um agente estressante, como medo de palco ou nervosismo numa audição de orquestra, pode dificultar a memorização e automatização, desviando a atenção do objetivo desejado (Izquierdo, 2004).

Outro aspecto ruim sobre o desempenho automático está associado ao reforço de movimentos incorretos, pelo fato de se associarem ao conforto ou desatenção, levando, por exemplo, à automatização de desafinações. Só porque um movimento motor pode ser realizado automaticamente não significa que o movimento esteja correto ou que seja digno de ser mantido. Além disso, se o aluno parar de pensar no novo movimento durante os estágios cognitivo e associativo, provavelmente responderá automaticamente com o movimento anteriormente automatizado, mas incorreto (Huber, 2012).

Enfim, a habilidade motora se torna mais fácil e automática. Após centenas de tentativas, já é possível saber como fazer o movimento, que, com frequência, é mais bem sucedido. Informações recolhidas durante os contratempos são usadas para otimizar o movimento, constantemente alimentando de volta o nosso cérebro com informações. Quanto mais praticamos, mais a rede neural é ajustada e aperfeiçoada, e o resultado desejado é alcançado. No

Quadro 1, a seguir, tem-se uma síntese dos três estágios da aprendizagem motora:

Quadro 1 – Síntese dos três estágios da aprendizagem motora.

Estágio Outros Processo Características nomes

Fonte: Traduzido e transcrito de Huber (2012).

Estágio

Coletar Muito ganho, Performance

Cognitivo Motor

Informações inconsistente

Verbal

Pouco ganho, Performance

Coordenar Estágio

Associativo fragmentada, esforço

ações Motor

consciente

Performance inconsciente, Estágio

Autônomo Muito tempo

e prática automática e refinada Automático

Fonte: Traduzido e transcrito de Huber (2012).

 

Aplicando estágios de aprendizagem

motora

Com base no que foi estudado neste capítulo e nos capítulos anteriores sobre os estágios de aprendizagem motora e sobre os tipos de memória, é possível apontar e sugerir algumas aplicações dessas informações no cotidiano do aluno de violoncelo. Destaca-se, inicialmente, a importância de se fornecer aos alunos informações detalhadas e corretas, no estágio inicial de aprendizado, para que tenham uma boa performance. Instruções claras e concisas são fundamentais. Se os alunos não entenderem o que devem fazer, não o farão corretamente. Em outras palavras, é preciso fazer um trabalho de melhor comunicação, mais clara, que deve ser feito em termos laicos – em linguagem que os alunos consigam entender, com um nível conceitual que eles estejam preparados para entender cognitivamente. Por exemplo, o professor pode entender os conhecimentos científicos que estão por trás do que ele está ensinando, como memória muscular, atenção seletiva ou ação-reação, entretanto, se os alunos não compreendem a essência desses conceitos, terão se perdido e desistido a meio do caminho.

É de grande importância que sejam explicados os três estágios da aprendizagem motora, inclusive para o processo de reaprendizado e correções. Reaprender um movimento e corrigi-lo é, muitas vezes, mais difícil do que aprendê-lo pela primeira vez corretamente; essa dificuldade pode levar a grande insatisfação e constituir uma barreira em relação a esse movimento (Sacks, 2007). Também é necessário certificar-se de que os alunos entendam esses estágios e saibam aquele em que estão, no momento de aprendizagem ou de reaprendizagem. Além disso, é importante que eles tenham consciência de que, se confiarem e se mantiverem comprometidos com o novo movimento, este se tornará automático e integrado ao seu vocabulário motor.

Um novo movimento pode parecer desajeitado, por um tempo, se comparado ao movimento antigo, enquanto estiver no estágio associativo; contudo, depois de repetições suficientes e eficientes, o novo movimento se tornará suave, automático e mais eficaz do que o antigo. Muitos professores entendem como ensinar o movimento corretamente, no começo, mas não como corrigir um mau hábito. Compreender essa teoria cognitiva e adotar uma abordagem de ensino também cognitiva ajudará a resolver de maneira eficaz as duas necessidades: ensinar corretamente da primeira vez e corrigir um mau hábito.

Com base nos estágios de aprendizagem, os movimentos desajeitados e desconexos caracterizam o estágio associativo. No começo, as coisas não parecem muito organizadas; faz parte do processo de aprendizagem. Esperar, de imediato, uma performance perfeita e fluente provocará desapontamento e desilusão, também para os alunos. Tudo faz parte do processo de aprendizagem; ensinar é também permanecer paciente em cada estágio e facilitar o aprendizado. A impaciência certamente deixará os alunos ansiosos e impedirá o aprendizado, enquanto a paciência e confiança os motivarão a perseverar durante o estágio associativo.

Enfatizar a informação positiva na memória de trabalho é também muito importante. O objetivo do professor é fazer com que seus alunos possam tocar seus instrumentos automaticamente. Como já mencionado, no entanto, a automação cria um espaço vazio na memória de trabalho, o que acaba facilitando, mesmo que sem intencionalidade, a entrada de pensamentos negativos, improdutivos ou estressantes, pensamentos inconscientes que, por serem repetidos com constância, tornam-se automáticos também. Durante o processo de automatização é preciso ajudar os alunos a manter esse espaço da memória preenchida com as informações apropriadas e ensinar a monitorar seus pensamentos, redirecionando-os para os aspectos musicais, emotivos, expressivos do discurso musical da obra ou para aspectos significativos à performance, e, ainda, a desenvolver uma conversa interna positiva, com pensamentos e imagens igualmente positivos.

A performance completa de uma obra musical, com todos os aspectos incluídos – dos aspectos técnicos musicais até a performance corporal –, também é um chunk, ou seja, um grande e complexo agrupamento de movimentos motores associados a aspectos emocionais, artísticos e performáticos. Portanto, como qualquer outro chunk, a performance da obra depende do processo de repetição para o desenvolvimento e memorização de todos esses aspectos envolvidos, incluindo o controle do nervosismo no palco. Para esse tipo de repetição ou simulação da performance, é importante que todos os aspectos previsíveis estejam presentes, como o ambiente, acústica, iluminação, vestimenta e, provavelmente o mais importante, a presença de um ou mais agentes estressantes – um público assistindo ou uma câmera gravando. A simulação da performance, portanto, mostra-se uma das fases finais do aprendizado sensório-motor de habilidades de precisão, momento em que o violoncelista pode contar com todos os níveis de automatização da performance, artisticamente relacionados.

 

Aprendendo só de olhar

Retoma-se o exemplo inicial de quando se aprende a andar. Conforme se verificou na abordagem sobre o estágio cognitivo, à medida que a criança observa visualmente os outros à sua volta é que começa a compreender o verdadeiro propósito de andar, passando da compreensão da habilidade para, verdadeiramente, a ação. Também na aprendizagem de um instrumento musical aprende-se muito, apenas observando-se.

O sistema motor está envolvido não somente com a produção do movimento, mas também com os seus aspectos representacionais, tais como o reconhecimento e o aprendizado de ações através da observação, e a capacidade de simulação mental de movimentos. É hoje consenso que pelo menos uma parte dos mecanismos neurais envolvidos no planejamento de um movimento seja também recrutada durante os estados de simulação, os chamados estados S. Entre os estados S estão as simulações mentais de movimentos, as ações pretendidas, imaginadas, as ações representadas em sonhos etc. Os estados S corresponderiam às situações em que os sistemas motores antecipam a ação manipulando os “conteúdos” ou, neurofisiologicamente falando, às redes neurais que codificam aquela ação mas não a realizam. (Lent, 2010, p.446)

Há muitos estudos sobre a percepção da ação e dos estados de simulação que evidenciam quanto se aprende apenas por meio da observação, antes mesmo de se iniciar a leitura de uma partitura no instrumento musical.

 

A percepção na performance e o

estudo preliminar

No aprendizado de uma nova música, o mais comum é iniciar a leitura da partitura já utilizando o instrumento musical. Para o músico, o ato de aprender algo novo está sempre diretamente relacionado ao ato de fazer, da ação, por meio de várias tentativas até conseguir. Esse tipo de estudo pode criar um desequilíbrio entre as quantidades de movimentos desejados e indesejados. Com a intensificação do estudo preliminar, uma constante revisão e auto-observação durante as várias sessões de prática instrumental, podem-se alcançar resultados mais efetivos. Assim como em todas as atividades motoras, a percepção visual e auditiva preliminar têm papel importante como estratégia na aprendizagem motora de uma nova habilidade (Biaggi et al., 2019).

A prática de um instrumento musical é uma atividade que requer planejamento, iniciação, execução, monitoramento e correção de ações. A repetição é o que alimenta a memória procedural, ou seja, a memória motora, de movimentos de precisão automatizados. É a repetição que faz com que as informações do novo movimento sejam transferidas da memória de curto prazo para a memória de longo prazo (Snyder, 2000, p.49). Para que memórias de movimentos bem-sucedidos e o aprendizado de novas competências motoras não sejam sobrepostas por movimentos indesejados, é importante evitar-se o estudo com a repetição do erro, ou de tentativa e erro. Um bom conhecimento prévio do movimento correto desejado (fase cognitiva) torna isso possível, já envolvendo todos os aspectos técnicos e musicais e planejando de maneira criativa e otimizada o necessário estudo por repetições. Esse estudo preliminar já dá início à aprendizagem motora e cognitiva dos movimentos desejados, necessários à execução da prática instrumental, sob o ponto de vista técnico e musical.

Nesta parte do trabalho trata-se de vários estudos sobre a relação entre a percepção da ação, mecanismos espelho (estados de simulação), principalmente durante a prévia escuta musical, analisando-se as correlações neurais e seus resultados.

Ouvir música, tão somente, pode desencadear processos automáticos relacionados à ação. Como visto anteriormente, a ação pode ser um movimento ou um agrupamento de movimentos (chunks), voluntários ou não, que podem ser corrigidos durante a execução, se necessário. É moldada pela antecipação de um efeito de ação específico e pode ser encadeada em sequências de ações, cada uma com um subobjetivo e efeitos relacionados para uma sequência de movimentos de objetivo superordenado (Maidhof; Koelsch, 2013).

Na década de 1990, Wolfgang Prinz conduziu um estudo sobre as codificações comuns entre a percepção e a ação. Observou-se que as ações não são só representações de consequências perceptuais, mas que também os últimos estágios da percepção se sobrepõem aos primeiros estágios da ação, e que também compartilham um formato representacional comum, por exemplo, um código neural comum. Essa Codificação Comum acontece quando um indivíduo percebe um movimento e também quando ele percebe o efeito de uma ação produzida por outro indivíduo (Prinz, 1990). Anteriormente a esse estudo, Liberman e Matting (1985), em sua Teoria Motora da Percepção da Fala, afirmaram que a fala é decodificada durante sua percepção pelos mesmos processos envolvidos na sua produção.

Posteriormente, Giacomo Rizzolatti e sua equipe descobriram que neurônios localizados numa área específica do córtex pré-motor de macacos eram ativados, quando o macaco realizava certo movimento e, também, quando simplesmente observava o mesmo movimento. Esse pesquisador os nomeou de Neurônios Espelho. Veja-se este exemplo: agarrar um pedaço de comida com a mão e observar o experimentador fazer o mesmo movimento ativou respostas neurais dos neurônios localizados na mesma área (Rizzolatti; Sinigaglia, 2010). Portanto, a função espelho desses neurônios pré-motores é um correlato fisiológico da Codificação Comum de Prinz e é fundamental para os estudos da relação entre a percepção e a ação.

Em estudos realizados com sons, os neurônios da mesma área específica do córtex pré-motor de macacos eram ativados, quando o macaco realizava uma ação com a mão (exemplo: rasgar um papel). O macaco via e ouvia, simultaneamente, a ação que era feita por um experimentador; os neurônios espelho foram ativados durante os dois movimentos – observação e execução da ação. Mesmo quando o macaco apenas ouvia o som da ação, sem estímulo visual algum, esses neurônios eram ativados. No entanto, essa área do cérebro não se ativava quando ouvia sons de controle (Kohler et al., 2002).

No homem, não é possível registrar neurônios em condições experimentais; contudo, o emprego de técnicas de fMRI (ressonância magnética funcional) já permitiu identificar os sistemas-espelho, ou mecanismos-espelho, cuja atividade aumenta quando o indivíduo observa outras pessoas realizando movimentos conhecidos (Lent, 2010).

É possível citar estudos que também observaram a relação entre a percepção e a ação durante a escuta de música. Em um desses estudos, com a utilização de MEG (magnetoencefalograma), pianistas e não-músicos ouviram música de piano. Observou-se que os pianistas mostraram atividade neuronal na área pré-motora, enquanto os não-músicos não mostraram nenhuma atividade nessa área. A tarefa era detectar notas erradas, mas os testes com notas erradas foram excluídos da análise de dados. O centro da atividade neuronal para notas que costumavam ser tocadas com o dedo mínimo estava localizado mais acima do centro de atividade para notas que normalmente seriam tocadas com o dedo polegar. Esse dado comprovou que a atividade neural observada era pré-motora (Haueisen; Knosche, 2001). Ativações semelhantes foram observadas através de fMRI, quando violinistas ouviram música de violino (Dick et al., 2011).

Outros estudos comportamentais que evidenciam o estreito acoplamento entre a ação e a percepção também podem ser mencionados. Em um deles, pianistas e não-músicos foram instruídos a tocar diferentes intervalos seguindo estímulos visuais correspondentes. Simultaneamente com os estímulos visuais foram apresentados sons, que poderiam ser congruentes ou incongruentes com o estímulo visual (exemplo: o participante foi instruído visualmente a tocar um intervalo de terça e simultaneamente ouviu o som de um intervalo diferente). Nos resultados, os pianistas reagiram mais devagar aos estímulos visuais quando o som era incongruente com o estímulo. No caso dos não-músicos não houve diferença. Além disso, os sons ouvidos podiam induzir a respostas incorretas (por exemplo: pianistas tocaram o intervalo ouvido em lugar do intervalo instruído visualmente). O que ocorreu foi que, em razão do treinamento musical do piano, os pianistas adquiriram grande capacidade de associar movimentos e seus efeitos auditivos (Drost et al., 2005).

Essa relação entre percepção e ação também foi estudada com apenas não-músicos. A ativação do córtex pré-motor foi observada quando os participantes cantavam e quando ouviam música. Entretanto, observou-se atividade pré-motora na mesma área durante a produção e a audição da fala, evidenciando que os correlatos neurais dos Mecanismos Espelho se sobrepõem fortemente na percepção da música e da fala. Foi observado, também, que essa área se ativa não apenas na percepção da música e da fala, mas também na performance do canto e da fala (Callan et al., 2006).

Há outro estudo sobre efeitos do treinamento musical em não-músicos a se mencionar: estes foram treinados durante cinco dias para tocar uma melodia com a mão direita, no piano. Após o período de treinamento, o ato de simplesmente ouvir a melodia aprendida ativou o córtex pré-motor, ao passo que ouvir uma melodia diferente da aprendida não ativou essa área do cérebro. Observou-se, desse modo, que nos estágios iniciais de aprendizagem a mediação entre a Percepção e a Ação depende de padrões musicais aprendidos bastante específicos (Lahav et al., 2007). Por outro lado, em músicos, essa atividade não deixa de acontecer quando são ouvidas melodias não familiares. Efeitos similares foram observados em atores, ao ouvirem falas dramáticas (Dick et al., 2011)

 

A emoção como mediadora

Koelsch pesquisou essa mediação entre percepção e ação em processos emocionais. Utilizou-se um fMRI por meio da qual foram apresentadas, aos participantes, músicas agradáveis e desagradáveis. Verificou-se um aumento de sinal nas áreas pré-motoras quando ouvida música agradável e uma diminuição do sinal nessas áreas durante a escuta de música desagradável. Portanto, é possível afirmar que a atividade pré-motora durante a escuta da música foi acionado pelo valor emocional da música, sugerindo que a mediação entre a Percepção e a Ação é modulada por processos emocionais. É provável que essa região mantenha alguma relação com a laringe, considerando-se que o estudo evidenciou que os participantes quase cantavam ao tempo em que ouviam as melodias agradáveis (sem estar cientes disso e de forma não intencional), mas não o faziam com as melodias desagradáveis (Koelsch et al., 2006). É consistente, portanto, a afirmação de que os Mecanismos Espelho podem ser modulados por fatores emocionais (Warren et al., 2006).

Um teste com 22 indivíduos pode corroborar essa possibilidade de conexão emotiva. O objetivo era determinar o tipo de sentimento que seria transmitido ao se escutar uma música. Dentre os participantes existiam pessoas que tinham experiência com música e outras que não possuíam qualquer experiência. Para o teste foi tocada a obra de Chopin – Estudo n.3 em Mi maior, Op. 10, “Tristesse”. A execução foi gravada em um computador e apresentada sincronizadamente com figuras de rostos que manifestavam diversos tipos de emoções, como felicidade e tristeza. Assim, as pessoas deveriam apontar para o que elas estavam sentindo, e não o que elas achavam que Chopin e o intérprete queriam transmitir, influenciados por informações prévias, como o título. Nos testes, ficou demonstrado que as características dessa música e seus tempos flutuantes causaram ondas cerebrais em regiões motoras em consonância com a música, influenciando, também, na resposta emotiva ao teste (Chapin et al., 2010). Desse modo, pode-se perceber como o processo musical emocional também trabalha em relação ao sistema neurônio espelho humano.

Com relação aos aspectos temporais (métrica) da música, foi observado que a estrutura cortical (Área Motora Suplementar, SMA, e Córtex Motor Primário, PMC) e subcortical (gânglios basais e cerebelo) estavam ativas tanto na percepção quanto na performance do pulso, métrica e ritmo (Grahn; Brett, 2007). Além disso, a conectividade funcional entre os gânglios basais, SMA e PMC, aumentaram durante a percepção de sequências de tons com

base em um pulso isócrono 5 (Grahn; Rowe, 2009). Pacientes com Parkinson apresentaram maiores dificuldades para distinguir mudanças nessas sequências, demonstrando que os gânglios basais SMA e PMC, e cerebelo desempenham importante papel tanto para a performance quanto para a percepção de ritmo e métrica (Grahn, 2009).

Os estudos referidos aqui constituem uma pequena amostra do que tem sido estudado sobre o funcionamento do cérebro em relação às atividades musicais, tanto em relação à percepção quanto em relação à performance, e mostram que há um importante caminho a ser percorrido e aprofundado nas estratégias de estudo implementadas pelos músicos, paralelamente ao estudo do instrumento. Os músicos, ao utilizarem a criatividade juntamente com a capacidade de auto-observação, no processo de preparação da performance e ampliarem a consciência a respeito da forma de estudar, passam a fazê-lo com mais eficiência e evitam desperdícios de horas de estudos maçantes, monótonas e repetitivas.

Contudo, já é possível afirmar que se aprende muito antes de pegar o instrumento para estudar. Considera-se uma excelente primeira estratégia estudar tudo o que for possível, nos momentos preliminares do estudo de um novo repertório musical ou passagem técnica, no sentido de melhorar as competências no aprendizado motor. Neste trabalho, esse estudo é denominado Estudo Preliminar. De acordo com Biaggi et al., entende-se o estudo preliminar:

[…] como sendo toda estratégia utilizada antes da prática instrumental propriamente dita, ou nos momentos que permeiam as várias sessões de estudo do instrumento e, em alguns casos, paralelamente ao estudo do instrumento. Frequentemente os músicos empreendem essas estratégias, quando, por exemplo: cantam a música em sua mente; ouvem gravações para absorver a música de forma mais abrangente; pensam em formas de melhorar passagens tecnicamente desafiadoras, modificando, no caso de instrumentos de cordas, arcadas e dedilhados mentalmente; criam possíveis narrativas através de determinada obra musical; entram em contato com as emoções que aquela obra suscita ou então emoções que pretendem transmitir ao público através da performance da obra. (Biaggi et al., 2019)

Escutar diversas gravações, assistir a apresentações ao vivo ou em vídeo, solfejar a partitura, cantar, imaginar-se tocando uma passagem planejando dedilhados e arcadas, ler aspectos históricos, analisar e planejar os aspectos emocionais da obra, todos esses aspectos têm forte influência e servem de ponto de partida para o aprendizado sensório-motor da obra, além de prevenir erros desnecessários quando se utiliza o instrumento para praticar e estudar, ou mesmo insistir no estudo de repetição e erro, que é muito prejudicial para a aprendizagem.

Dentro das estratégias de estudo criativas, sem o uso do instrumento, consideramos o estudo preliminar como importante ferramenta de aprendizagem motora e cognitiva. […] Ele é uma alternativa importante ao sistema de aprendizado instrumental baseado na repetição da tentativa e erro, ainda muito utilizado por profissionais e estudantes. Em repertórios desafiadores, passagens com dificuldades técnicas frequentemente criam tensões físicas e emocionais, que podem prejudicar a performance do músico. Daí a importância de acharmos soluções para que estas passagens possam ser aprendidas de forma saudável, consciente e criativa. (Biaggi et al., 2019)

Trompetistas, por exemplo, alegam explorar ao máximo essa estratégia de estudo, em comparação a outros instrumentistas.

Principalmente para resguardar a embocadura,6 procuram aprender tudo o que é possível, sobre a música, antes de começar a soprar o bocal, haja vista que essa prática, prolongada, pode provocar distensões, cansaço e ferimentos nos lábios e músculos da face. Além de solfejar, cantar e assistir a gravações, esses músicos costumam também digitar os pistões do trompete na sequência e ritmo da passagem desejada para antecipar toda a memória muscular, otimizando o tempo de estudo com os lábios.

Um exemplo prático da necessidade dessa preparação preliminar se dá na aprendizagem de um novo Estudo, que são pequenas obras solo, de duas ou três páginas, utilizadas para o ganho de vocabulário técnico/musical. Geralmente precisam ser aprendidos em um curto espaço de tempo de uma a duas semanas, e possuem a característica de abordar intensivamente uma ou mais técnicas específicas, inseridas num contexto musical. Como exemplo, utiliza-se o Estudo n.6 de D. Popper (1982), do seu livro de quarenta estudos, High School of Cello Playing Op. 73.

Com base nas informações sobre aprendizagem motora (estágio cognitivo) e estudo preliminar até aqui abordados, o violoncelista poderá decidir que, no primeiro contato com esse estudo de Popper, durante o primeiro dia, por exemplo, ele não utilizará o instrumento, com o propósito de adquirir o máximo de informações possíveis. O primeiro contato deverá ser apenas com a partitura e com uma gravação em áudio, que será ouvida algumas vezes, até que tenha solfejado e aprendido os ritmos, as principais melodias e identificado o grau de dificuldade das principais passagens técnicas. Após esse trabalho, com base nos conhecimentos sobre o aprendizado motor – ou seja, o quanto se aprende apenas com observação e o quanto essa atividade já inicia a formação de conexões neurais em áreas motoras do cérebro –, a sugestão é de que se assistam algumas gravações em vídeo apenas para observar outros violoncelistas tocando, ainda que já aprendendo a obra em nível motor.

Figura 34 – Estudo n.6, High School of Cello Playing de

David Popper

 

Fonte: Popper (1982)

Para sistematizar o estudo, como exemplo, pode-se definir uma quantidade inicial de 10 vezes para ouvir o estudo com a partitura e, logo em seguida, mais 10 vezes de estudo da partitura assistindo aos vídeos, totalizando 20 vezes de contato preliminar com informações sobre a obra e de aprendizado motor, sem o instrumento. Esse número inicial poderá variar, sendo ajustado subjetivamente pelo violoncelista, de acordo com seu próprio feedback de aprendizado ou com as características da obra. Durante esse processo, o violoncelista pode verificar: arcadas, regiões e golpes de arco, articulação, velocidade ideal, dedilhados

das passagens difíceis, dinâmicas, 7 rubatos e aspectos musicais que diferem de uma gravação para outra. Também é nesse momento que se pode organizar ou programar o estudo das passagens em níveis de dificuldades, para sistematizar o estudo do dia seguinte.

No exemplo a seguir, do estudo n.6, não há variedade rítmica e de arcadas, por conter apenas semicolcheias, com arcadas em

détaché. 8 A dificuldade desse estudo está na velocidade e no nível das mudanças de posição. Boa parte do estudo oferece nível de dificuldade fácil e média, mas contém um trecho central de grande dificuldade, entre o compasso 34 até a reexposição, no compasso 40.

Figura 35 – Popper n.6: compassos 34 até 40

 

Fonte: Popper (1982)

Nesse caso, ainda com base nos conhecimentos adquiridos anteriormente neste trabalho, uma sugestão de estratégia eficaz de estudo para a passagem seria o agendamento ou programação do tempo disponível (uma ou duas semanas), já no primeiro dia, determinando o metrônomo do tempo inicial e do tempo final a ser trabalhado e desenvolvido no estudo; para as repetições, as velocidades mais lentas deverão ser repetidas em maior quantidade do que as velocidades mais rápidas, o que permitirá a monitoração de todos os aspectos importantes (afinação, precisão rítmica, sonoridade etc.), ou seja, antecipadamente, o trabalho que precisará ser feito com as repetições, no instrumento, ficará determinado. Gradativamente, podem-se acrescentar as passagens menos difíceis, em ordem inversa de dificuldade, até que se tenha todo o estudo.

Esse tipo de estudo preliminar pode ser feito com qualquer passagem difícil do repertório violoncelístico; evita-se, desse modo, o estudo por repetição e erro, tão prejudicial para o aprendizado motor de precisão; reúne-se o máximo de informações para essa fase cognitiva do aprendizado, programa-se todo o trabalho para a fase associativa, além de otimizar-se a aprendizagem e o tempo de estudo.

 

A importância do estudo lento.

Estudos sobre a performance através

do erro

Sabe-se que a quantidade de estudo é importante. A afirmação popular de que 10.000 horas de prática são a chave para se tornar um especialista em qualquer tarefa contém alguma verdade. No entanto, estudos de psicologia relacionados a músicos mostraram que apenas a quantidade de estudo não é o único requisito. Músicos experientes dedicam-se ao estudo em quantidade variada de horas; em média, essa quantidade pode representar apenas cerca de 30% da variação na qualidade do desempenho, o que significa que 70% da experiência musical permanece em outras estratégias, por exemplo, a qualidade do estudo. Pesquisas com instrumentistas descobriram que a estrutura, o planejamento de metas e a auto avaliação são ingredientes importantes para uma prática de boa qualidade (ALLINGHAM, 2019).

Outras descobertas interessantes na área da psicologia, relacionadas à prática no estudo da música, apontam que filmar a si mesmo durante o estudo pode ajudar a evitar o pânico decorrente de pressão. Também sugerem que o melhor período para se estudar é pela manhã, e que os alunos iniciantes podem aprender melhor as sequências se as praticarem em ordem aleatória, em vez de reproduzir repetidamente cada uma em ordem sequencial. Também interessante, para os psicólogos, é como o tempo (velocidade) é usado na prática musical de passagens rápidas. Iniciar lentamente, e gradualmente aumentar o andamento é, talvez, o método mais utilizado. Porém, algumas pesquisas mostram que os pianistas podem aprender passagens de escala mais rapidamente se alternarem apenas entre dois tempos: lento e rápido (ibidem, 2019).

Anteriormente, foram descritos os processos neurais relacionados com a percepção da ação do movimento, ainda antes de executá-lo. Maidhof e Koelsch (2013), entre outros pesquisadores, investigaram as relações neurais da performance musical, ou seja, incluindo também a execução da ação de tocar. Limita-se, aqui, a estudos recentes que utilizaram eletroencefalograma (EEG) e magnetoencefalograma (MEG), porque são aparelhos que podem medir as respostas elétricas do cérebro e permitem estudar vários processos corticais com resolução de milissegundos.

Quando tocam, solo ou em grupo, os músicos estabelecem, continuamente:

objetivo de ação: planejamento do movimento motor correto a ser executado do objeto musical. É nesse estágio que se tem consciência das notas que precisam ser tocadas, já identificando as possíveis dificuldades técnicas; programa motor: corresponde a executar o movimento correto, no tempo e na força corretos, como dedilhados, arcadas e todos os aspectos técnicos necessários para a passagem musical;

monitoramento: os movimentos são monitorados, comparando-se o movimento atual com o movimento planejado; movimentos de correção, quando necessário: iniciam-se movimentos para corrigir diferenças entre os planejados e os atuais, também utilizados quando se estão sincronizando movimentos com os de outros músicos;

correções memorizadas: durante a performance essas correções são memorizadas e integradas aos movimentos simultâneos;

percepção dos efeitos: a percepção dos efeitos da ação fornece o feedback do movimento atual, o que completa a ação e pode novamente modificar, programar, executar e controlar uma nova ação.

Todos esses processos se sobrepõem no tempo, não são sucessivos, o que torna o seu estudo bastante desafiador. Portanto, outra característica importante dos estudos que serão apresentados é a utilização de erros provocados. Essa é uma maneira eficiente de investigar esses processos na performance musical, examinando as correlações neurais naqueles que são relacionados ao erro.

Mesmo uma grande quantidade de horas de prática ou estudo não pouparia um músico de cometer erros. Esses erros acontecem por várias razões, entre as quais:

lapso de atenção,

lapso de memória,

erro na leitura,

excesso de velocidade.

O estudo desses erros constitui uma excelente oportunidade para se pesquisarem os mecanismos desses processos e o processamento de informações que ocorrem durante a performance musical. Muitas dúvidas surgem sobre em qual ponto no tempo os erros são realmente detectados pelo sistema sensório-motor, se são percebidos antes da execução ou em que ponto do tempo é ainda possível corrigi-los.

Por meio do estudo a seguir e com a intenção de identificar se os erros são detectados ainda antes do movimento totalmente executado, Maidhof et al. (2009) pesquisaram sobre pianistas experientes que tocavam escalas: padrões de escalas em diferentes tonalidades e com as duas mãos, em tempos relativamente rápidos, 69 e 144 bpm (batidas por minuto), para provocá-los a cometerem erros e comparar os potenciais elétricos do cérebro das notas

erradas com os das notas certas. Observe-se a Figura 36.

Figura 36 – Padrões de escalas entre 69 e 144 bpm.

Também foram utilizadas tonalidades diferentes para esse

estímulo

 

Fonte: Maidhof, C.; Koelsch, S. (2013)

Os resultados indicaram que os pianistas pressionam as teclas incorretas mais lentamente do que as corretas, comparando com a mesma passagem tocada corretamente; as simultâneas corretas e a velocidade delas não foi influenciada pela velocidade mais lenta das notas erradas da outra mão, dessincronizando-as.

Em outro estudo semelhante, evidenciou-se que as notas incorretas diminuem a velocidade da nota correta imediatamente anterior e posterior, chamada de desaceleração pré e pós-erro, alterando o intervalo de tempo dessas também (Herrojo-Ruiz et al., 2009).

Maiores detalhes sobre os estudos de Maidhof et al. (2009) mostram que, na comparação com as notas corretas, as notas incorretas provocaram um aumento da negatividade dos impulsos elétricos, antes de a nota a ser pressionada em cerca de 100 milissegundos (0,1 segundo), e um aumento da positividade dos impulsos em cerca de 280 milissegundos após ser pressionada:

Figura 37 – Resultados dos eletroencefalogramas e

magnetoencefalogramas

 

Fonte: Maidhof; Koelsch (2013)

Com base nesses resultados, é possível afirmar que um erro é percebido antes mesmo de ser cometido e que, ainda que não tenha sido cometido, apenas prevê-lo já pode afetar a velocidade e a sincronia da passagem. Portanto, confere-se, aqui, a evidência científica da necessidade de se estudar uma passagem lentamente, de modo a se evitarem erros, ou mesmo a sensação provocada pelos que, corrigidos a tempo, ainda assim influenciam a performance.

Resultados semelhantes foram encontrados nos estudos de Herrojo-Ruiz et al. (2009), em que foram utilizados experimentos extraindo o feedback auditivo dos participantes. Notou-se uma diminuição considerável no reflexo posterior ou na desaceleração pós-erro, porém, o aumento da negatividade anterior da nota foi idêntico ao do estudo com feedback auditivo.

Depois de bem aprendida uma passagem musical, esses resultados mostram que o feedback auditivo se torna irrelevante na monitoração do erro. Esses estudos mostraram, ainda, que, mesmo com a completa ausência do som do piano, a performance da passagem aconteceu com quase nenhum prejuízo. Esse dado indicia que quando se aumenta a velocidade da passagem automatizada, corretamente ou não, perde-se a capacidade de julgá-la, por exemplo, se essa passagem estaria evoluindo, mantendo ou perdendo a qualidade durante a performance. Evidencia-se, assim, a necessidade de um estudo mais lento, tanto para melhorar a passagem quanto para mantê-la.

Entretanto, esses estudos mencionados utilizam o exato ponto no

qual a nota soou, informado pelo sinal MIDI, 9 ignorando o momento em que a tecla foi encostada pelo dedo. Considerando-se que o tempo entre encostar na tecla e realmente fazê-la soar durar algumas dezenas de milissegundos, um feedback tátil pode já ter contribuído para a antecipação do erro, aumentando, desse modo, a margem dessa antecipação.

O fato de os sinais provocados por movimentos incorretos dispararem antes da tecla ser pressionada indica que os erros são detectados antes mesmo de serem cometidos. Esse processo de detecção de erro é provavelmente baseado em modelos internos de antecipação do sistema motor, chamados de cópias eferentes (efference copy). Durante a formação de um programa motor, o modelo de antecipação provavelmente já está preparado e inclui uma cópia interna, a cópia eferente. Como visto anteriormente, a formação de um programa motor leva em conta o objetivo da ação e as condições iniciais do movimento, como a localização e movimentos do corpo, braço, mãos, dedos e o alvo, a tecla do

piano, por exemplo (Maidhof et al., 2009). Observe-se a Figura 38.

Figura 38 – Fluxograma do sistema motor, incluindo a cópia

eferente

 

Fonte: https://en.wikipedia.org/wiki/efference_copy

Uma cópia eferente é usada para gerar uma previsão de feedback sensorial (corollary discharge), que estima as consequências

sensórias do comando motor (linha superior da Figura 38). As consequências sensoriais atuais do comando motor (linha inferior da

Figura 38) são usadas para comparar com o feedback sensorial estimado, informando o Sistema Nervoso Central sobre as ações externas. Portanto, no sistema motor, quando uma área do córtex envia um comando para um músculo, essa mesma área envia uma cópia desse comando (cópia eferente) para outras estruturas sensoriais e motoras, que fazem os ajustes da percepção e os ajustes posturais necessários para aquele movimento (Wolpert; Mialll, 1996).

Assim como quando aprendemos as primeiras palavras, na linguagem, e aumentamos nosso vocabulário, o sistema de movimentos motores são alimentados com novas cópias estimadas. A necessidade de uma cópia eferente para o funcionamento do sistema motor é a evidência da necessidade de se ter um vocabulário motor, ou seja, do aprendizado sistematizado de um abrangente vocabulário para suprir todas as demandas da atividade artística de um violoncelista profissional.

Segundo Maidhof et al. (2009), a formação de um programa motor parece envolver várias áreas do cérebro, incluindo a pré-área motora suplementar, a área motora suplementar propriamente e a

do pré-campo visual suplementar (Figura 39); o córtex pré-motor e o

córtex motor primário (Figura 40); o gânglio basal e áreas parietais

(Figura 41). Confiram-se as figuras 39, 40 e 41.

Figura 39 – Pré-área motora suplementar (Pré-SMA), a área

motora suplementar (SMA) propriamente, a pré-campo visual

suplementar (área em oval)

 

Fonte: Maidhof; Koelsch (2013)

Figura 40 – O córtex pré-motor e o córtex motor primário

 

Fonte: https://www.slideserve.com/deanna/controle-da-

motricidade-som-tica-c-rtex-motor-cerebelo-e-n-cleos-da-base

Figura 41 – Gânglio basal e áreas parietais

 

Fonte: http://neuronios-

saudemental.blogspot.com/2009/09/tdah-e-regioes-cerebrais-

afetadas.html

Além dos experimentos já mencionados, no estudo de Maidhof et al. (2009) foram manipuladas, aleatoriamente, 40 a 60 notas (aproximadamente) produzidas como sons falsos para notas tocadas corretamente. Para esses sons falsos, o som do piano digital foi programado para soar meio tom abaixo, nessas notas aleatórias, com o objetivo de investigar o tempo dos mecanismos neurais e do processamento do feedback auditivo da performance. O estudo foi realizado com pianistas que tocavam e outros que apenas ouviam.

Os resultados do quadro abaixo mostram os sinais das notas tocadas corretamente, com ou sem manipulação do som, tanto para

pianistas que estavam tocando (Figura 42a) quanto para os que

estavam apenas ouvindo (Figura 42b).

Figura 42 – Resultados entre notas corretas e notas

manipuladas, entre pianistas tocando e apenas ouvindo

 

Fonte: Maidhof; Koelsch (2013)

As notas manipuladas provocaram uma negatividade próxima a 200 ms, com uma distribuição fronto-central no crânio, demonstrando a percepção do erro nessas regiões motoras e confirmando, também, que o sinal do erro pode levar a modulações corretivas dos comandos motores.

Todos os estudos mencionados confirmaram que o sinal do erro pode levar a modulações corretivas dos comandos motores. Também mostraram, consistentemente, um maior entrelaçamento ou acoplamento entre sistemas auditivo e motor em indivíduos com treinamento musical, comparado aos não músicos.

Entretanto, é importante notar que às vezes a execução de movimentos é mais rápida do que a propagação da informação sensorial para o córtex (estímulo aqui utilizado por Maidhof et al. [2009] para levar ao erro); então, o feedback sensorial não pode ser sempre utilizado para corrigir movimentos. Também, como anteriormente evidenciado, verificou-se a necessidade do estudo em velocidade lenta para monitoração dos erros a tempo de corrigi-los, uma velocidade lenta suficientemente para eliminar a sensação do erro, que, conquanto corrigido a tempo, pode criar lapsos perceptivos e causar a dessincronização e a desaceleração da performance.

Além da redução da velocidade, entre outras estratégias, é importante que a atenção seja redobrada a fim de não se cometerem novos erros, selecionando-se o que seja mais importante para a percepção, repetição ou memorização.

 

Atenção seletiva

A aprendizagem de qualquer habilidade motora requer a seleção de informações que podem estar, entre outras fontes, contidas no meio ambiente ou fornecidas pelo professor. Para que essas informações sejam retidas para posterior interpretação e possível armazenamento na memória de longa duração, o processo da atenção é fundamental.

A emoção representa um importante componente modulador da memória, mas não é o único. Também o estado de alerta e a atenção atuam sobre ela. Lembramos mais facilmente os acontecimentos de cada dia que ocorrem depois que passamos aquela fase sonolenta da manhã, e mais

ainda se concentramos a atenção em alguma coisa importante. (Lent, 2010, p.670)

A atenção seletiva pode ser definida como a habilidade de o indivíduo dirigir o foco da atenção a um objeto, movimento ou informação em particular. Gallagher, French, Thomas e Thomas (1993) ressaltam que a atenção seletiva atua no processo de codificação das dicas específicas relacionadas à tarefa e, também, como controladora do processo que mantém informações relevantes na memória de curta duração. Trata-se de um pré-requisito para a codificação e recuperação de informações, ou seja, a atenção seletiva determina o que é percebido e codificado na memória, que, por sua vez, poderá facilitar a recuperação da informação. As informações percebidas com atenção, em geral são muito bem lembradas, ao contrário das informações que não receberam atenção; estas, com frequência, não são lembradas ou são muito vagas (Ladewig; Gallagher; Campos, 1994).

A atenção tem grande importância para a capacidade de retenção de informações relevantes, pois é através dela, associada aos processos de controle, que as informações são gravadas na memória de longa duração, ou memória de longo prazo, por muito tempo, até durante uma vida inteira. Com a prática, a capacidade de seleção e retenção de informações relevantes é aperfeiçoada. A melhora na seleção de informações relevantes poderá facilitar a performance. Durante os estágios da aprendizagem motora ocorrem diversas mudanças, entre elas, o aumento das exigências nos processos da atenção (Ladewig, 2000).

Como visto anteriormente, durante a aprendizagem de uma habilidade motora um indivíduo passa por três estágios: cognitivo, associativo e autônomo. Entre as diversas características de cada estágio, uma importante mudança decorrente da prática ocorre nos processos da atenção. No estágio cognitivo, o indivíduo tenta compreender os objetivos da tarefa, o que sobrecarrega os mecanismos da atenção, proporcionando uma performance irregular. Após algum período de prática, ele passa para o estágio associativo, no qual consegue manter uma performance mais estável, sendo capaz, inclusive, de detectar alguns erros. As necessidades de atenção nesse estágio decrescem significativamente. Depois de muita prática, ele será capaz de atingir o terceiro e último estágio (autônomo), no qual a habilidade está bem desenvolvida, permitindo que o indivíduo a realize com consistência e quase sem pensar. Nesse último estágio as exigências nos processos da atenção são mínimas, permitindo que ele direcione o foco da atenção para outros aspectos importantes da performance (Fitts; Posner, 1967).

A transição até a automaticidade poderá ocorrer naturalmente, porém o tempo necessário para que isso aconteça irá depender da quantidade de prática e do grau de complexidade da tarefa.

As pessoas têm uma capacidade restrita de assimilar informações, portanto o professor deve dosar a quantidade de informações transmitidas dentro dos limites de atenção de cada aluno, que podem variar de acordo com as experiências anteriores e repertório motor. (Borém, 2010)

Por mais que isso possa ocorrer em função da prática, é importante que professores tenham conhecimento das diferenças existentes entre crianças e adultos, em termos da utilização de estratégias de atenção seletiva, velocidade no processamento de informações, uso dos processos de controle para processar e armazenar informações, diferenças que determinarão a aprendizagem. De posse dessas informações, pode-se criar o ambiente propício à aprendizagem, minimizando-se as exigências dos processos de atenção por meio de estratégias cognitivas (Ladewig, 2000).

Os tipos de estratégias e os pontos relevantes para onde o indivíduo direciona a sua atenção deverão ser selecionados com base nas suas experiências sobre a atividade. Caso as estratégias selecionadas não promovam o resultado esperado, será preciso reavaliá-las e buscar novas atividades que poderão auxiliar o aprendizado da habilidade desejada.

É fato que, com o tempo, a prática fará com que o indivíduo chegue à automaticidade, reduzindo significativamente as demandas referentes à atenção. Muitos estudos descrevem as vantagens dos métodos de “autoaprendizagem”, de “aprendendo fazendo” ou de “tentativa e erro”, e o poder de retenção que eles possuem, se comparados aos vários métodos de instrução com professor (Simon, 1989). Contudo, é certo, também, que na autoaprendizagem ocorrem muitos momentos de fracassos e frustrações, haja vista que existem vantagens e desvantagens nos métodos, da mesma forma como existem vantagens e desvantagens nos métodos tradicionais de ensino. Não se pode deixar que os alunos pratiquem sozinhos o tempo todo, tendo em vista que essa prática proporciona mais experiências de erro do que de sucesso. Ressalte-se, também, que não é apropriado passar muitos detalhes por vez, e de uma maneira engessada, sem que os alunos assimilem o porquê e como estão fazendo o movimento.

O objetivo principal durante a aprendizagem de qualquer atividade é fazer com que o aluno obtenha sucesso e sinta prazer no que está fazendo. Encontrar um meio termo, passar algumas informações sobre os objetivos da tarefa e os pontos críticos que necessitarão de atenção e deixá-lo praticar é uma solução. Em determinadas situações, questionar o aluno sobre o que está acontecendo de errado e sobre as soluções que ele utilizaria para contornar o problema. Em outras situações, fazer uso de estratégias de aprendizagem, com dicas cognitivas, principalmente voltadas à melhora da atenção seletiva aos pontos críticos. Após um bom tempo de prática, pode-se aprender a executar o movimento correto, porém o professor poderá facilitar a aprendizagem e diminuir o tempo de estudo, se necessário, para chegar ao movimento ideal, ensinando dicas para um movimento otimizado com boa atenção seletiva, ou seja, estratégias cognitivas que facilitem a aprendizagem, principalmente nos estágios iniciais, com o objetivo de reduzir as demandas nos processos de atenção do aluno. Quando o aprendizado ocorre por meio de métodos com significados relevantes, fortes traços na memória são criados, melhorando a retenção (Ladewig, 2000, p.69).

O renomado professor Ševčík dizia que a primeira qualidade que se pode desejar em um instrumento de cordas é a “justeza da afinação”, um objetivo que não se consegue atingir, senão através de uma concentração profunda, não superficial (Ševčík, 1952, apud Collet, 2001).

Um exemplo prático da utilização da atenção seletiva é o foco auditivo, ou seja, a capacidade de ouvir com muito mais precisão por meio da atenção seletiva. Para ouvir um determinado instrumento no meio da massa sonora de uma orquestra, um oboé, por exemplo, é possível focar a audição para ouvi-lo, quase como se separadamente do restante da orquestra. Essa habilidade também se aplica na precisão rítmica e na qualidade da afinação, permitindo monitorá-las com mais eficiência. Pode-se focar a atenção para perceber com mais precisão cada um desses aspectos, aumentando a sensibilidade da percepção e diminuindo a tolerância para imperfeições. Alertar constantemente o aluno para o uso da audição mais crítica possível é também papel do professor. Portanto, é de extrema importância que a atenção seletiva seja utilizada na aprendizagem motora de precisão, focalizando-a em um ou mais aspectos importantes para o aprendizado satisfatório do movimento (precisão rítmica, afinação, qualidade sonora etc.).

Com a intenção de reforçar a importância de se terem todas as informações necessárias sobre o movimento e da atenção seletiva para a monitoração da aprendizagem ou da correção, traz-se, como exemplo, o aprendizado referente às aberturas e extensões da mão esquerda do violoncelista. Esse exemplo sobre atenção seletiva está mais relacionado à ergonomia e à técnica do violoncelo. A automatização do movimento correto, nesse caso, para abertura sempre correta da mão, depende da atenção seletiva das informações sobre o movimento. Existe um mau hábito, muito comum entre os violoncelistas, de se abrir a mão lateralmente, ou seja, os dedos se abrem no sentido horizontal, conforme se pode

ver na Figura 43, uma posição que força as articulações da mão, leva à tensão e irregularidade na abertura entre os dedos e exige do violoncelista uma constante manutenção da afinação da fôrma de mão.

A fôrma da mão esquerda, no violoncelo, oferece duas posições básicas: a natural e a estendida. Com apenas essas duas posições básicas, é possível tocar todas as notas das cinco primeiras posições do violoncelo, praticamente metade da tessitura do

instrumento e das notas do espelho.10 Na posição natural, a

abertura da mão é muito próxima do modo natural. Na Figura 43, a seguir, vê-se a foto de uma mão cuja abertura da fôrma natural está errada, pois é realizada lateralmente.

Figura 43 – Abertura lateral da mão, na horizontal, forçando

as articulações

 

Fonte: acervo do autor

Nas fotos que a seguir, podem-se visualizar posições impróprias à performance do violoncelo, provocadas pelo mau hábito de se abrir a mão lateralmente e perpetuadas por meio de alguns métodos de ensino básico.

Figura 44 – Exemplo de abertura errada dos dedos na

posição natural, retirado de um método de ensino básico de

violoncelo

 

Fonte: http://www.manukauyouthorchestra.org.nz/cello/left/

Figura 45 – Posição com abertura errada da primeira posição

 

Fonte: http://violoncelooucello.blogspot.com/2012/07/notas-

do-violoncelo-calejando-o-dedo.html

Esse tipo de abertura lateral da posição natural pode não ser um problema para pessoas cujas mãos são grandes, com aberturas naturais que se aproximam à posição natural; contudo, para crianças e adultos cujas mãos são menores, a posição natural já exige certa abertura, que deve ser feita de maneira adequada para alcançar, satisfatoriamente, as notas desejadas.

A abertura correta entre os dedos consiste em utilizar o movimento natural dos dedos da mão, no sentido vertical, como na

Figura 46. Ressalta-se que em todas as fotos que aparecem a seguir, nesta seção, a mão estará sempre na posição vertical, para melhor visualização.

Figura 46 – Movimento natural dos dedos, no sentido vertical

(visão vertical da mão)

 

Fonte: acervo do autor

Destaca-se a importância de se alcançar a distância de um semitom entre cada dedo, na posição natural, de modo a se ter um tom e meio entre o primeiro e quarto dedo, sempre na abertura vertical, ou seja, no sentido ergonômico, natural dos dedos, a

exemplo da Figura 47.

Figura 47 – Posição natural da fôrma de mão, dedos abrindo

no sentido natural, verticalmente (visão vertical da mão)

 

Fonte: acervo do autor

Esse hábito motor torna-se ainda mais prejudicial quando a abertura da mão é na fôrma estendida. A fôrma estendida depende de uma abertura maior entre o primeiro e segundo dedo, de modo a formar um intervalo de um tom de distância, necessário para atingir notas próximas em um semitom sem a necessidade de mudar de posição (movimento do braço) para que as notas sejam alcançadas.

A Figura 48 demonstra a posição estendida aberta de maneira errada, lateralmente:

Figura 48 – Fôrma estendida aberta errado, lateralmente

 

Fonte: acervo do autor

A abertura estendida nesse sentido horizontal, na qual os dedos são afastados para fora, exige uma posição ainda mais aberta dos dedos, o que vai contra a ergonomia da mão. A necessidade de abrir mais ainda a mão agrava os problemas relacionados a esse tipo de abertura, haja vista que a mão não abre suficientemente, causando constantes problemas de afinação, além das tensões e irregularidades mencionadas anteriormente.

A Figura 49, a seguir, ilustra a maneira correta de abrir a fôrma de mão na posição estendida:

Figura 49 – Posição estendida corretamente, abertura vertical

(visão vertical da mão)

 

Fonte: acervo do autor

Se explorados os limites desse tipo de abertura e a correta posição, consegue-se abrir a mão ainda mais, chegando a dois tons e meio, que é a abertura geralmente utilizada para tocar oitavas, sem a necessidade de se forçar as articulações laterais da mão.

Veja-se a Figura 50.

Figura 50 – Posição estendia ao máximo com dois tons e

meio de distância

 

Fonte: acervo do autor

Para uma eficiente automatização desses movimentos e da maneira correta, é importante um constante trabalho de atenção seletiva com o aluno, em que se confere constantemente a fôrma com o auxílio de um espelho e do professor, que deverá observar e orientar para que o movimento errado não volte a ser praticado.

 

A importância da repetição para o

aprendizado

O estudo de um instrumento musical é um estudo técnico, que mobiliza a atenção e requer o engajamento do aluno na prática, cujo objetivo é justamente levá-lo a automatizar o gesto, reduzindo e modificando a necessidade de atenção ao movimento. Esse tipo de desempenho motor é produzido pela automatização de sequências motoras complexas: quando o movimento fica automático, o músico, liberto da atenção aos aspectos mecânicos, tem maior disponibilidade para aumentar seu repertório e explorar outros aspectos da música, como a dinâmica, a produção de efeitos musicais variados e a própria comunicação do discurso musical (Sacks, 2007; Münte; Altenmüller; Jäncke, 2002).

Como evidenciado anteriormente, modificar um gesto já adquirido, de um padrão automatizado, é muito mais difícil do que aprendê-lo desde o início da forma correta (Sacks, 2007). Para os músicos, a modificação motora no instrumento é necessária em momentos específicos, por exemplo, quando ele muda de técnica, repertório ou instrumento, ou, ainda, por causa de um problema corporal ou dor. No entanto, esse é um processo difícil, que pode levar a fracassos, provocar dificuldades de execução e, em alguns casos, até mesmo o abandono do instrumento.

Se a modificação de um comportamento motor estabelecido é mais difícil do que seu aprendizado, o estudo do processo de aquisição do movimento torna-se fundamental para a compreensão dos elementos relevantes para qualquer ação voltada ao aperfeiçoamento da técnica. O conhecimento dos movimentos necessários, suas características e exigências em termos de postura, repetição, força dá elementos para um raciocínio sobre a mecânica do corpo e do sistema muscular (Borém, 2010). No entanto, essa abordagem mecânica, na maioria das vezes, limita o gesto musical e a capacidade de explorar o ambiente e de se comunicar livremente.

Essa concepção integrada do movimento como ato, gesto vinculado e indissociável da atividade artística determina o processo no qual devem ser buscados os elementos relevantes para uma performance que seja musical e tecnicamente controlada (Vezzá, 2013). Isso significa ser capaz de mover-se com a menor resistência possível, com o menor desperdício de energia possível, para produzir um som que não seja desafinado, tenso, rasgado ou duro, e que ainda tenha beleza e carga emocional. Essa é a tarefa que se coloca para o aluno e para seu professor: a automatização do fazer artístico musical que se comunica em tempo real com o público.

Constatou-se, anteriormente, que o estudo de um instrumento, como outras atividades humanas, induz a mudanças estruturais e funcionais do sistema nervoso. Esse fenômeno de modificação contínua do SNC provocada pela ação realizada é conhecido como plasticidade. A experiência transforma a sua substância; a plasticidade garante que marcas dessa experiência fiquem armazenadas em forma de memórias, em um processo que age em níveis macroestruturais (nos subsistemas organizados do SNC) e microestruturais (no nível das sinapses e das moléculas que viabilizam o funcionamento das conexões neuronais através do corpo) (Münte; Altenmüller; Jäncke, 2002).

Vygotsky (1972) compara esse processo de aprendizado via repetição à marca feita por uma dobradura em uma folha de papel: a marca é “ao mesmo tempo o resultado da modificação produzida e a predisposição a repeti-la”. O autor compara esse processo de memorização motora a uma estrada de terra, na qual as carruagens que passam criam um sulco que reforça as modificações feitas pela roda e ajuda o movimento. Outra analogia eficaz, que se pode utilizar, é a comparação da memória com um lápis de intensidade fraca; a cada risco, traço ou letra feitos da mesma forma e no mesmo lugar, intensificam-se esses elementos, deixando-os cada

vez mais precisos (Figura 50) e cada vez mais difíceis de serem

apagados (Figura 51), mesmo que essa informação não seja acessada por muito tempo.

Figura 51 – Escrita precisa representa repetições e memórias

cada vez mais fortes e precisas

 

Fonte: elaboração própria

Figura 52 – Marcas deixada na escrita depois de apagada

 

Fonte: elaboração própria

Porém, quando esses traços ou letras sobrepõem-se de formas diferentes ou irregulares, o texto ou desenho fica cada vez mais

confuso e difícil de ser lido (Figura 52), e também com muitas opções de escrita, o que confunde a leitura.

Figura 53 – Escrita cada vez mais imprecisa e que resulta

numa memória confusa, com muitas opções

 

Fonte: elaboração própria

O mesmo acontece em relação à memorização muscular (braço, mão e dedos), quando se toca o violoncelo. A cada repetição de movimento específico e idêntico, guiado pelo tato e pela audição, os movimentos ficam armazenados cada vez com mais definição e precisão, gravados por muito mais tempo na memória de longo prazo. À medida que movimentos desconcentrados e sem precisão são repetidos, a memória desses movimentos fica cada vez mais confusa, difícil de ser “lida pela mão” e com uma diversidade de opções, o que provoca a escolha automática de opções mais repetidas, as mais fortes ou menos difíceis de serem lida, que serão, provavelmente, as indesejadas, uma das desafinadas, por exemplo. É muito comum que o estudante não se preocupe em contar as vezes que repete os movimentos incorretos, para poder compará-los com a quantidade de repetições corretas.

Para memórias motoras, constatou-se que é a repetição que alimenta a memória de trabalho e, consequentemente, a memória de longo prazo. Nas três etapas do aprendizado motor a repetição do movimento é muito importante para o aprimoramento da habilidade, ou seja, as memórias motoras se definem e se desenvolvem através das repetições. Para um músico violoncelista é de extrema importância que esses movimentos aprendidos e memorizados sejam de muita precisão.

Ao longo deste trabalho verificou-se que cada repetição de movimento de precisão deve ser feita de maneira criteriosa, mas respeitando o modo como o cérebro aprende memórias de movimentos motores. Anteriormente ao trabalho de repetição, o músico deve pesquisar a maior quantidade possível de informações sobre o movimento e todos os aspectos artísticos relacionados a ele (estudo preliminar) como dinâmica, afinação, ritmo, qualidade de som, aspectos musicais, emocionais etc. O requisito para que não se cometam erros de movimento ou desafinações é a atenção seletiva: ouvir com “seu melhor ouvido”, ou seja, com o melhor foco auditivo possível. Deve-se estar atento para que cada repetição tenha a mesma precisão; para tanto, devem-se selecionar velocidades que favoreçam essa precisão, que sejam suficientes para evitar, inclusive, que se percebam possíveis erros, a fim de que somente a sensação do acerto seja gravada na memória.

 

Sistema básico para aprendizado motor por

repetição ou automatização

A utilização de um sistema básico para o aprendizado dos movimentos de precisão por repetição ou automatização pode ajudar o aluno a otimizar tudo quanto é aprendido e o tempo necessário para o estudo. Com base nos conhecimentos adquiridos anteriormente, o autor deste trabalho sugere um exemplo de sistema básico, que pode ser ajustado ou adaptado às subjetividades de aprendizado de cada violoncelista, e será chamado, eventualmente, aqui, de Estudo para “Cair Certo”. O sistema foi baseado nos estágios da aprendizagem motora, em pequena escala; cada etapa do sistema de repetição foi otimizada, respeitando-se a maneira como o cérebro aprende memórias de longa duração e como o sistema motor responde perceptivamente a um comando, acessando o vocabulário motor. Levaram-se também em consideração as informações dos estudos sobre atenção seletiva, percepção e da performance através do erro. Esse sistema básico também pode ser utilizado para movimentos técnicos mais complexos ou para grandes passagens. São três as etapas que o compõem: (1) pesquisa motora, (2) calibragem e (3) repetições.

A primeira etapa desse sistema, a da pesquisa motora, começa com algumas poucas tentativas em que o violoncelista busca reproduzir o movimento, com até alguma possibilidade de tentativa e erro, mas com o único intuito de descobrir perceptivamente qual é o movimento correto e quais são as tendências motoras dos movimentos errados. Um exemplo prático: o movimento da mão esquerda para atingir a nota Mi na corda Ré, com o primeiro dedo na primeira posição. Nessa etapa de pesquisa motora, o violoncelista pode colocar inicialmente a mão esquerda no colo ou na nota anterior do movimento desejado. Depois tenta atingir a nota Mi indicada, conferindo sempre com a corda Lá, em cordas duplas, num intervalo de quarta justa. Imediatamente, a afinação do intervalo indicará se o dedo caiu baixo, alto ou afinado, o que remete aos ensinamentos de Duport sobre a importância de cordas duplas para o estudo da afinação. Ainda nessa etapa, o violoncelista tenta perceber a tendência do erro da mão, se a tendência é de ela

cair baixo ou de cair alto11 quando comete o erro. Essas informações das tendências dos erros são cruciais para as correções e monitoramento das repetições das próximas etapas.

Na segunda etapa, a de calibragem, de posse das informações sobre o movimento e sobre as tendências de erro da mão, o violoncelista inicia o processo de tentativas, que devem ser monitoradas com atenção seletiva para o possível aparecimento de novas informações perceptuais e novas tendências de erro. Durante essas tentativas, percebe-se que, ao se corrigir a tendência de erro anterior, aparecem tendências opostas a esse erro. Veja-se um exemplo: se a tendência era de a nota cair sempre mais baixa, ela passa a cair sempre mais alta. Ainda assim, é melhor corrigir a tendência anterior do que permanecer nela, para que o erro na memória não seja ainda mais reforçado. A cada tentativa errada, a velocidade do movimento deve ser diminuída, aumentando-se, dessa forma, a percepção e o controle sobre o movimento. As tentativas devem seguir cautelosamente até que se perceba que a nota correta começa a ser repetida sequencialmente, ou seja, a nota Mi sempre afinada.

Na etapa de repetições, o objetivo é conseguir repetir a nota corretamente – nesse caso o Mi afinado – em quantidade de vezes sucessivas e idênticas, sem errar. Como sugestão, pode-se determinar uma quantidade inicial de dez vezes seguidas, sem desafinar. Essa quantidade pode ser adaptada pelo violoncelista de acordo com sua necessidade, por exemplo, cinco vezes para movimentos menos complexos. Verificou-se, anteriormente, que essa quantidade de repetições determinará se essa memória será transferida para a memória de longo prazo; para cada violoncelista existe uma quantidade ideal para atingir esse objetivo, ou seja, atingi-lo dependerá de condições subjetivas. No caso de acontecerem erros durante as repetições, a contagem deve ser reiniciada e a velocidade diminuída. A quantidade de vezes em que ocorrem erros deve ser monitorada; no caso de se alcançar uma quantidade maior que dez, por exemplo, a velocidade deve ser ajustada, diminuída ainda mais, ou todo o sistema deve ser reiniciado para adquirir novas informações sobre o movimento. Atingindo as dez vezes seguidas corretamente, ou seja, afinadas, pode-se dizer que o movimento foi memorizado ou aprendido de uma maneira eficaz, completando o Estudo para “Cair Certo”.

A seguir, apresenta-se outro exemplo de movimento técnico avançado: a mudança de posição de terças em cordas duplas – Fá-Lá para Sol-Si bemol – nas cordas Dó e Sol; a primeira posição é

natural, a segunda, estendida (Figura 54).

Figura 54 – Mudança de posição em cordas duplas: Fá-Lá

para Sol-Si bemol: primeira posição natural para segunda

posição estendida nas cordas Dó e Sol

 

Fonte: acervo do autor

Antes de se começar o aprendizado dessa mudança de posição (estudo preliminar), é importante saber:

que distâncias serão percorridas por cada dedo; quais os intervalos entre os dedos de cada terça; e quais os intervalos sonoros resultantes.

No exemplo a seguir, da Figura 55, a posição inicial é a natural, com um tom e meio de distância entre os dedos da terça, produzindo uma terça maior como resultado sonoro.

Figura 55 – Primeira posição natural: Fá-Lá, um tom e meio

de distância

 

Fonte: acervo do autor

A posição final é a estendida, com dois tons de distância entre o os dedos da terça, produzindo uma terça menor como resultado

sonoro (Figura 56):

Figura 56 – Segunda posição estendida: Sol-Si bemol, dois

tons de distância

 

Fonte: acervo do autor

Enquanto o quarto dedo se movimenta um tom até a próxima posição na corda Dó, o primeiro dedo se movimenta meio tom na corda Sol, transformando a posição natural em posição estendida. Outra informação importante é saber que a nomenclatura dos intervalos é oposta à nomenclatura das posições, o que pode confundir, se o aluno não estiver atento:

terça maior = mão fechada (posição natural); terça menor = mão aberta (posição estendida).

Essas informações preliminares são muito importantes para o aprendizado preciso desse movimento; muitas repetições serão feitas erroneamente só para descobrir essas informações, o que é muito comum acontecer com os alunos. O objetivo é movimentar da terça maior inicial para a terça menor final. Partindo do princípio de que a terça inicial estará sempre afinada, outra informação importante é que o aluno saiba que está estudando o movimento entre uma terça e outra, ou seja, todo movimento que acontece entre a terça inicial e a final. Quando a terça final é alcançada, já não é possível fazer mais nada para corrigi-la, porque o objetivo principal é o de estudar para “Cair Certo”, com a terça corretamente afinada, não o de cair desafinada e corrigi-la depois.

É prática muito frequente, principalmente entre os alunos, de se permitir corrigir a afinação quando se detecta um movimento desafinado. Essa prática até pode ser utilizada como ferramenta na performance final, ou seja, no palco, quando se percebe que algo não estava afinado e se corrige rapidamente para a afinação correta. Mas essa não deve ser uma prática de estudo, sobretudo no de repetições, haja vista que esse movimento de correção também será aprendido. Essas correções, esse movimento de afinar rapidamente cada nota desafinada são indesejáveis porque passam a impressão, para o aluno, de que a passagem estava afinada, quando, na realidade, a nota estava desafinada e foi corrigida, prática que deve ser totalmente evitada durante o estudo.

Portanto, para a etapa inicial de pesquisa motora é importante que o aluno faça as primeiras tentativas analisando as tendências afinatórias iniciais da mão, sem corrigir imediatamente, mas avaliando a nota que estava desafinada e em que nível (mais baixo ou mais alto), comparando, em seguida, com a posição afinada. É nessa etapa que se descobre e se aprende como fazer o movimento (estágio cognitivo). Para a etapa de Calibragem, algumas tentativas sequenciais se iniciam, evitando as tendências de erros, monitorando essas mudanças até a calibragem perfeita do movimento. Por fim, na etapa das Repetições, o objetivo é conseguir acertar o movimento de maneira idêntica em uma quantidade de vezes consecutivas, nesse caso, dez.

O mesmo processo pode ser utilizado em passagens de agilidade motora, como as passagens virtuosísticas. Nesse processo deve-se utilizar o metrônomo para o monitoramento e programação das velocidades e para a precisão rítmica. Para passagens de agilidade, as etapas ocorrem de maneira mais gradual e transitória. Na etapa de pesquisa motora, o tempo inicial precisa ser determinado. Trata-se da velocidade com a qual o violoncelista consegue tocar a passagem sem cometer nenhum erro, de maneira controlada e satisfatória, utilizando todos os aspectos aprendidos no estudo preliminar. Para tanto, inicia-se com uma velocidade bastante lenta e, a cada erro ou desafinação, modifica-se para um tempo ainda mais lento.

Na etapa de Calibragem, após algumas repetições corretas, a velocidade pode ser aumentada gradativamente. Nesse tipo de trabalho a etapa de Repetição se funde com a de Calibragem, porque, quanto mais repetições corretas forem feitas em cada velocidade, mais sólida será a passagem na memória motora. É aconselhável que se organizem as repetições priorizando-se com maior quantidade de vezes as velocidades lentas, permitindo melhor percepção, controle e monitoramento do movimento, principalmente no que se refere à afinação, que tende a ser prejudicada à medida que se aumenta a velocidade.

Durante o aprendizado, aparecerão dificuldades específicas, como de mudança de posição, de corda ou de sincronia de movimentos, que dificilmente são percebidos. Ainda na fase inicial, como auxílio à pesquisa referente à coordenação motora e, também, no desenvolvimento da passagem, pode-se utilizar, como recurso, a modificação do ritmo original para ritmos pontuados, invertendo-os, posteriormente.

Com o propósito de tornar mais compreensível esse tipo de trabalho, retoma-se, aqui, esta passagem difícil do estudo n.6 de D.

Popper (Figura 57).

Figura 57 – Estudo n.6 de D. Popper, compassos 34 a 40.

 

Fonte: Popper (1982).

Nesse trecho musical, ainda na fase de pesquisa motora, primeiramente deve-se reduzir a velocidade, alterando o ritmo escrito (semicolcheias) para um ritmo pontuado (colcheia pontuada com semicolcheia), fazendo com que apenas metade das notas

exijam movimentos ágeis. Veja-se, na Figura 58, como ficaria essa mudança no primeiro compasso dessa passagem:

Figura 58 – Estudo n.6 de D. Popper, ritmo pontuado, em

colcheias pontuadas seguidas de semicolcheias.

 

Fonte: Popper (1982).

Dessa forma, a passagem se torna mais fácil em decorrência dos repousos concedidos pelas colcheias pontuadas; além disso, os problemas técnicos relacionados às notas ágeis de semicolcheias tornam-se mais pontuais. Para um trabalho ainda mais apurado, esse ritmo pode também ser feito com colcheias duplamente pontuadas seguidas de fusas. Após melhorar a precisão do ritmo pontuado, inverte-se o ritmo para semicolcheias seguidas de

colcheias pontuadas (Figura 59), aplicando-se o mesmo processo anterior, trabalhando-se, então, as notas que estavam anteriormente em repouso. Em passagens de subdivisão composta, como tercinas de colcheias, o ritmo pode ser transformado em subdivisão simples, com uma colcheia e duas semicolcheias, e o inverso, duas semicolcheias e uma colcheia.

Figura 59 – Estudo n.6 de D. Popper, ritmo pontuado

invertido, em semicolcheias seguidas de colcheias

pontuadas.

 

Fonte: Popper (1982).