O Pronaf e a educação do campo na perspectiva da Fetraf-Brasil

O Pronaf e a educação do

 

campo na perspectiva da

 

Fetraf-Brasil

 

Catia Grisa33 34 , Jonas José Seminotti, Roniere dos Santos

Fenner35

 

Considerações iniciais

 

O Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar (Pronaf) e o Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo) são duas das principais políticas públicas vigentes na agricultura familiar. O objetivo do presente capítulo é compreender o

Pronaf e o Pronacampo sob a perspectiva da Fetraf-Brasil 36, as lutas desenvolvidas, a organização sindical, os efeitos para os agricultores familiares e a transversalidade entre essas políticas na perspectiva do desenvolvimento rural.

Um traço fundamental do desenvolvimento rural sustentável é a articulação entre o social, o econômico e o ambiental. Ou seja, conceber políticas públicas que promovam o desenvolvimento no campo requer seguir não apenas a dimensão econômica, prática comum dos defensores do livre mercado. Nessa perspectiva, Van Der Ploeg (2000) defende a ideia de que é necessária uma reconfiguração do modelo de desenvolvimento do campo, envolvendo terra, trabalho, natureza, ecossistemas, plantas e animais, artesanatos, mercados, relações com as cidades, relações sociais e políticas públicas.

A Fetraf-Brasil, junto a outros movimentos sociais do campo, tem organizado os (as) trabalhadores (as) a fim de lutar pela terra, pela permanência nela, por direitos sociais e por políticas públicas, a exemplo da educação do campo e do crédito, com base no respeito à diversidade e à realidade dos sujeitos do campo, como diversos autores têm elaborado. (ARROYO, 2009; CALDART, 2003, 2008; FERNANDES; KOLLING; MOLINA, 2009; MUNARIM; 2008; SOUZA, 2010).

O tema da educação e a demanda por política de crédito, articulados ao tema do desenvolvimento, estiveram presentes na pauta do sindicalismo da agricultura familiar desde os anos 1980, nos cursos de formação de lideranças nas comunidades rurais em meio ao processo das oposições sindicais e nos encontros do Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais, com a atuação da Escola Sul e do Departamento Rural da CUT.

Fruto de grandes mobilizações das organizações da agricultura familiar, de mudanças paradigmáticas nos estudos rurais e de negociações na agenda pública, o Pronaf foi um marco do reconhecimento político e institucional da agricultura familiar. A amplitude dos recursos disponibilizados, o formato, os critérios de acesso do público beneficiário e as mudanças ocorridas no Programa sempre foram influenciados pelas reivindicações dos movimentos sociais e sindicais da agricultura familiar, dentre eles a Fetraf.

No entanto, se o Pronaf passa a existir como política pública a partir de 1996, a compreensão, por parte do Estado, sobre a importância da educação do campo como uma política pública específica aos povos do campo, só veio a concretizar-se em 2010, com a criação da política de educação do campo e o Programa

Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) 37. Para efeitos do Decreto 7.352/2010, entende-se por populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural.

A transversalidade entre a educação e as demais políticas públicas esteve presente em diferentes momentos e documentos produzidos pela Fetraf-Brasil mas ficou expresso de forma mais direta a partir da elaboração do projeto alternativo de desenvolvimento para a agricultura familiar numa postura contra-hegemônica ao modelo neoliberal vigente nos anos 1990 no Brasil, quando houve uma forte onda de privatizações e a diminuição do papel do Estado se apresentava como um projeto político, não só para o setor agropecuário, mas também para toda a sociedade.

Passaremos a analisar a especificidade do Pronaf e posteriormente do Pronacampo para, através da perspectiva do desenvolvimento, compreendermos a articulação existente entre ambos a partir da atuação da Fetraf-Brasil.

 

O Pronaf, seu desempenho,

 

mudanças e atuação da Fetraf

 

Em 2016 comemoramos 20 anos da publicação do Decreto n° 1.946 de 28 de junho de 1996, que criou o Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar (Pronaf). Fruto de grandes mobilizações das organizações da agricultura familiar (nomeadamente os Gritos da Terra Brasil), de mudanças paradigmáticas nos estudos rurais e de negociações na agenda pública (GRISA, 2012; SANTOS, 2011; PICOLOTTO, 2011; SCHNEIDER, CAZELA e MATTEI, 2004), este programa foi um marco do reconhecimento político e institucional da agricultura familiar no Brasil. A partir de então — e na continuidade da atuação dos movimentos sociais e sindicais da agricultura familiar — tanto o Programa quanto a categoria social fortaleceram-se mutuamente (GRISA, 2012; SANTOS, 2011). Atualmente, o Pronaf é a política agrícola mais importante para a agricultura familiar, seja em virtude da amplitude dos recursos aplicados (R$ 21 bilhões de reais em 2015), seja em função da capilaridade da política pública, chegando a mais de 97% dos municípios brasileiros (BRASIL, MDA, 2015).

Em toda a sua trajetória, o formato e as mudanças ocorridas no Programa sempre foram bastante influenciados pelas reivindicações dos movimentos sociais e sindicais da agricultura familiar, em um

processo de “cooperação conflituosa” 38 (CONTI, 2016; ABERS, SERAFIM e TATAGIBA, 2014; BOLTER, 2013; GIUGNI e PASSY, 1998). Com efeito, a própria construção do Programa e seus contornos iniciais resultam de mobilizações sociais e foram construídos em diálogos e negociações com a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e outros

movimentos sociais 39 (CONTI, 2016; BIANCHINI, 2015; GRISA, 2012; SANTOS, 2011; PICOLOTTO, 2011). Para ilustrar, mencionam-se os critérios que conformaram inicialmente o público beneficiário (Resolução n° 2.191 de 24 de agosto de 1995 do Conselho Monetário Nacional), que são frutos de discussões do movimento sindical desde o início dos anos 1990 e foram amadurecidos na Comissão Técnica do Pequeno Produtor (Portarias MAARA nº 692 de 30/11/1993 e nº 42 de 24/01/1994), conformada no Ministério da Agricultura, do Abastecimento e da

Reforma Agrária (MAARA) 40 em 1994, com a participação da CONTAG, para elaborar “Propostas e recomendações de política agrícola diferenciada para o pequeno produtor rural” (BRASIL, MAARA/CONTAG, 1994). Cabe salientar como inovações deste documento, dentre outros elementos, as propostas de criação de um “Programa Especial de Crédito para os Pequenos Produtores Rurais”, com encargos financeiros, prazos, carências e formas de pagamentos específicos; e a proposição de uma definição de

pequeno produtor, posteriormente adotada no Pronaf.41

Outro exemplo da influência marcante das organizações da agricultura familiar na configuração do Programa refere-se à criação do Pronafinho em 1997. Conforme Abramovay e Piketty (2005, p. 62), “criou-se uma nova linha de crédito no interior do Pronaf voltada a agricultores bem próximos da linha de pobreza, ou seja, em média, um terço do nível de renda bruta dos primeiros beneficiários do Programa.” Tratava-se de um público mais próximo aos “periféricos”, segundo classificações dos Relatórios FAO/INCRA (FAO/INCRA, 1996, 1994), diferindo das concepções originais do Pronaf. Esta linha emergiu de reivindicações de agricultores familiares que viriam a constituir, em dezembro de 1997, em Brasília, o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA). Ambos, o movimento social e o Pronafinho, resultaram das mobilizações realizadas no início de 1996 associadas à estiagem que assolava o Rio Grande do Sul (PICOLOTTO), 2011; BIANCHINI, 2010: CADONÁ, 2004). Essas mobilizações revelaram-se espaços profícuos para a discussão e demanda de políticas públicas mais adequadas às especificidades de segmentos da agricultura familiar e, ao mesmo tempo, para apontar a necessidade de estabelecer outro movimento social que não se organizaria a partir da estrutura sindical, dadas as críticas que esses atores apresentavam à atuação da CONTAG e da CUT.

Dando ênfase às pressões, às negociações e aos diálogos ocorridos entre Estado e organizações da agricultura familiar na execução do Pronaf, esta seção analisa alguns elementos do desempenho histórico do Programa e a influência da Fetraf-Brasil em mudanças importantes ocorridas. Para esta reflexão, além de dados do Banco Central do Brasil sobre a execução do Pronaf, realizamos análise documental das pautas de reivindicações e outros documentos da organização sindical. Os documentos oriundos das Jornadas Nacionais de Luta da Agricultura Familiar e Reforma Agrária (Pautas de Reivindicações) são particularmente importantes nesse sentido, pois envolvem amplo processo de participação da base social da Fetraf-Brasil e compreendem um repertório de ação de construção, mobilização, negociação e execução de agendas e políticas públicas de interesse da categoria (CONTI, 2016).

 

Distribuição regional do acesso ao

 

Pronaf e características

 

socioeconômicas dos agricultores

 

familiares beneficiários

 

Desde o início do Pronaf, um questionamento recorrente nos estudos rurais refere-se à distribuição desigual dos recursos entre as regiões brasileiras (AQUINO e SCHNEIDER, 2015; GRISA, WESZ Jr. e BUCHEITZ, 2014; DELGADO, LEITE e WESZ Jr., 2010; AQUINO e SCHNEIDER, 2010; MATTEI, 2006, 2005; SCHNEIDER, CAZELLA e MATTEI, 2004; BELIK, 2000; ABRAMOVAY e VEIGA, 1999). No entanto, como evidenciado no gráfico a seguir, essa desigualdade permanece um desafio importante no Pronaf. De acordo com os dados, no ano 2000, quase 60% dos recursos foram para o Sul do Brasil, seguido pelo Sudeste e, em terceiro lugar, o Nordeste — embora esta região concentre 50% dos agricultores familiares brasileiros (IBGE, 2009). Em 2006, a região Sul reduziu sua participação para 40,75%, e o Nordeste incrementou para 26,05%. No entanto, a partir de 2008, a região Sul retomou sua participação nos recursos totais do Programa e, desde 2009, tem situado-se próximo a 50%. Em 2015, a região Sudeste respondeu por 19,22% dos recursos totais, a região Nordeste 14,10%, Centro-Oeste 7,83% e Norte 7,29%.

 

Gráfico 1: Distribuição (%) dos recursos do Pronaf entre as

regiões brasileiras (1999 a 2015)

 

Fonte: Banco Central do Brasil (elaborado pelos autores).

 

Em relação aos contratos (Gráfico 2), chama a atenção que, no início dos anos 2000, a região Sul também era prevalecente (62% no ano 2000), seguida pela região Nordeste (18,99%) e Sudeste (11,44%). Em 2006, a relação Sul e Nordeste praticamente se inverteu, sendo os percentuais, respectivamente, 22,11% e 60,20%. Em 2015, os percentuais foram: 44,52% no Nordeste; 30,38% no Sul; 16,08% no Sudeste; 5,59% no Norte; e 3,43% no Centro-Oeste.

Gráfico 2: Distribuição (%) dos contratos do Pronaf entre as

regiões brasileiras (1999 a 2015)

 

Fonte: Banco Central do Brasil (elaborado pelos autores).

 

Ao analisarmos os valores médios dos contratos (Gráfico 3), notamos que quase todas as regiões brasileiras apresentaram elevação expressiva dos contratos médios a partir de 2008. A região Centro-Oeste foi a mais emblemática nesse sentido, alcançando em 2015 o valor médio de R$ 31.498,38 por contrato. Destoando deste cenário, destaca-se o Nordeste, cuja elevação foi menos expressiva, alcançando apenas o valor médio de R$ 3.586,44 por contrato em 2015. Ainda em termos comparativos, salientamos que na região Sul o valor médio situou-se em R$ 23.623,50 no mesmo ano.

Gráfico 3: Valores médios dos contratos (R$) do Pronaf entre as

regiões brasileiras (1999 a 2015)

 

Fonte: Banco Central do Brasil (elaborado pelos autores).

 

Se, como mencionado, a distribuição desigual do Pronaf entre as regiões brasileiras é frequentemente questionada pelos estudos rurais, não encontramos equivalência nas reivindicações da Fetraf-Brasil. Esta não é uma questão que perpassa as pautas de reivindicações da Fetraf-Brasil, provavelmente em decorrência de sua base sindical ainda concentrar-se na região Sul do Brasil, embora os movimentos crescentes de participação das demais regiões.

Outro questionamento recorrente nos estudos rurais refere-se à concentração dos recursos no público mais capitalizado da agricultura familiar. Como mencionam Aquino e Schneider (2015, p. 62), “nos seus primeiros 18 anos de vida, a política de crédito do Pronaf se transformou em uma fonte de financiamento público importante para diversos segmentos da agricultura brasileira. No entanto, sua versão recente se apoia numa lógica evolucionista que elege os agricultores familiares de maiores níveis de renda como seu público preferencial”. Os mesmos autores apontam que, em

2011, os Grupos A e A/C 42 receberam apenas 4,7% dos recursos do Programa; de forma similar, o Grupo B — que representava 55% da agricultura familiar brasileira — respondeu por apenas 6% do montante dos recursos do Programa; já o Grupo Variável (que contempla os antigos C, D e E, e representava 26% dos agricultores familiares brasileiros) recebeu 89,3% dos recursos do Pronaf.

Apesar de diversas mudanças normativas realizadas visando incorporar a diversidade socioeconômica dos agricultores familiares (AQUINO e SCHNEIDER, 2015; GRISA, WESZ Jr. e BUCHWEITZ, 2014; MATTEI, 2011), o Programa ainda encontra limitações em contemplar os segmentos mais vulneráveis economicamente.

Nesse aspecto, é importante mencionar que a Fetraf-Brasil também propôs e reivindicou algumas alterações institucionais no Pronaf no sentido de ampliar a participação da diversidade socioeconômica dos agricultores familiares. Por exemplo, na Pauta de Reivindicações de 2005 propôs novos limites de renda para fins de enquadramento, novos limites de valores financiados, e novas taxas de juros, todos diferenciados de acordo com os Grupos do Pronaf; na Pauta de Reivindicações de 2006 solicitou a renegociação de dívidas dos agricultores pronafianos, com bônus diferenciados segundo os Grupos do Pronaf; e, na Pauta de Reivindicações 2007/2008, demandou o estabelecimento de juro zero nas modalidades de A até C, e juros de 2% para o Grupo D e 4% para o Grupo E (FETRAF-BRASIL, 2007; 2006; 2005). Todavia, não são frequentes demandas explícitas em relação a uma maior participação e inserção do público mais vulnerável da agricultura familiar ou da diversidade de formas familiares de produção e relacionamentos com a terra (extrativistas, quilombolas, indígenas, quebradeiras de coco babaçu, faxinalenses, catadoras de mangaba etc.).

 

As atividades produtivas financiadas

 

pelo Pronaf

 

Os estudos rurais também têm apontado para as dificuldades do Pronaf em fortalecer um modelo de produção distinto daquele fomentado durante a modernização da agricultura. De acordo com Grisa, Wesz Jr. e Bucheitz (2014), milho, soja e café foram os principais produtos financiados pelo crédito de custeio no período de 1999 a 2012, contemplados com 68% dos recursos da modalidade. Em 2012, mais de 70% dos recursos de custeio agrícola foram aplicados nesses três cultivos, que geralmente estão associados à monocultura, às escalas de produção, à utilização de insumos modernos e à dependência de grandes empresas do sistema agroalimentar (GRISA, WESZ Jr. e BUCHEITEZ 2014; AQUINO E SCHNEIDER, 2010; TOLEDO, 2009; IBASE, 2006; GAZOLA e SCHNEIDER, 2005).

Visando minimizar este caráter produtivista do Pronaf, diversas linhas de financiamento foram criadas, como o Pronaf Agroecologia,

Floresta e Eco 43, cuja emergência está associada principalmente às demandas de organizações agroecológicas (GRISA, 2012; ALMEIDA, 2009; WEID, 2006a; 2006b; 2010). No entanto, logo reivindicações da Fetraf-Brasil somaram-se nesse sentido, ainda que na ausência de críticas à concentração dos financiamentos na

produção de commodities.44

Dentre as reivindicações da Fetraf-Brasil na construção das “linhas verdes” do Pronaf (BRASIL, MDA, 2011) destacam-se: rebate de 50% do financiamento do Pronaf Agrofloresta, quando o investimento destinar-se à preservação permanente com árvores nativas e frutíferas, recuperação de matas ciliares e preservação de nascentes (FETRAF-BRASIL, 2005); ampliação dos recursos para o Pronaf Agroecologia, com juro zero e rebate de 20% dos contratos (FETRAF-BRASIL, 2007); criação de uma normatização técnica específica para os cultivos agroecológicos, que seja aceita pelo sistema bancário de crédito e pelo seguro agrícola, garantindo o uso de sementes crioulas e outros insumos agroecológicos para produção; incentivo a regiões agroecológicas por meio da criação de uma linha de crédito específica para a constituição de regiões livres de agrotóxicos e livre de Organismos Geneticamente Modificados, com rebate de 30% no valor dos recursos recebidos individualmente, mais incentivos para investimentos coletivos na mesma proporção de rebate (FETRAF-BRASIL, 2009); criação de um Programa Nacional de Agroecologia que articule um conjunto de políticas públicas (inclusive o crédito rural), viabilizando sistemas de produção que impactem menos o meio ambiente e a saúde humana (FETRAF-BRASIL, 2009; 2011); garantia de R$ 2 bilhões de reais/ano para o Pronaf Agroecologia, Agrofloresta e Eco (FETRAF-BRASIL, 2013); criação de um programa desbancarizado de financiamento da agricultura familiar, tanto para investimento como para custeio, particularmente para a produção agroecológica ou em transição, para a inclusão produtiva das mulheres e da juventude; criação de uma linha de crédito do Pronaf para a produção orgânica e de base agroecológica, para dar conta do Plano Nacional de Produção Orgânica e Agroecológica (Planapo) (FETRAF-BRASIL,

2015).45

Apesar das reivindicações da Fetraf-Brasil, de outros movimentos sociais da agricultura familiar e de organizações agroecológicas, a participação das linhas Agroecologia, Floresta e Eco no Pronaf é ainda bastante tímida. Dados de Sambuiche et al. (2012) indicam que, entre as safras 2004/2005 e 2010/2011, foram realizados 16.418 contratos do Pronaf Floresta; 981 do Pronaf Agroecologia e 3.268 do Pronaf Eco. Segundo informações do Banco Central do Brasil, em 2015 foram realizados 1.530 contratos do Pronaf Floresta, 61 do Pronaf Agroecologia (localizados nas regiões sul, sudeste e nordeste) e 992 do Pronaf Eco. Trata-se de números modestos dada a magnitude do Programa. Observa-se, desse modo, a dificuldade do Pronaf se “esverdear” (WEID, 2010) e promover o desenvolvimento rural sustentável.

Se notamos atuação da Fetraf-Brasil na promoção dessas “linhas verdes”, podemos destacar protagonismo ainda maior da

organização sindical na construção da linha Pronaf Sustentável46. Em termos gerais, o Pronaf Sustentável articula a assistência técnica ao crédito rural para o conjunto das atividades do estabelecimento. Por meio de chamadas públicas de Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER) são contratados grupos de técnicos para atuarem em uma região específica, os quais realizam diagnóstico e planejamento comunitário participativo, fazem diagnóstico das unidades de produção (considerando o histórico e composição da família, fontes de renda, atividades desenvolvidas, condições ambientais da propriedade, acesso aos mercados etc.), georreferenciam os estabelecimentos rurais, planejam as atividades a serem desenvolvidas com o crédito rural, elaboram e enviam o projeto de financiamento ao agente financeiro, monitoram e fornecem orientação técnica. Realizado por meio de um aplicativo denominado “Sig@ Livre Sustentável”, este trabalho também considera os passivos ambientais dos estabelecimentos, cuja readequação é incorporada no planejamento das atividades. Esta nova concepção e forma de atuação do Pronaf possibilitam uma articulação maior entre o crédito e a assistência técnica, permitem atendimento mais próximo das particularidades de cada região e dos estabelecimentos, e proporcionam a construção de um plano de desenvolvimento da unidade produtiva familiar que considera as condições produtivas, sociais, econômicas, culturais e ambientais do estabelecimento em curto e longo prazo.

É fato que o financiamento para o conjunto das atividades do estabelecimento, e não apenas para um único produto, é uma reivindicação antiga das organizações sindicais da agricultura familiar (CONTAG, 1995; 1991; 1989; 1988; BRASIL-MAARA/CONTAG, 1994; Grito da Terra Brasil, 1995; 1994). Conforme expresso no II Grito da Terra Brasil (1995, p.08), reclamava-se a “concessão de crédito aos agricultores em regime de economia familiar, de forma global para a unidade produtiva, de modo a permitir o planejamento integrado da propriedade.” No entanto, a FETRAF-Brasil tornou-se protagonista na reivindicação e na proposição de novos formatos institucionais no interior do Pronaf que contemplassem o conjunto das atividades produtivas de forma

sistêmica. 47

Na pauta de reivindicações de 2006, ainda de forma preliminar, a organização sindical demandou “transformar o Pronaf em um programa de desenvolvimento rural sustentável, tornando-o uma política pública permanente, que financie além da produção, o processamento, a organização dos agricultores, capital de giro e comercialização; instituição de contrato único para o conjunto dos produtos da propriedade familiar” (FETRAF-Brasil, 2006). Já em 2007, na III Jornada Nacional de Luta da Agricultura Familiar, a Fetraf-Brasil verbalizou a demanda pela criação de um Pronaf Sistêmico, o qual “[…] precisa articular o financiamento de um conjunto de ações na área da organização, produção, agroindustrialização, logística de infra-estrutura e comercialização. Portanto, um programa que integra e articula o conjunto dos fatores que envolvem a agricultura familiar, mas tendo foco e prioridade a produção de alimentos para o consumo humano e a produção de auto-sustentação da família.” (FETRAF-BRASIL, 2007, p. 03). Compunha essa reivindicação a criação de um Grupo de Trabalho para a formatação técnica, jurídica e financeira deste Programa, com implantação de projetos-pilotos no ano agrícola 2007/2008 e massificação no ano seguinte.

Em 2012, notícias veiculadas pelo MDA anunciavam que cerca de cinco mil unidades familiares de produção estavam sendo beneficiadas pela linha (BRASIL, Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2012). Tratava-se de experiências pontuais, em algumas regiões brasileiras, o que representava um percentual extremamente baixo em relação ao tamanho da agricultura familiar no país. Diante desse contexto, a Fetraf-Brasil passou a demandar mudanças no Pronaf sustentável e, de forma mais expressiva, “a implementação efetiva, desburocratizada e massiva do Pronaf Sustentável, com mecanismos que estimulem e garantam a diversificação produtiva e a transição agroecológica”, conforme expresso nas pautas de reivindicação de 2015, 2014, 2013, 2011 e 2010 (FETRAF-BRASIL, 2015; 2014; 2013; 2011; 2010).

 

A educação do campo como política

 

pública para a agricultura familiar

 

O refrão da música de Gilvan Santos “não vou sair do campo pra poder ir pra escola, educação do campo é direito e não esmola” pode expressar o sentido da luta que os movimentos sociais do campo vêm travando por uma educação que dialogue com a realidade dos povos do campo e com um projeto de desenvolvimento sustentável, socialmente justo, capaz de proporcionar a permanência do jovem no meio rural. Com esse propósito, a educação, incluída como parte essencial em um projeto de desenvolvimento, não é um fim em si mesma, mas uma ferramenta estratégica no processo de formação e tomada de consciência dos sujeitos que vivem no campo.

A Fetraf-Sul elaborou e aprovou, no II congresso, em 2007, o Projeto Alternativo de Desenvolvimento Rural Sustentável e Solidário (PADRSS), apontando para a necessidade da reforma agrária, o fortalecimento da agricultura familiar e a criação de políticas públicas na saúde, educação, habitação e crédito, entre outras ações do Estado, com o objetivo de criar as condições para a permanência dos agricultores familiares no meio rural.

 

O projeto de desenvolvimento sustentável e solidário tem como uma de suas

preocupações centrais constituir relações harmônicas entre o ser humano e

a natureza, e relações harmônicas entre os próprios seres humanos. Essas

passam pela justiça social, pela distribuição da renda, da terra, pela

realocação da riqueza no mundo, pela equidade no acesso aos fatores de

produção, aos fatores de sobrevivência e aos serviços básicos necessários a

uma vida digna (FETRAF-SUL, 2007, p. 14).

 

O terceiro eixo do projeto dizia respeito “à luta por avanços na democratização do Estado e na elaboração, disputa, negociação e implementação de políticas públicas que potencializem a valorização da agricultura familiar como protagonista social, econômico e político” (FETRAF-SUL, 2007, p. 35).

Sendo assim, de forma articulada, a criação da Educação do Campo como política pública específica para os povos do campo é resultado de uma construção coletiva que tem a participação de vários movimentos sociais do campo e, entre eles, está a Fetraf. Articulados, a Federação, a Via Campesina, o MST, a CONTAG, o movimento Indígena e Quilombola, entre outros, se valem de suas experiências educacionais e compreendem que a escola deve cumprir um papel fundamental no desenvolvimento socioeconômico do campo, tendo como consequência o estímulo à permanência no meio rural. A partir desse entendimento, passaremos a analisar o processo de criação da Educação do Campo como política pública, a mudança conceitual e paradigmática entre a educação rural e a educação do campo, as diretrizes e as perspectivas do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo).

 

Da Educação Rural à Educação do

 

Campo

Em relação à educação como política pública, a Constituição de 1988, artigo 205, estabeleceu que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família e será promovida e incentivada com colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Em se tratando da educação no meio rural, salientamos que ela foi historicamente marginalizada, criando uma fronteira entre o rural e o urbano, segregando e inferiorizando culturalmente a identidade dos sujeitos do campo (quilombolas, indígenas, pequenos agricultores, seringueiros e pescadores, que normalmente viviam em espaços marginais onde lhes era negado o direito de acesso às mais diferentes políticas públicas.

A educação rural não foi nem sequer mencionada nos textos constitucionais até 1891 (BRASIL 2002). De acordo com Leite (1999), a educação rural no Brasil, por motivos socioculturais, sempre foi relegada a planos inferiores, e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do processo educacional, aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da oligarquia agrária conhecida popularmente na expressão: “gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa de gente da cidade”. (Anônimo apud LEITE, 1999, p. 14).

Até as primeiras décadas do século XX a educação era privilégio de poucos, sobretudo no meio rural. De acordo com o Grupo

Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPTE) 48, daquilo que seria um projeto educacional para o campo, o Estado brasileiro omitiu-se: (a) na formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que regulamentassem como a escola do campo deveria funcionar e se organizar; (b) na dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e a manutenção de uma escola com qualidade em todos os níveis de ensino; (c) na implementação de uma política efetiva de formação inicial e continuada e de valorização da carreira docente no campo (BRASIL, 2005, p. 7).

A educação no meio rural não se constituiu historicamente em um espaço prioritário para uma ação planejada e institucionalizada do Estado Brasileiro. Isso privou a população do campo, especialmente a classe trabalhadora, de ter acesso às políticas e serviços públicos em geral. Esse fato contribuiu para o acelerado processo de êxodo rural, registrado a partir da década de 1950, acentuando-se ainda mais com a modernização agrícola e a industrialização urbana.

Nesse cenário de modernização agrícola, a partir do desenvolvimento urbano industrial, a educação rural não foi priorizada pelo Estado e os agricultores familiares enfrentaram o processo de destituição de sua identidade. Leite (1999) afirma que a educação rural vem capitulando programas educacionais via Ministério e Conselhos de Educação sem, contudo, estabelecer uma filosofia e/ou uma política específica para a escolaridade nas regiões rurais.

Compartilhamos de Arroyo, Caldart e Molina (2004a) quando afirmam que historicamente a escola no meio rural foi tratada como resíduo do sistema educacional brasileiro e à população do campo foi negado o acesso a uma educação sistêmica, ou seja, relacionada ao seu contexto sociocultural.

Se por um lado, no início da década de 1960, a perspectiva de uma educação popular com Paulo Freire ganhava força por estabelecer uma pedagogia voltada para as classes populares, por outro, com o golpe militar, em 1964, a política educacional passou a sofrer um processo de mudanças. Canais de participação e representação popular foram fechados, impedindo a manifestação e atuação de educadores comprometidos com projetos educacionais a partir de uma visão histórico-crítica.

Nas décadas de 1970 e 1980, ainda sob a tutela dos governos militares, ocorreu a utilização do processo escolar como meio de controle político-ideológico e cultural, principalmente da classe operária, tanto do campo quanto da cidade, por meio da profissionalização e do currículo escolar mínimo desprovido de um conteúdo crítico-reflexivo.

As reações ao autoritarismo praticado pelo regime militar, seja no campo político com a luta pela redemocratização, quanto no campo educacional, por mudanças no sistema de ensino, abriram novas perspectivas para a educação. Experiências de educação popular passaram a existir em diferentes regiões do Brasil a partir do início dos anos 1980, conquistando espaço na Constituição de 1988, culminando com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) que propõe, no artigo 28, diretrizes sobre a educação para a população do meio rural:

 

Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino

promoverão as adaptações necessárias a sua adequação às peculiaridades

da vida rural e de cada região, especialmente: I — conteúdos curriculares e

metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da

zona rural; II — organização escolar própria, incluindo adequação do

calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III —

adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL/MEC, LDB

9.394/96, art. 28).

 

Desse modo, a LDB promoveu a desvinculação da escola rural dos meios e da performance escolar urbana, exigindo um planejamento ligado à realidade do campo. No entanto, alguns problemas relacionados à escola no meio rural ainda eram visíveis durante a década de 1990, conforme menciona Leite:

 

1. Quanto à clientela da escola rural: a condição do aluno como trabalhador

rural; distâncias entre locais de moradia/trabalho/escola; heterogeneidade de

idade e grau de intelectualidade; baixas condições aquisitivas do alunado;

acesso precário a informações gerais. 2. Quanto à participação da

comunidade no processo escolar: um certo distanciamento dos pais em

relação à escola, embora as famílias tenham a escolaridade como valor

sócio-moral; 3. Quanto à ação didático-pedagógica: currículo vistas à

realidade urbana; estruturação didático-metodológica deficiente; salas

multisseriadas; calendário escolar em dissonância com a sazonalidade da

produção; ausência de orientação técnica e acompanhamento pedagógico;

ausência de material de apoio escolar tanto para professores quanto para

alunos; […] (1999, p. 55-56).

 

Diante dessa problemática, Arroyo, Caldart e Molina (2004b) afirmam que, nas últimas décadas do século XX, assistimos a uma instigante presença dos sujeitos do campo na cena política e cultural do País, como os movimentos sociais do campo. Tais sujeitos denunciam o silenciamento e o esquecimento por parte dos órgãos governamentais e lutam por uma escola do campo que não seja apenas um arremedo da escola urbana, mas, sim, uma escola que esteja atenta aos seus sujeitos específicos.

É salutar considerar que na luta pela redemocratização, nos anos 1980 e 1990, a educação, baseada nos princípios populares de Paulo Freire, constituiu-se uma estratégia para a emancipação e a cidadania dos sujeitos que viviam no campo. Nesse sentido, as experiências educacionais desenvolvidas em acampamentos e assentamentos de reforma agrária, a partir do início da década de 1980, buscavam articular os saberes populares e as experiências cotidianas com aspectos da conjuntura social, política e econômica do país.

No interior do debate, acerca da identidade da educação escolar rural, Silva e Costa (2006) diferenciam o paradigma da educação rural do paradigma da educação no campo. Segundo as autoras, o paradigma da educação rural apoia-se em uma visão tradicional do espaço rural no País e não se propõe a fazer as inter-relações emergentes da sociedade brasileira, nem incorporar as demandas trazidas à sociedade por movimentos sociais e sindicais que exigem a valorização das especificidades do meio rural. Esse modelo de educação rural torna-se um instrumento de reprodução e expansão de uma estrutura agrária concentradora. Os trabalhadores rurais e suas técnicas são vistos como improdutivos, excluídos, e seus territórios não existem porque não são entendidos como territórios de vida.

O paradigma da educação do campo concebe o campo como espaço de vida e resistência, onde camponeses lutam por acesso à terra e pela oportunidade de permanecer nela. Concebe a diversidade dos sujeitos sociais — agricultores familiares, assentados, ribeirinhos, caiçaras, extrativistas, pescadores, indígenas, remanescentes de quilombos, enfim, todos os povos do campo brasileiro. Reconhece a importância da agricultura familiar ao reconhecer a diversidade do campo brasileiro. Além disso, no processo de redemocratização do Brasil, fortaleceram-se as lutas e a organização dos diferentes tipos de movimentos sociais, dentre eles, os organizados no campo, cujas agendas de reivindicações previam a extensão de direitos, como a educação.

 

A Educação do Campo como direito

A conquista da educação do campo nos anos 2000, tendo o protagonismo dos movimentos sociais do campo, foi antecedida pela compreensão de que um projeto alternativo de desenvolvimento só poderia ter êxito se as pessoas estivessem como seu elemento central. Portanto, o embasamento teórico foi importante no processo de organização social e político desenvolvido entre os agricultores familiares nas décadas 1980 e 1990, e o tema da educação precede do entendimento, compartilhado por Paulo Freire, que a educação por si só não transforma a sociedade, mas igualmente a sociedade só se transforma com a presença da educação. Ou seja, falar de educação é falar de emancipação e cidadania.

Nesse sentido, a conquista de direitos políticos, como o direito ao voto, com a redemocratização do Brasil, na década de 1980, impõe-se como limite à construção cidadã dos trabalhadores tanto do campo quanto da cidade, pois o exercício do voto não resultou necessariamente da existência de governos atentos aos problemas básicos da população, isto é, a conquista do direito político não significou a garantia dos direitos civis e sociais.

Nessa mesma direção, o cientista político e historiador José Murilo de Carvalho, ao desenvolver sobre o tema cidadania, faz referência à evolução histórica da cidadania no Brasil e de suas perspectivas enfatizando que o cidadão pleno seria aquele portador dos direitos civis, políticos e sociais, classificando-os da seguinte forma:

 

Direitos civis são os direitos fundamentais à vida, à liberdade, à propriedade,

à igualdade perante a lei. Eles se desdobram na garantia de ir e vir, de

escolher o trabalho, de manifestar o pensamento, de organizar-se…. Sua

pedra de toque é a liberdade individual. É possível haver direitos civis sem

direitos políticos. Estes se referem à participação do cidadão no governo da

sociedade. Seu exercício é limitado a parcela da população e consiste na

capacidade da fazer demonstrações políticas, de organizar partidos, de

votar, de ser votado. Se puder haver direitos civis sem direitos políticos, o

contrário não é viável. E os direitos sociais garantem a participação na

riqueza coletiva, eles incluem o direito à educação, ao trabalho, ao salário

justo, à saúde, à aposentadoria. A ideia central em que se baseiam é a da

justiça social (CARVALHO, 2008, p. 9).

Tornou-se um discurso recorrente no Brasil entre os movimentos sociais, bem como no meio acadêmico, que educação e cidadania andam juntas, e a história tem mostrado que a ausência de uma educação libertadora tem efeito devastador para a formação sociopolítica das classes subalternas, que ficam refém da manipulação midiática patrocinada por veículos de comunicação de massa. Compartilhamos do pensamento de Guido (2007) ao afirmar: “quando se insiste no mote Educação e Cidadania é porque a sociedade ainda carece desses fatores vitais, em particular no espaço rural essa carência se torna ainda mais evidente uma vez que a educação oferecida historicamente esteve pautada em conteúdos voltados para o contexto urbano”.

Contrapondo a concepção de uma educação tecnicista, formadora de mão de obra para o mercado de trabalho sem uma formação

teórico-crítica, os movimentos49 sociais do campo têm desempenhado um papel fundamental na luta por uma educação que dialogue com o desenvolvimento sustentável das regiões onde os povos estejam inseridos socialmente.

 

O Projeto Terra Solidária (PTS)

 

A construção da proposta da Educação do Campo já nos anos 2000 recebeu a significativa contribuição de experiências educacionais desenvolvidas entre os movimentos sociais do campo nas décadas anteriores. Podemos destacar a proposta pedagógica de Paulo Freire desenvolvida através das experiências de educação popular a partir dos anos de 1960, a pedagogia da terra, desenvolvida em acampamentos e assentamentos da reforma agrária na década de 80 e 90.

Uma das principais contribuições do sindicalismo da agricultura familiar na perspectiva da educação do campo se deu com o Projeto Terra Solidária (PTS), criado em 1999 pelo Fórum Sul dos Rurais da CUT (que antecedeu a Fetraf-Sul/CUT), em parceria com a Escola Sindical Sul e o Departamento e Estudos Socioeconômicos Rurais (DESER), e executado até 2006 com recursos públicos, especificamente do Fundo de Amparo ao Trabalhador no âmbito do Plano Nacional de Formação Profissional, por meio de parceria com os governos federal e dos três estados da região Sul.

A base legal do projeto Terra Solidária foi a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que prevê a criação de formas alternativas de acesso à educação básica, contemplando, por meio da educação de jovens e adultos, aqueles que não a completaram na idade própria e respeitando características, interesses, condições de vida e de trabalho deles, o que inclui as peculiaridades do meio rural (BRASIL, 1996).

A partir da realidade das famílias agricultoras e com a participação delas no processo educacional, o projeto Terra

Solidária50 buscava repensar o modelo de sindicalismo rural, estimulando o desenvolvimento sustentável solidário e agroecológico, a geração de trabalho e renda e a consolidação da agricultura familiar e suas formas organizativas (FETRAF-SUL/CUT; ESCOLA SINDICAL SUL; DESER, 2001, 2002).

Denominada “currículo integrado”, a proposta curricular envolvia a formação fundamental e a qualificação profissional, que estavam integradas em um processo de ação-reflexão-ação de modo a articular as dimensões da prática social, do mundo do trabalho e do conhecimento acumulado pela humanidade.

A história do desenvolvimento agrário no Brasil e a construção de um projeto de desenvolvimento sustentável e solidário formavam o eixo articulador do currículo do PTS. A ação pedagógica se efetivava através da docência dos diferentes conhecimentos por um/a único/a educador/a que buscava fazer relações entre diferentes áreas a fim de garantir a integralidade do conhecimento e potencializar o fazer político-pedagógico em busca da construção de uma práxis emancipatória (FETRAF-SUL/CUT; ESCOLA SINDICAL SUL; DESER, 2001).

O PTS orientava-se pelos princípios da Política Nacional de Formação da CUT, assim definidos: “classista e de massas” (a capacitação dos trabalhadores para a organização e a ação sindical, fruto da consciência de classe); “indelegável” (a formação é uma política permanente da CUT e sua formulação, execução e sustentação financeira é de responsabilidade dela); “democrática, plural e unitária” (a formação deve estimular o debate entre as diversas correntes de opinião e buscar uma ação unificada e fortalecedora da “identidade do ser cutista”); “unificada e descentralizada” (a formação deve ser uma política unificada em termos de concepção, mas descentralizada no sentido de considerar as especificidades regionais); e “integralidade do ser humano” (o trabalhador é “um ser com múltiplas dimensões” e as práticas educativas devem considerá-las). (FETRAF-SUL/CUT; ESCOLA SINDICAL SUL; DESER, 2001, p. 192).

A partir do entendimento da Fetraf-Sul, no período entre 2003 a 2006, durante o primeiro mandato do governo Lula, ocorreram avanços na conquista de políticas públicas voltadas ao fortalecimento da agricultura familiar: políticas agrícolas, habitacional, previdência social, de saúde e de educação. Sobre esta última, a organização sindical atuava na execução de projetos próprios (“Terra Solidária”, “Consórcio Social da Juventude Rural — Sementes da Terra” e “Mulher”) e na discussão de políticas públicas de Educação do Campo.

A Fetraf-Sul apresentava um conjunto de medidas para avançar nas “mudanças estruturais”, entre elas: aumento dos investimentos nas políticas sociais, a fim de “aprofundar a inclusão social” e “diminuir a pobreza”; e aprofundamento dos canais de participação popular na definição das políticas públicas. Diante desse cenário, os movimentos sociais precisariam assumir uma postura não “do contra”, mas propositiva, num “patamar superior de disputa”, pois o contexto político oportunizava o avanço na implementação de um conjunto de políticas públicas, entre elas a de educação, de mudança do “atual padrão hegemônico de desenvolvimento rural”.

 

Diretrizes da Educação do Campo

 

É recorrente no debate educacional que a educação se constituiu uma ação estratégica para a emancipação e a cidadania dos sujeitos que vivem ou trabalham no campo e que pode colaborar para o desenvolvimento sustentável. É possível considerar a riqueza de saberes que essa população rural produz nas suas experiências cotidianas e que a agenda de trabalho para discutir e subsidiar a construção de uma política de Educação do Campo incorpore o respeito à diversidade cultural. O campo é, acima de tudo, espaço de cultura singular, rico e diverso. Assim, é importante a superação da dicotomia entre o rural e o urbano (ARROYO, CALDART e MOLINA, 2004c).