Os assentados do Madre Terra em São Gabriel-RS respondem: que escola queremos para que nossos filhos permaneçam no campo?

Os assentados do Madre Terra

 

em São Gabriel-RS respondem:

 

que escola queremos para que

 

nossos filhos permaneçam no

 

campo?

 

Tânia Mara De Bastiani 31

 

Considerações iniciais

 

Marcelo tem sete anos, acorda às 4h30 e, após tomar café e comer algo, percorre 2 Km, a pé e na companhia do irmão mais velho, de nove anos, para embarcar no transporte escolar que os conduzirá até a escola. O ônibus passa no ponto às 5h30 e chega até o local de destino às 8h. Ele retorna às 16h15min e demora o mesmo tempo para chegar até o assentamento em que residem. São 5 horas diárias dentro do ônibus. Pela distância e pelas dificuldades de acesso, em grande parte pelas estradas de chão batido, Marcelo e o irmão fazem este percurso nas terças, quintas e sábados.

Marcelo e seu irmão são personagens fictícios, mas representam crianças e adolescentes do assentamento Madre Terra, ou melhor, a realidade vivenciada por elas até o final de 2013. O Madre Terra é um dos sete assentamentos da cidade de São Gabriel-RS que se consolidaram, através de muita luta e resistência, a partir de 2008. Do mesmo modo que os demais, ele foi formado carecendo de elementos básicos, como água, luz, estradas, demarcação dos lotes, saúde e escola.

Durante o ano de 2013, como parte do trabalho de campo para o desenvolvimento da dissertação intitulada “Rompendo as cercas da educação burguesa: a luta pela construção de uma escola no assentamento Madre Terra, São Gabriel-RS” (2014), acompanhamos, além da realidade escolar das crianças e dos adolescentes do Madre Terra que, naquele momento, frequentavam a Escola Municipal de Ensino Fundamental José Ernesto Annoni, ainda o processo de luta da comunidade para a conquista de uma escola dentro do assentamento. Na ocasião, conversamos tanto com a direção e professores da Annoni a fim de compreender a organização política-pedagógica da escola, quanto com uma adolescente do Madre Terra, pais e mães do assentamento que possuíam filhos na escola a fim de entender suas concepções sobre a escola que até então era a frequentada pelos seus filhos. Além disso, também procuramos saber sobre suas expectativas diante da escola que estava sendo construída dentro do assentamento e com previsão de início de funcionamento para o ano letivo de 2014.

Este capítulo é um recorte da dissertação mencionada e tem por objetivo traçar um comparativo no que diz respeito aos conteúdos curriculares, entre a escola frequentada pelas crianças e pelos adolescentes do Madre Terra até o final de 2013 (Annoni) e a escola idealizada pelos assentados para atuar dentro do assentamento (em construção em 2013), a fim de responder ao seguinte questionamento: A Annoni é um modelo a ser seguido pela escola do assentamento? Para responder ao questionamento, além de nos basearmos nas concepções abordadas tanto pelas políticas públicas de educação do campo quanto pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) para as escolas dos assentamentos, utilizamos um questionário com questões abertas e fechadas aos assentados do Madre Terra e de entrevistas com algumas professoras da escola Annoni. Todos os nomes utilizados são fictícios, o que preserva a identidade dos participantes da pesquisa.

 

Escola Municipal de Ensino

 

Fundamental José Ernesto Annoni

Até o final de 2013, crianças e adolescentes do assentamento Madre Terra frequentaram a Escola Municipal de Ensino Fundamental José Ernesto Annoni. Ela é uma escola do campo e está situada no interior de São Gabriel-RS, numa localidade denominada Catuçaba, comunidade rural Cerrito. Para traçar as características agrárias do local onde está inserida, devemos pensar um pouco sobre a formação do município. São Gabriel faz parte da Mesorregião Sudoeste e Microrregião Campanha Central do Estado do Rio Grande do Sul (RS), e sua sede político-administrativa está situada a uma distância de 320 Km da capital, Porto Alegre (PoA). Possui uma população total de 60.425 mil habitantes e uma área de 5023.821 Km² (IBGE, 2010). A formação de São Gabriel-RS envolve a disputa de terras de parte do atual estado do RS entre Portugal e Espanha no século XVIII, o que ocasionou, em 1750, a assinatura do Tratado de Madri. Através desse tratado as duas coroas entraram em um acordo: Portugal deveria ceder a Colônia do Sacramento, hoje Uruguai, à Espanha e, em contrapartida, receberia a região dos Sete Povos das Missões (redução de São Francisco de Borja, de São Nicolau, São Miguel Arcanjo, São Lourenço Mártir, São João Batista, São Luiz Gonzaga e Santo Ângelo Custódio), hoje municípios localizados no noroeste do RS.

Nesse processo, os indígenas guaranis deveriam passar para o outro lado do rio Uruguai, ou seja, deixar o território português (Sete Povos das Missões) e passar a habitar o espanhol (Colônia do Sacramento). Com a resistência a deixar seu local de origem, eclode, entre os anos de 1754 e 1756, o que ficou conhecido como Guerras Guaraníticas. Elas ocasionaram a mortandade de cerca de 1.500 indígenas. Sepé Tiaraju, o principal líder das Guerras, cai por solo na Batalha de Caiboaté, em 1756, território onde hoje é o município de São Gabriel-RS. Para tentar solucionar os conflitos gerados com as Guerras Guaraníticas, é assinado, em 1777, o Tratado de Santo Ildefonso. Após a assinatura, a região dos Sete Povos das Missões passa aos domínios espanhóis. Além disso, são estabelecidas zonas de campos neutrais, ou seja, espaços de transição entre o território luso e o castelhano. Portugal, que estava descontente com a nova divisão territorial que reduzia suas possessões na região fronteiriça, passa a fazer concessão de Sesmarias e, portanto, a formar estâncias nos campos neutrais. A porção de terra que hoje pertence ao município de São Gabriel-RS vinha sendo incorporada pelo Império Português através dessa prática. Como reação, a Espanha funda, em 1800, o povoado de São Gabriel.

Pelos conflitos e pelas disputas territoriais que não cessaram após a assinatura do Tratado de Santo Ildefonso, Portugal entra em guerra com a Espanha que, por sua vez, tem apoio da França, em 1801. Nessa disputa, o povoado de São Gabriel foi destruído, e a população remanescente submetida ao domínio português. Além disso, Portugal conquista e incorpora os Sete Povos das Missões. Ao sul, ficava um local de boas pastagens e de gado não domesticado, hoje conhecido como Fronteira Oeste e Campanha Gaúcha, mesorregião Sudoeste do Rio Grande do Sul. Para ocupar rapidamente essas terras, os portugueses passam a fundar estâncias e a conceder sesmarias a um pequeno grupo de estancieiros, em sua maioria militares. Porém, tanto as estâncias como as sesmarias não eram estabelecidas

 

[…] em um espaço vazio de sujeitos; a região fronteiriça era o espaço de

reprodução social originário das comunidades indígenas do grupo étnico

Pampeano, cujos subgrupos mais conhecidos eram Charruas e Minuanos.

Também, ali se encontravam homens pobres livres de diferentes matizes,

oriundos do movimento das frentes de colonização portuguesa e espanhola

na bacia platina (SANTOS, A., 2012, p. 40).

 

Outra forma de ocupação das terras da mesorregião sudoeste do Rio Grande do Sul se dava pelas posses que se classificavam como ocupações simples, usurpações ou compras a preços irrisórios. Todas essas formas de acesso à terra foram feitas por uma parcela minoritária da sociedade no intuito, inicialmente, de proteger a terra de outros países que pudessem vir a ocupá-las, principalmente a Espanha, e, também, para a prática da pecuária. Portanto, a ocupação das terras por poucos deixando à margem a maioria da população já que, conforme Santos (2012), aquele não era um espaço vazio, ajuda-nos a compreender por que a Fronteira Oeste e a Campanha Gaúcha são formadas por grandes latifúndios, que, atualmente, dão espaço ao agronegócio.

Em meio às grandes propriedades rurais a escola Annoni foi construída. Ela recebe o mesmo nome do antigo dono da também antiga fazenda Annoni, localizada em Pontão, norte do estado do RS. Essa propriedade foi significativa na história do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), pois foi a primeira ocupação, realizada em 29 de outubro de 1985, de uma área rural depois da criação do movimento. Segundo Fernandes (1999), mil e quinhentas famílias ocuparam nove mil e quinhentos hectares da fazenda Annoni. Processo que se estendeu por anos e através do qual Roseli Nunes perdeu a vida, em março de 1987, deixando três filhos, entre eles a primeira criança nascida em acampamento do MST. Portanto, a escola, mesmo que talvez esta não seja a intenção das pessoas que a constituem, marca uma posição, ou seja, ao homenagear em seu nome alguém que simboliza os princípios do agronegócio, ela toma um lado, se posiciona e deixa a entender que aquele espaço não diz respeito aos assentados que, por sua vez, defendem valores diversos aos simbolizados pelo nome.

A Annoni é considerada uma escola do campo não apenas pela sua localização, mas também porque atende aos alunos que residem no meio rural. Em 2013, quando estive na escola, ela atendia, além das crianças e dos adolescentes do Madre Terra, os filhos dos peões das grandes estâncias que formam o município. Pela configuração do local em grandes propriedades rurais, a escola fica distante da casa dos alunos, que dependem de transporte escolar. Os professores, em sua maioria, residem no centro urbano do município que fica a 65 km da escola. Nesse contexto, chegar até a escola é o primeiro desafio de alunos e professores.

Independentemente das características agrárias do local onde estão inseridas, as escolas do campo seguem um conjunto de princípios e procedimentos, tais como o artigo 28 da Lei 9.394/96 — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB 1 de 2002) e a Política de Educação do campo (Decreto 7.352/02). No que diz respeito aos conteúdos curriculares, que é o recorte deste capítulo, tais políticas públicas preveem que as escolas do campo compreendam conteúdos contextualizados com a realidade dos alunos. Nesse contexto, a LDB prevê para a oferta de educação básica à população rural “conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural” (LDB, Art. 28, inciso I). Nesse sentido, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo determinam que “as propostas pedagógicas das escolas do campo, […], contemplarão a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia” (Resolução CNE/CEB 1 de 2002, Art. 5º) e a Política de Educação do campo coloca como um dos princípios da educação do campo a “valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do campo” (Decreto 7.352/02, Art. 2º, inciso IV). Além disso, prevê:

 

Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários

destinados à educação do campo deverão atender às especificidades e

apresentar conteúdos relacionados aos conhecimentos das populações do

campo, considerando os saberes próprios das comunidades, em diálogo com

os saberes acadêmicos e a construção de propostas de educação no campo

contextualizadas (Decreto 7.352/02, Art. 6º).

 

Quando fomos até a escola Annoni, tivemos contato com a lista de conteúdos elaborados para serem seguidos pelos professores e constatamos que os assuntos não contextualizavam a vida do campo. Assim, uma das questões direcionadas aos professores foi a respeito da diferenciação entre os conteúdos abordados nas escolas urbanas e os da Annoni. Segundo a professora Denise (2013),

 

[…] com certeza os conteúdos são os mesmos que estão na cidade, pois às

vezes a gente conversa nas reuniões com as colegas e tem tópicos que são

bem conhecidos delas que a gente tá sabendo também…

 

A professora Marta (2013) justifica que:

 

[…] não pode trabalhar muito diferente, porque muitos vão e voltam, aquela

coisa de alunos transferidos, então eles têm que estar mais ou menos em

conjunto […] principalmente estes assentados, eles passam para lá e para

cá e a gente tem que dar mais ou menos a mesma coisa para não ter

problema para eles.

 

Apenas uma das respostas diferiu das demais. A professora Larissa (2013) afirmou:

 

[…] nós temos listagem de conteúdos diferenciados, nós temos material

didático também, não sei se vocês viram os livros de Escola do Campo que

estão chegando? […] tá chegando material riquíssimo que, às vezes, nem os

próprios profissionais conhecem ainda, aí tudo vai do interesse do

profissional de conhecer o que está chegando, de perguntar […] livros

didáticos destinados, especificados para a Escola do Campo estão chegando

já na escola […] e o ano retrasado eu fiz um curso da escola ativa todo

destinado para atividades da Escola do Campo, foram 180 horas de curso.

 

A única entrevistada que afirmou que a escola tem listagem e material didático diferenciado afirma, também, com certa preocupação, em momento paralelo à entrevista, que os livros estariam encaixotados na biblioteca, e os alunos raramente a frequentam. Importante ressaltar ainda que, apesar de afirmar que os conteúdos da Annoni são os mesmos das escolas urbanas, a professora Marta (2013) justifica que é devido ao fato do grupo de alunos não ser sempre o mesmo, já que eles transitam entre o urbano o rural e que trabalhar os mesmos conteúdos seria, portanto, na visão da professora, algo em benefício dos alunos que podem a qualquer momento deixar o rural e residir no urbano.

Após ouvir os relatos que afirmaram que os conteúdos curriculares trabalhados na Annoni são os mesmos das escolas urbanas, perguntamos o que pensavam sobre a questão, ou seja, se acreditavam que os conteúdos deveriam ser diferenciados. A maioria das entrevistadas respondeu com orgulho e satisfação que “não”. Isso demonstra o desconhecimento quanto às políticas públicas para a educação do campo que, conforme vimos, preveem que as escolas do campo compreendam conteúdos contextualizados com a realidade dos alunos.

Além disso, o afastamento da escola Annoni em relação ao meio rural pode-se observar por um dos projetos de Educação Ambiental desenvolvido. Através dos relatos, foi exposto que entre os projetos existem a construção da horta e do jardim desenvolvido por alguns professores e o da compostagem para a horta caseira em parceria com a Associação Rio-Grandense de Empreendimentos de Assistência Técnica e Extensão Rural (Emater), os quais parecem adequados à realidade dos alunos. Porém, um dos projetos desenvolvidos há vários meses, através da modalidade de extensão pela Universidade Federal do Pampa (Unipampa) de São Gabriel, aborda a questão ambiental ensinando crianças do meio rural a separar o lixo e a saber identificar onde descartar os resíduos pela cor da lixeira. Esse projeto não parece adequado, já que muitas famílias, e esse é o caso do assentamento, queimam o lixo, pois a prefeitura não dispõe de caminhões de coleta que cheguem até a localidade onde residem. Assim, o projeto de extensão está focado em alunos urbanos e não em crianças do meio rural, com as quais seria muito mais proveitoso discutir as questões referentes ao meio ambiente de outra forma, abordando o uso de agrotóxicos, por exemplo. Isso mostra que nem os conteúdos, nem os projetos desenvolvidos na escola levam em consideração a realidade em que estão inseridos. A falta de alcance dos objetivos do projeto desenvolvido pela Unipampa foi constatada no trajeto do ônibus, ida e volta, realizado pelos alunos, pois eles atiravam as embalagens de comida pela janela não se importando com o meio ambiente.

Sobre o afastamento da escola Annoni de conteúdos que abranjam a vida no campo, três mães do Madre Terra confirmaram essa situação. Segundo Maria (2013),

 

[…] eles trabalham muita coisa da cidade e as crianças como são do interior

deveriam saber um pouco mais de agricultura, por exemplo, lá tem uma

horta na escola que foi o (nome de um assentado) que estava fazendo

trabalho comunitário que construiu, eu acho que deveria ser trabalhado mais

esta questão de horta, de plantação, claro, alguma coisa da cidade que eles

também precisam saber, né?

 

Para Frida (2013), outra mãe do assentamento, “a Annoni não tem nenhum interesse em manter as crianças no campo, não é voltada para o campo e não tem nenhuma política social”. Já Fátima (2013), além de afirmar o afastamento da escola com conteúdos relacionados ao meio rural, ainda observa que ela está mais voltada à reprodução da lógica do agronegócio, bem comum, conforme vimos, na região de São Gabriel-RS. Segundo Fátima, a Annoni

 

não tem uma proposta para quem quer ficar aqui fora, […] ali eles não têm

pedagogia nenhuma voltada para suprir esta necessidade de aprendizado,

de ensinamento, de cultura que estas crianças têm que ter, porque não é

mais como antigamente que eles nasciam, se criavam e não conheciam

nada, quando iam para a cidade eram uns “bichinho” […], não tem um

projeto para se desenvolverem, mas tudo para voltar para fora e ser tratorista

do fazendeiro, ser aguador, ser… entendeu? Eles estudam para ser

empregados, não para ter o canto deles, para trabalhar fazendo aquilo ali

para eles, voltam para trabalhar de peão e a mulher é como a gente diz, a

alternativa da mulher é casar e ter filhos, ficar em casa.

 

No entanto, até que ponto é culpa dos indivíduos que constituem a Annoni a não adequação ao meio onde a escola está inserida? Onde se formaram esses professores? Compreendemos que os conhecimentos adquiridos nas universidades não abrangem a gama de espaços que o profissional poderá ter pela frente, como o próprio nome sugere é uma formação, ou uma “forma” em que todos devem sair iguais e isso significa alguns conhecimentos básicos. Qual a proposta pedagógica da Secretaria de Educação para essa escola? Como e o que é trabalhada na formação continuada? Cabe às autoridades promover situações de avaliação do projeto da escola e aos próprios professores, posteriormente, conhecer o local onde estão inseridos, mas muitas vezes isso não ocorre, por falta de tempo ou por compreenderem que não seja necessário, por exemplo. Hoje existe o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Procampo), mas é recente, existe desde 2009. Já os profissionais que atuam em escolas do meio rural hoje, em geral, e na Annoni, em particular, não tiveram formação acadêmica que abranja o campo em suas especificidades.

 

A escola que tínhamos é a que

 

queremos?

Os moradores do Madre Terra esperam que o módulo escolar construído no assentamento assuma conteúdos contextualizados com a realidade do campo, sendo, portanto, diferente da escola frequentada pelos alunos até o final do ano letivo de 2013. Questionados sobre isso, 76,19% dos participantes responderam que não é um modelo aplicável à escola do assentamento; 9,52% afirmam que sim; e 14,28% não sabem.

Ângela (2013) acredita que na escola do assentamento as crianças “vão ter um ensino adequado para elas, entendeu? Não um ensino no meio assim, no meio da burguesia, não; um ensino da terra, um ensino daqui de dentro, da raiz delas”. Na mesma perspectiva, Neli (2013) afirma que a escola deve “falar sobre plantação, colheita, estimular a criança a lidar com a terra, lidar com planta, como eu te disse aquela hora, gente do nosso meio, que eles vão educar nossos filhos dentro do nosso meio de vida”. Para Alcione (2013), o módulo escolar tem de ser:

 

diferente no modo de ensinar, tanto no modo de educar, quanto sem

discriminação… Eu tenho um modelo de escola assim: uma escola em que,

além de tu ensinar português, matemática, tem que ensinar outras coisas

para as crianças também, tipo música, teatro, alguma coisa que desenvolva,

[…] sou super de apoio de ir lá na escola fazer horta, ensinar as crianças a

mexer com a terra, tocar violão, brincar, levar as crianças para fora, pro meio

do mato, para buscar outros conhecimentos. O meu ponto de vista é este.

 

As expectativas dos pais quanto aos conteúdos curriculares da escola do assentamento são condizentes com as propostas pelo MST. No decorrer da sua existência e amadurecimento, este movimento social começou a perceber que a luta pela Reforma Agrária deveria estar associada à educação pública de qualidade. Com isso, “a escola passou a ser vista como uma questão também política, quer dizer, como parte da estratégia de luta pela Reforma Agrária, vinculada às preocupações gerais do Movimento com a formação de seus sujeitos” (CALDART, 2003, p. 63). Nessa proposta, defendem a existência de uma Escola Básica do Campo, cujos princípios diferem da Escola Rural tradicional, até então presente no meio rural, isto é, aquela entendida como a escola “para” o campo ou “no” campo, uma escola pensada para o meio rural sem levar em conta os anseios e as necessidades de seus habitantes. Ao contrário desta, a escola proposta pelo MST deve estar orientada para a Reforma Agrária, ou melhor, ela deve formar sujeitos que amem a terra e que se oponham ao modelo latifundiário exportador, que valorizem a Agroecologia e produzam alimentos saudáveis, contribuindo para a Soberania Alimentar. Para tanto, é necessário associar a Reforma Agrária com a Escola, pois a terra sozinha não é suficiente para “libertar o trabalhador da exploração. E só a escola também não é capaz de libertar o Sem-Terra da exploração, do latifúndio. Entendemos que a Reforma Agrária é a junção destas duas conquistas: ter acesso à terra e ter acesso à escola, ao conhecimento, à educação” (CALDART, 1997, p. 25).

A escola orientada para a Reforma Agrária auxilia na permanência dos agricultores no campo, pois seu ensino está ligado à resolução dos problemas do assentamento, ajudando-o a dar certo. Ou seja, ela deve fornecer “capacidade técnica e científica para enfrentar as exigências de um modelo e produção mais empresarial e competitivo. Para isso os três pilares fundamentais da escola dos assentamentos devem ser: o trabalho agropecuário, o conhecimento científico e o amor pela luta” (MST, 1992, p. 40). Os três pilares fundamentais da escola dos assentamentos estão interligados, uma vez que, ao se ter um trabalho agropecuário voltado para a produção de alimentos saudáveis e a soberania alimentar sobre base familiar, se valoriza ao mesmo tempo o amor pela luta, a luta pela terra, pelo chão que se passa a cultivar. Tudo isso não pode deixar de associar-se ao conhecimento científico que, por sua vez, contribui para a resolução de problemas do assentamento e isso se dá quando, por exemplo, se sabe contar, medir, ler e interpretar, orientar-se pelo sol ou definir o melhor solo para cada alimento. Ou, de uma forma geral, quando se compreende que seu sistema de produção é uma forma de resistência diante da agricultura agroexportadora. E, portanto, cada participante é sujeito que impulsiona a transformação social.

Acreditamos que, assim como o MST, muitos pais esperam que a escola do assentamento assuma conteúdos contextualizados com a realidade do campo, de ser agricultor, pois muitos deles (76,19% dos que responderam ao questionário) desejam que os filhos continuem na terra, ao passo que apenas 23,8% dos participantes deram outras sugestões. Entre os motivos atribuídos está a crença de que o campo é um lugar melhor para viver, como relatado por Dalila (2013), a única adolescente com quem conversamos. Ela afirma que a vida no meio rural “é mais saudável, a vida é melhor, por mais que de vez em quando dê uma sequinha, uma enchurradinha (risos), mas igual é melhor a vida no campo”. Nesse sentido, Neli (2013) afirma que “a terra é uma coisa sadia, é uma coisa mais educativa, enquanto tá capinando não tá pensando tanta bobagem, tanta malvadeza, tá pensando em coisa boa, plantar, colher”. Outro motivo atribuído pelas mães para que seus filhos continuem na terra está no fato deles ficarem longe da violência que, no entender delas, o meio urbano proporciona. Segundo Maria (2013), no campo:

 

é outra qualidade de vida, é outro ensinamento, é outra educação que a

gente dá para nossos filhos, porque nós somos pobres, nós não temos como

viver em uma classe média e hoje até uma classe média tem problema no

meio, né? Com droga, violência, com tudo, mas na vila é pior.

 

Seguindo na mesma linha de pensamento de Maria, Tiele (2013) afirma que prefere que seus filhos permaneçam no campo, pois “na cidade é muita droga, muito roubo e aqui pelo menos eu sei que não tem risco, no campo é longe de tudo, da violência, né? Aqui a gente mesmo controla a violência, agora na cidade é mais complicado”.

Na perspectiva dos pais, se a escola do assentamento assumir conteúdos contextualizados com a realidade do campo, será um dos pilares de permanência dos jovens no assentamento, porém, não o único. É o que afirma Frida (2013):

 

A escola aqui, ela é um pilar da vida no campo, pois a pessoa que quer viver

no campo tem que viver integralmente no campo, é ruim viver no campo e ter

que sair para suprir suas necessidades básicas, tipo saúde, educação,

cultura, lazer, isto o campo deveria proporcionar e a escola é um pilar, ainda

mais com uma educação voltada para a terra.

 

Assim como Frida, Fátima (2013) também acredita que a escola é um dos pilares de fazer com que os jovens permaneçam no assentamento. Segundo ela,

a escola, ficando aqui, vai ser muito bom, se ela for até o nono ano, depois

pode-se brigar para vir o ensino médio, […] por que não pode amanhã ou

depois vir um curso técnico para cá? Voltado pro que a gente quer? Aqui

teria que ter, até para segurar essa gurizada tudo aí… senão vão tudo

embora, conforme vão terminando e fechando um ciclo aqui vão acabar indo

embora (2013).

 

O fechamento de um ciclo e a saída do assentamento para estudar na cidade é o caso da adolescente com quem conversamos:

 

Eu vou sair daqui, porque eu preciso estudar, eu vou sair, porque eu não

tenho mais como estudar aqui, porque se tivesse escola aqui eu ia

permanecer aqui e pensar em ajudar a escola aqui, mas como não tem

estudo, normalmente a agente vai procurar sair para fora, né? até depender

de amigo ou parente para poder morar e tal (DALILA, 2013).

 

A preocupação com a saída dos jovens do assentamento também foi constatada na fala de Vânia (2013), segundo a qual se deve tomar alguma providência:

 

Se nós como assentados não se unir para segurar esta juventude aqui com

nós, nós vamos ficar só os véio aqui dentro, porque a juventude vai “rapar”

para fora, porque não tem uma comunidade de verdade, não tem onde se

divertir, não tem como ficar, então é neste sentido que nós temos que

começar a pensar alguma coisa para segurar esta juventude junto com nós

aqui.

 

Nenhum assentado com quem conversamos discorda da importância da escola para o assentamento, pois 100% deles responderam que a construção do módulo escolar no Madre Terra é fundamental. Quanto à contribuição da escola para a permanência no campo, 95,23% declararam que é necessária para esse fim; 4,76% não sabem, mas ninguém negou que é importante para a permanência no meio rural.

Segundo Maria (2013), “o pai e a mãe quer dar estudo para o seu filho, pelo menos para ter um técnico agrícola, alguma coisa assim, neste sentido, né? não ser que nem nós, morrer no cabo da enxada”. Porém, em vários relatos, percebemos a vontade que os pais têm de que seus filhos estudem, não para melhorar a vida do assentamento, mas para realizarem outras atividades fora, tal como defendido por Ângela (2013):

 

o que eu puder dar de ensino para eles, seja o que eles quiserem ser, eu

gostaria que o (nome do filho) fosse agrônomo, o que eu queria ser, mas sei

lá… veterinário, mas o que eu puder dar de estudo para ele, para ele ser

alguma coisa na vida, dependendo conforme for, se ele tocar sair daqui para

estudar e ser alguém na vida… se depender de mim eles ficam aqui, agora

tudo depende como vai a escola.

 

O casal Gilson e Dara (2013) seguem nessa mesma linha de pensamento de que, se estudar, se deve sair do campo. Segundo ele, “a ideia que a gente tem é que eles estudem, se formem em alguma coisa e arrumem um emprego, trabalhem, porque a gente… já chega a gente que não tem estudo, né? Se ficassem em casa, na terra, claro que trabalhando certo, dá alguma coisa, mas não é futuro”. Ela segue na mesma opinião do marido e afirma que “se a gente tiver condições de dar uma faculdade para eles, se eles quiser ser outra coisa na vida, eu acho que é melhor, porque… uma que lidar com lavoura hoje em dia não tá muito bom e se tem outro meio de trabalhar é melhor”.

Esses pensamentos de estudar para sair do campo, proferidos por Ângela e pelo casal Gilson e Dara, acabam ferindo as propostas do MST para as escolas do assentamento que priorizam, conforme vimos, a junção entre escola e reforma agrária, porém, diante das dificuldades e da falta de infraestrutura em que se encontra o Madre Terra, não podemos dizer que os assentados estão equivocados, pois compreendemos que os pais querem o melhor para seus filhos.

Diante disso, constatamos que a escola frequentada até o final de 2013 não corresponde aos anseios dos assentados e, portanto, a Annoni não é um modelo a ser seguido pela escola do assentamento. Acreditamos, assim como desejam os assentados com quem conversamos, que a escola do assentamento é um dos meios para a permanência dos jovens no campo, mas se não estiver associada à resolução de outros problemas de que o assentamento Madre Terra necessita, a saída será inevitável. Considerações finais

 

No início de 2018, faz mais de quatro anos que Marcelo e seu irmão — nossos personagens fictícios que representam crianças e adolescentes do Madre Terra — não precisam mais percorrer 5 horas dentro do ônibus escolar para ir e voltar da escola, pois a escola do assentamento iniciou suas atividades. Entretanto, desde 2014, quando do início de seu funcionamento, batizada pela comunidade do Madre Terra como “Semente Libertária”, houve duas tentativas de fechá-la, ambas no início de anos letivos, uma em 2015 e outra em 2017. No entanto, a organização da comunidade pela defesa da escola vem prevalecendo e ela continua em atividade. A manifestação da comunidade escolar é um dos elementos a serem considerados pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino antes da realização do fechamento de uma escola do campo. Conforme a LDB:

 

O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido

de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que

considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a

análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade

escolar (LDB, Art. 28, parágrafo único).

 

No início de abril de 2018 (período em que finalizamos este capítulo), assim como outras escolas estaduais, a escola do assentamento passava por um novo problema que afetou o início das aulas, previsto ainda para o dia 26 de fevereiro de 2018: a falta de transporte escolar. Apesar de a escola estar em funcionamento, Marcelo e seu irmão ainda dependem do transporte escolar, pois moram a 5 km dela. Além disso, seus professores, com exceção de uma, residem no centro urbano do município e também dependem do ônibus para chegar até o assentamento, distante 80 km de suas casas.

Durante o ano letivo de 2017, os estudantes das escolas estaduais utilizavam o mesmo ônibus da rede municipal, mas alegando que o Estado paga pouco pelo serviço, a prefeitura de São Gabriel-RS desfez a parceria em novembro de 2017. A falta de transporte impossibilitou que a escola do assentamento Madre Terra, assim como muitas outras, iniciasse o ano letivo na data prevista. Segundo informações apresentadas no “Jornal do Almoço” de 19 de março de 2018, o Ministério Público entrou com uma ação para agilizar a questão do transporte, e a Secretaria Estadual de Educação comprometeu-se a fazer um contrato emergencial para atender aos estudantes de São Gabriel, sendo que a expectativa é de normalização do transporte em 30 dias.

Esperamos que neste momento a questão do transporte escolar dos alunos de escolas estaduais esteja resolvida definitivamente e que as aulas no assentamento Madre Terra ocorram normalmente. As expectativas geradas ainda antes da consolidação da escola, principalmente no que diz respeito aos conteúdos curriculares, é algo que será necessário acompanhar. Pretendemos retornar futuramente ao local de pesquisa e verificar se o que se desejava se tornou realidade.

 

Referências

 

BASTIANI, Tânia Mara De. Rompendo as cercas da educação burguesa: a luta pela construção de uma escola no assentamento Madre Terra, São Gabriel-RS. 2014. 166 f. Dissertação (Mestrado em Educação) — Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, 2014.

 

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

 

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