Capítulo 6 - A TAA no desenvolvimento psicomotor da criança com deficiência intelectual

Capítulo 6 - A TAA no

desenvolvimento psicomotor da

criança com deficiência intelectual

 

Um estudo para verificar se a TAA poderia influenciar no desenvolvimento psicomotor da criança com deficiência intelectual foi realizado por Capote (2009).

Participaram deste estudo 12 crianças com idade entre 9 e 13 anos, separadas em dois grupos aleatoriamente (grupo controle e grupo experimental), de ambos os sexos, que frequentavam a mesma instituição escolar especial. Os critérios estabelecidos para a seleção dos participantes foram: a) diagnóstico de deficiência intelectual; b) mesmo nível socioeconômico; c) que não apresentem medo de animais; e d) que participem das mesmas atividades oferecidas pela escola, ou seja, são de grupos equivalentes.

Os animais participantes foram dois cães mansos de porte pequeno, de cinco e dois anos de idade (adultos), da raça lhasa apso, que estavam sob controle periódico pelo médico veterinário responsável e apresentavam boa saúde: vacinas de raiva, gripe, giárdia e V10, e eram vermifugados de seis em seis meses.

Figura 1 Cães da raça lhasa apso.

A pesquisa foi realizada em sala de aula e lugares externos pertencentes a uma instituição escolar especial. Os ambientes eram amplos, arejados e com luminosidade adequada.

Utensílios/objetos que faziam parte do ambiente dos animais: duas escovas para pentear pelos, nas cores verde e vermelha, quatro bolas pequenas nas cores amarela, vermelha, verde e azul, quatro coleiras, sendo que duas eram na cor vermelha e duas na cor azul, ração, belisco e comedouros para cães.

E ainda foram utilizados: corda, cadeira pequena, copos plásticos descartáveis, filtro de água, água potável, 40 presilhas coloridas e pequenas para prender cabelo, dois cães de pelúcia, dois caminhões de brinquedo, torneira, sabonete e toalha.

Figura 2 Materiais utilizados durante a intervenção.

 

Como instrumentos foram utilizados a Avaliação Motora (Rosa Neto, 2002); entrevistas estruturadas para pais, crianças e professor. Foi utilizado também o diário de campo para anotações pós-fato.

O estudo atendeu às exigências dos aspectos éticos (Resolução 196/96) do Comitê de Ética. Os pais/responsáveis que autorizaram a execução da pesquisa foram instruídos a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os participantes não foram identificados e não foram utilizadas imagens dos mesmos para divulgação dos resultados.

A pesquisadora que desenvolveu o estudo possui noções de adestramento e sempre está em contato com os animais em questão e, por isso, há o conhecimento de reações/comportamentos dos animais para se evitar acidentes. As providências citadas são de extrema importância para não acarretar prejuízos para o participante e para o animal. Os animais utilizados na pesquisa não foram expostos a dor e sofrimento, as atividades propostas garantem ao animal um tratamento humanitário e não é um estudo que desencadeia conflito entre o bem-estar dos seres humanos e dos animais (Lei 1.153 de 1995).

As crianças foram escolhidas de acordo com os critérios para seleção da população – idade, escola especial que seja comum a todas as crianças, diagnóstico de DI, nível econômico semelhante a todas as crianças, que não apresentassem medo de animais e que sejam participantes das mesmas atividades escolares.

A coleta de dados foi desenvolvida nas seguintes etapas: a) formação dos grupos – as crianças foram separadas em grupo experimental e grupo controle de forma aleatória. O grupo experimental recebeu a intervenção com a presença dos animais (TAA) e profissional – G1. O grupo controle foi separado em G2, que recebeu intervenção apenas com a presença do profissional e G3, que não recebeu intervenção; b) avaliação inicial (aplicação da avaliação motora e entrevistas com participantes e responsáveis dos três grupos G1, G2 e G3); c) intervenção com anotações cursivas pós-fato (diário de campo): todas as sessões tiveram duração de uma hora, por cinco dias da semana, excluindo feriados, comemorações na escola, férias, reuniões, entre outras.

G1 – Na sala de aula encontravam-se dois cães (Luke e Fiona), e, nesse momento, as crianças poderiam cumprimentar os cães, abraçar, entre outras coisas. Era explicado o que seria realizado naquele dia. A pesquisadora questionava como estavam se sentindo e fazia perguntas para verificar a memória dos participantes – o que fizeram no dia anterior, quais os nomes dos cachorros, qual a cor da coleira, qual atividade gostaram mais de fazer, entre outras.

Primeira atividade – passear com os cachorros pela escola. Trajeto fixo. Colocavam coleira nos cachorros – azul para o Luke (macho) e vermelha para Fiona (fêmea). Começavam o passeio segurando a coleira com a mão direita e, no meio do trajeto, seguravam-na com a mão esquerda. Andavam até uma área aberta, com grama.

Figura 3 Passear com os cachorros.

 

Segunda atividade – neste local aberto, percorriam dois metros em linha reta, posicionando o calcanhar de um pé contra a ponta do outro; com os pés juntos, saltavam por cima de uma corda estendida sobre o solo e pegavam uma bola de 6 cm de diâmetro, subiam sobre um banco de 15 cm de altura, jogavam a bola para os cachorros e desciam do banco.

Terceira atividade – como recompensa, podiam brincar livremente com os cachorros pelo gramado, realizar brincadeiras como pega-pega, esconde-esconde e jogar bola.

Quarta atividade – voltar para a sala de aula percorrendo o mesmo trajeto (primeira atividade).

Quinta atividade – na sala de aula, tiravam as coleiras dos cachorros. Pegavam copos descartáveis de plástico, caminhavam até o bebedouro, enchiam-no de água e a colocavam na vasilha de água dos cachorros.

Sexta atividade – colocavam ração em uma vasilha, uma por uma (número total de 20), primeiro com a mão direita, depois com a esquerda, e a ofereciam aos cachorros.

Sétima atividade – penteavam os cachorros primeiramente com a mão direita, e depois com a esquerda (número total de 20). A criança que ficasse com o Luke penteava com a escova verde, e quem ficasse com a Fiona, com a escova vermelha.

 

Figura 4 Pentear os cães.

Oitava atividade – colocavam presilhas coloridas nos cães, primeiramente com a mão direita e em seguida, com a esquerda (número total de 20).

 

Figura 5 Colocar presilhas nos cães.

Nona atividade – despediam-se dos cães com carinho, abraçavam, falavam algo para eles, entre outras.

Décima atividade – caminhavam até à torneira que havia dentro da sala de aula e lavavam as mãos, enxugavam-nas na toalha e voltavam para a aula.

G2 – Foi feito um acordo com as crianças. Elas iriam treinar algumas atividades durante um período de tempo e, no último dia, realizariam as mesmas atividades com os cães.

Na sala de aula encontravam-se dois cães de pelúcia (Luke e Fiona) e dois caminhões de brinquedo, e, nesse momento, podiam pegar os brinquedos e brincar. Foi explicado o que seria feito naquele dia. A pesquisadora questionava como estavam se sentindo e fazia perguntas para verificar a memória dos participantes – o que fizeram no dia anterior, quais os nomes dos cachorros, qual a cor da coleira, qual atividade gostaram mais de fazer, entre outras.

Primeira atividade – passear com os caminhões pela escola. Trajeto fixo. Colocavam coleira nos caminhões: azul e vermelha. Começavam o passeio segurando a coleira com a mão direita e, no meio do trajeto, seguravam-na com a mão esquerda. Andavam até uma área aberta, com grama.

Segunda atividade – nesse local aberto, percorriam dois metros em linha reta, posicionando o calcanhar de um pé contra a ponta do outro; com os pés juntos, saltavam por cima de uma corda estendida sobre o solo e pegavam uma bola de 6 cm de diâmetro, subiam sobre um banco de 15 cm de altura, jogavam a bola em um alvo e desciam do banco.

Terceira atividade – como recompensa, podiam brincar livremente pelo gramado – pega-pega, esconde-esconde, jogar bola.

Quarta atividade – voltar para a sala de aula percorrendo o mesmo trajeto (primeira atividade).

Quinta atividade – na sala de aula, tiravam as coleiras dos caminhões. Pegavam copos descartáveis de plástico, caminhavam até o bebedouro, enchiam-no de água e bebiam.

Sexta atividade – colocavam ração em uma vasilha, uma por uma (número total de 20), primeiro com a mão direita, depois com a esquerda.

Sétima atividade – penteavam os cachorros de pelúcia primeiro com a mão direita, e depois com a esquerda (número total de 20). A criança que ficasse com o Luke penteava com a escova verde, e quem ficasse com a Fiona, com a escova vermelha.

Oitava atividade – colocavam presilhas coloridas nos cães de pelúcia, primeiramente com a mão direita e em seguida, com a esquerda (número total de 20).

Figura 6 Colocar água no copo.

Nona atividade – despediam-se dos cães de pelúcia, faziam carinho, abraçavam, falavam algo para eles, entre outras.

Décima atividade – caminhavam até à torneira que havia dentro da sala de aula e lavavam as mãos, enxugavam-nas na toalha e voltavam para a aula.

Figura 7 Colocar presilhas nos cães de pelúcia.

Foi realizada a avaliação final, ou seja, a reaplicação da avaliação motora e as entrevistas com os participantes, os responsáveis e os professores dos três grupos.

Os dados foram analisados de forma quantitativa apresentados sob a forma de gráficos, quadros e tabelas, de acordo com o Manual de Avaliação Motora – os dados foram registrados para cada categoria (motricidade fina, equilíbrio, motricidade global, entre outras) e sua relação com a idade cronológica da criança; dados da idade motora geral; quociente motor geral; idade motora para motricidade fina e global; quociente motor para motricidade fina e global; e perfil motor. Foi executada uma análise estatística dos dados finais do experimento para os três grupos. O teste aplicado foi o não paramétrico de Kruskal-Wallis para as variáveis (idade cronológica – I; idade motora geral – IMG; idade motora para motricidade fina – IM1; idade motora para motricidade global – IM2; quociente motor geral – QMG; quociente motor para motricidade fina – QM1; quociente motor para motricidade global – QM2) e o teste Mann-Whitney para comparar grupos dois a dois, para detectar quais grupos diferiam entre si, sempre comparando os valores p obtidos com 0,05 (nível de significância adotado). Para resultados de p > 0,05, significa que não houve diferença entre os grupos comparados, e valores de p < 0,05 significam que houve diferença entre os grupos. Quanto à análise qualitativa, esta foi realizada por meio dos registros cursivos realizados no diário de campo e análise das respostas das entrevistas. Os dados foram analisados de forma individual, comparados dentro de cada grupo e entre os grupos.

No estudo de Capote (2009), pode-se verificar que a grande maioria dos responsáveis que participou das entrevistas foi de mães, mesmo o casal sendo convidado a participar. Como visto anteriormente, os estudos realizados com o pai de crianças com DI são escassos (Herbert & Carpenter, 1994; Hornby, 1995; Rodrigue et al., 1992). Assim, alguns questionamentos podem surgir: os estudos são escassos por falta de interesse dos pesquisadores em investigar a visão dos pais em relação às pessoas com DI ou porque essa população não se mostra disponível para participar das pesquisas.

Em relação à análise feita das entrevistas com os responsáveis, verificou-se que os participantes, em sua maioria, relacionam-se bem com pessoas em geral e familiares, incluindo irmãos, o que está de acordo com o que Carr (1988) constatou em seu trabalho, e difere de Turnbull & Ruef (1996), que verificaram que familiares de criança com deficiência intelectual afirmaram haver problemas específicos de relacionamento entre irmãos e, também, em relação à família extensa, principalmente nos casos de crianças com deficiência mental que apresentavam problemas de comportamento.

A maioria dos participantes é dona de animais (oito) e, destes, todos possuem cães como animal de estimação. O mesmo é verificado nas pesquisas com donos de animais, que dizem preferir os cães como bichos de estimação (Furst, 2006).

Os responsáveis percebem que os participantes apresentam uma relação próxima com os animais de estimação para a metade dos participantes dos grupos 1 e 2 (seis), mas também a minoria verbalizou que os participantes, diante de animais, querem brincar e acariciar. Esse fato precisa ser investigado com mais detalhes em um futuro estudo, pois vários fatores podem estar contribuindo para essa situação, como: falta de proximidade com os animais em geral; percepção de medo por parte dos responsáveis; não autorização dos responsáveis em permitir que os participantes se aproximem dos animais; falta de iniciativa dos participantes; entre outras. Comparando esse fato com o que foi observado nas sessões, verificou-se que a maioria dos participantes interage com os cães de forma gradual no decorrer das sessões – fazem perguntas, acariciam, brincam. Alguns não têm iniciativa para iniciar uma brincadeira ou carinho. Necessitam de estímulo de outro para ter algum comportamento de aproximação. Mas quando o comportamento acontecia, a interação com os animais era próxima e afetuosa.

Os responsáveis não verbalizam com seus filhos sobre a DI (sete) e percebem que os participantes, muitas vezes, se veem como uma criança igual às outras. Contudo, cinco participantes se veem diferentes ou sentem a diferença por parte das outras pessoas. Esse fato poderia ser, no mínimo, amenizado caso os responsáveis conversassem com eles. Esse acontecimento mostra a dificuldade dos responsáveis em lidar com a DI. Por isso, orientação e acompanhamento por parte dos profissionais especializados são de fundamental importância para pessoas com necessidades especiais e seus familiares, como argumenta Bissoto (2005), Melero (1999) e Silva & Dessen (2001).

Para os responsáveis, os participantes são motivados ao executarem uma atividade, mas metade desiste facilmente, ou seja, metade tem a atitude de tentar até conseguir realizar. Esse fato mostra que os participantes se interessam pelas atividades inicialmente, mas não persistem quando aumenta a dificuldade ou se estas são repetitivas, fato que pode ter ocorrido devido às atividades não serem tão atrativas. Analisando o ocorrido nas sessões, verifica-se que os participantes do grupo 1 continuavam motivados a realizarem as atividades durante o passar do tempo, comparados com os do grupo 2, que perderam a motivação ao realizarem algumas atividades, principalmente as que não estavam tão diretamente relacionadas aos animais (percurso). Analisando as tabelas sobre motivação durante a intervenção, verificou-se que, a partir do sétimo dia, o grupo 2 demonstrou comportamentos desmotivacionais" ao realizarem algumas atividades. Escovar, colocar presilhas, dar ração aos bichos de pelúcia parecem deixar explícito o que iriam fazer no futuro (no último dia da intervenção, iriam executar as atividades com os cães) e contribuíram aparentemente para a motivação dos participantes na realização dessas atividades. Mas ao executarem essas atividades consideradas mais motivadoras, a atitude dos participantes foi diferente ao percebido pelos responsáveis, pois tentavam até conseguir realizar as atividades propostas para a maioria dos dias e para ambos os grupos 1 e 2. Uma das hipóteses para esse acontecimento pode ser que, realmente, as atividades relacionadas com os animais, mesmo que não diretamente, são motivacionais e contribuem para a persistência das pessoas com DI ao executarem atividades mais complexas, como colocar presilhas.

Aparentemente, uma das dificuldades dos responsáveis participantes deste trabalho é ditar regras e limites para os seus filhos com DI (seis), pois não sabem se os mesmos entendem o que estão falando e, também, querem mimar seus filhos. Acreditam que eles já sofrem o suficiente, fato esse que pode estar contribuindo para comportamentos agressivos de alguns participantes (cinco), o que também é constatado por Turnbull & Ruef (1996). Esses autores verificaram que crianças com deficiência intelectual apresentam problemas comportamentais como agressão, atos de destruição e de autoagressão. Na análise das sessões, verificou-se que, em ambos os grupos, as crianças têm tendências a comportamentos agressivos direcionados principalmente a colegas e a si mesmas na forma verbal e física. Mas no grupo 1, eles eram mais controlados pelos próprios participantes, os quais tinham tendência a externalizar esses comportamentos – dizendo as regras passadas ao grupo. Esse fato também ocorreu em algumas situações para o grupo 2. Os comportamentos agressivos foram se extinguindo no decorrer das sessões, sendo que o último episódio aconteceu no sétimo dia para ambos os grupos. Mas o mesmo não ocorreu para ambos os grupos em relação às regras e limites. O grupo A apresentou comportamento de obediência às regras e limites na maior parte das sessões (nove), porém no grupo 2 houve obediência em apenas duas sessões. A presença dos animais pode ter contribuído para o respeito às regras e limites. Uma pesquisa futura pode investigar mais profundamente esse comportamento e tirar conclusões mais claras. Mas comparando esses dados, que investigaram demonstração de afeto, preocupação e cuidado, verifica-se que, em dez sessões para o grupo 1, os participantes apresentaram comportamento de preocupação e cuidado direcionados aos animais diferentemente dos participantes do grupo 2, que apresentaram esses comportamentos somente em cinco sessões. Os comportamentos do grupo 1 sempre eram incentivados pelo grupo, ou seja, um participante sempre sinalizava para o companheiro ter cuidado com os cães e seguir as regras e limites, o que era um meio de agradar os animais e ser agradado por eles. Para o grupo 2, o comportamento de cuidado e preocupação acontecia, na maioria das vezes, quando algum participante apresentava um comportamento agressivo contra o colega ou não havia o respeito a regras e limites. Assim, esse sentimento de preocupação era externado para consolar o companheiro que sofreu agressão (verbal ou física) ou para apoiar o grupo contra o não seguimento das regras (todos queriam executar as atividades sem a participação ou ajuda de outro). Concluiu-se que as sinalizações de preocupação e cuidado feitas pelos participantes do grupo 2 não foram tão reforçadoras para se extinguir o comportamento de não seguimento das regras. Contribuíram apenas para comportamentos agressivos. Para os participantes do grupo 1, as sinalizações de preocupação foram satisfatórias, fazendo com que o grupo diminuísse comportamentos agressivos e de não seguimento das regras. Os comportamentos de não seguimento das regras e limites executados pelo grupo 2 podem ter sido a forma mais amena de demonstrar descontentamento diante da situação dentro do grupo, e, também, pode demonstrar que a dificuldade de lidar com a situação ainda estava acontecendo, diferentemente do que ocorreu com o grupo 1, que não externou descontentamento no decorrer das sessões (não houve muitos comportamentos agressivos e não respeito às regras e limites). Dentro desse contexto, podemos supor que a presença dos animais contribuiu para comportamentos de preocupação e cuidado e melhor elaboração da raiva e descontentamento. Como afirma Melson (1990), o contato com a natureza e com os animais é importante para o desenvolvimento das crianças, principalmente para estimular o cuidado ao outro. Experiências de cuidar de seres vivos e protegê-los podem promover sentimentos de autoeficácia e percepção de vínculo positivo. Possuir um animal ou interagir com ele pode ajudar meninos a desenvolverem o cuidado e a proteção de um ser vivo, pois muitas vezes eles não têm essas experiências, ao contrário das meninas. Animais e plantas dependem de pessoas para o seu desenvolvimento, senão morrem. Esse desenvolvimento é primordial para um ambiente familiar estruturado e uma sociedade sã.

Nas observações das sessões foi constatado que todos os participantes ajudaram a pesquisadora espontaneamente em todas as sessões. Esse fato demonstra que atividades relacionadas a animais podem trazer incentivos e motivação às pessoas com DI e pode ser uma técnica empregada nos tratamentos, os quais, muitas vezes, são repetitivos e cansativos.

Quanto às expectativas dos responsáveis em relação ao desenvolvimento dos participantes, sete deles citaram a independência, o que corrobora com os resultados de Pereira-Silva (2000). O autor demonstrou que as expectativas dos genitores em relação ao futuro de seus filhos são de que eles se tornem adultos independentes, estudem, tenham uma profissão e que possam até ter um relacionamento íntimo com uma pessoa do sexo oposto. A mãe é a maior responsável pelos cuidados e pela transmissão de regras às crianças, sendo que o pai desempenha um papel secundário, envolvendo-se menos com a rotina da casa.

Mugford & M'Comisk (1974) verificaram que animais de estimação eram frequentemente usados como ponto focal em conversas de pessoas idosas com seus familiares e amigos, fato que também foi verificado no presente trabalho. No início do trabalho, alguns responsáveis (três) relataram que os participantes raramente verbalizavam sobre as atividades executadas na escola, porém, no final do trabalho, disseram que os participantes verbalizaram sobre os cães.

Dentro desse contexto, Messent (1984) e Eddy, Hart & Boltz (1987) observaram pessoas (cadeirantes ou não), com ou sem cães, passeando em parques e constataram que a presença de cães estava associada a um significante aumento no número de saudações e cumprimentos, com verbalizações e conversas centradas a respeito do cão. Os autores concluíram que o serviço de cães pode facilitar a interação social de pessoas, principalmente das que utilizam cadeiras de rodas. Resultados semelhantes também foram encontrados nesse estudo. Os participantes dos grupos 1 e 2 apresentaram maior contato social (nove dias para o grupo 1 e seis dias para o grupo 2). Contudo, houve diferenças entre os grupos diante dos comportamentos exibidos pelas pessoas que interagiam com os participantes. Para o grupo 1, as pessoas conversavam mais: querendo saber nome; raça dos cães; o que os cães gostavam de fazer e o que os participantes estavam fazendo com os cães; elogiavam cães e participantes; queriam tocar nos cães. Para o grupo 2, as pessoas olhavam, admiravam, e sorriam. Contudo, com relação aos participantes deste trabalho, pode-se afirmar que ter um objeto em sua companhia, como caminhão de brinquedo, ajuda na interação social com comportamentos de admiração, sorriso, olhares, mas não de forma contínua.

Verificou-se que os grupos 1 e 2 tiveram ganhos no desenvolvimento motor, como demonstra também o estudo de Baun, Oetting & Gerstrom (1991). No referido estudo mostram que acariciar, pentear e jogar bola para o cão são ótimos exercícios de coordenação de movimentos; Levinson (1982) e Kellert & Westervelt (1983) constataram que a relação positiva entre humanos e animais contribui para o desenvolvimento humano; Bergman (2000) demonstrou resultados positivos com a ajuda dos animais em pacientes que possuíam paralisia total ou parcial do corpo. Os animais ajudaram na recuperação da fala e dos movimentos, constituindo uma motivação para o tratamento.

Pode-se afirmar que os cães contribuíram para os participantes deste estudo. A interação com cães parece ter trazido benefícios positivos – as crianças sorriam, brincavam e mostraram maior atenção nas atividades. Os participantes do grupo 1 engajavam-se mais nas conversas sobre cães e conversavam menos sobre outros assuntos. Os animais tiveram a função de manter o interesse e o foco das crianças, as quais olhavam menos ao redor, focavam mais o cão e iniciavam conversas, o que corrobora com o que Martin & Farnum (2002) descobriram.

Constatou-se que a TAA e a intervenção trouxeram contribuições para os participantes, como maior motivação, seguimento de regras e limites, ajuda com os animais de estimação, alegria, tranquilidade, atenção. Os participantes do grupo 3 não tiveram alteração de comportamentos ou atitudes. Os mesmos relatos verbalizados pelos responsáveis no início do trabalho foram ditos no final (permaneceram com comportamentos negativos). Ao contrário, o conteúdo verbalizado pelos responsáveis dos grupos 1 e 2 (no início não verificaram mudanças em 6 meses anteriores à intervenção ou verificaram mudanças corporais e de atitude) foi diferente no início da intervenção e no final, e o conteúdo no final foi visto como positivo.

Todos os participantes disseram gostar mais das atividades com animais. As mais lembradas foram jogar bola e brincar com o Luke. Esse fato pode ter ocorrido porque a maioria dos participantes do grupo 1 e 2 era de meninos, normalmente acontecendo uma identificação com o sexo masculino.

Kawakami & Nakano (2003) observaram que, com as visitas dos animais, os pacientes ficaram mais alegres, motivados, conversavam mais entre si e com outras pessoas, e ainda possibilitaram aprendizado, o que está de acordo com o que foi observado no presente trabalho, com exceção dos relatos da professora.

Assim, verificou-se que

a TAA é provida de oportunidades, permitindo ao praticante

aprender novas tarefas e comportamentos, o que pode levar ao

aumento do potencial para a resposta adaptativa necessária na

organização das tarefas cotidianas (saúde, lazer e educação).

Além da relação de afeto que se desenvolve, do estímulo ao

período sensório motor, do toque das mãos, do sentir, do

explorar o corpo do animal e observar suas reações, muitos

conhecimentos são adquiridos nessa interação homem-animal.

É notória a inversão de papéis nessa construção do

relacionamento, quando o paciente passa a cuidar do animal,

estimulando a autonomia e responsabilidade. Cuidar da limpeza

do bichinho, da alimentação favorece o desenvolvimento do

vínculo afetivo e do lidar com os mais diversos sentimentos, da

frustração à alegria (…) (Amorim et al., 2004, p. 21).

Interagindo com cães, os participantes aprendem noções de respeito e cuidado (Porto & Cassol, 2007).

Althausen (2006) verificou que os encontros com os animais revelaram a ocorrência de diversas situações que podem ser usadas com diferentes objetivos, como: aprendizagem de conceitos (cor, sequência, quantidade, formas e conteúdos), a qual, neste estudo, foi possibilitada na condução dos cães aos obstáculos, ao pentear, colocar presilhas; verbalizações de palavras e nomear partes do corpo do animal; motricidade; aprendizado de cuidado ao ser vivo; seguimento de regras e limites; motivação; diminuição de comportamentos agressivos; e possibilitaram ideias para futuros trabalhos e intervenções, como atividades para abordar temas como a DI, atividades para interação de pais e pessoas com DI, propiciar iniciativa, criatividade. Pereira-Silva (2000) verificou que a elaboração de programas preventivos com ênfase nas interações familiares contribuiu para uma melhor compreensão do desenvolvimento das crianças com síndrome de Down e do funcionamento de suas famílias. Bissoto (2005) demonstrou a importância de um ambiente estimulador para a promoção da autonomia em crianças com DI, destacando a relevância da família e de cuidados executados por uma equipe multidisciplinar. Assim, a TAA pode ser um recurso a ser executado junto a programas preventivos e em salas de recursos. Com a ajuda dos animais, os assuntos relacionados à DI podem ser elaborados, proporcionando um ambiente acolhedor. Há a possibilidade de uma interação mais profunda entre familiares e pessoas com DI, pois mitos e fantasias podem ser esclarecidos, possibilitando um maior desenvolvimento físico e emocional das pessoas com DI. E como mostram Silva & Dessen (2001), a importância de propiciar maior orientação para as famílias de crianças com DI com relação à informação sobre a deficiência, consequências para o desenvolvimento, recursos necessários para ajudar nesse desenvolvimento e recursos para os profissionais especializados. Esses fatores seriam alcançados com a TAA de uma forma não ameaçadora, propiciando motivação para os participantes.

Pode-se afirmar que a TAA contribuiu para o desenvolvimento psicomotor de pessoas com DI e propiciou o desenvolvimento de preocupação e cuidado aos seres vivos. As atividades desenvolvidas por meio da TAA são motivadoras.

Diante desse prisma, conclui-se que a TAA traz contribuições para as pessoas com DI e torna possível que os profissionais envolvidos façam um atendimento mais humanizado e criativo.

O trabalho possibilitou que alguns entraves relacionados à TAA fossem esclarecidos. Mas há a necessidade de um maior aprofundamento e aumento nas pesquisas nacionais para que outras dúvidas sejam esclarecidas.