7. A Formação do Professor-Pesquisador:

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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR-PESQUISADOR:

EXPERIÊNCIAS NO GRUPO DE PESQUISA

"MEMÓRIA, ENSINO E NOVAS TECNOLOGIAS (MENT)"

 

Vani Moreira Kenski

 

Uma nova era

 

O mundo mudou. As pessoas mudaram. A simples constatação da velocidade em que ocorrem transformações em nossa vida cotidiana já nos mostra que estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade, que nos envolve e nos desafia.

Angústias. Sentimos, hoje, que as velhas maneiras de "estar no mundo", a forma linear e progressiva como compreendíamos a vida e tudo o que acontecia na sua continuidade, já não parecem ser o que prevalece em nosso cotidiano. O mundo gira mais rápido ou somos nos que o observamos em um outro ritmo? Ainda temos condições de realizar uma coisa de cada vez ou somos exigidos a responder a múltiplos compromissos ao mesmo tempo? Podemos ainda falar de que conhecemos inteiramente uma pessoa, um assunto, uma teoria, um lugar... ou nos surpreendemos com novas facetas, informações,

 

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desempenhos, usos, com posições insuspeitas, inovações realizadas com base no que pensávamos inteiramente sabido?

Já não nos assustamos com as múltiplas transformações ocorridas a cada momento no âmbito das ciências. A posição do homem comum hoje, medianamente bem informado, é de expectativa, é de espera. Já não carregamos o peso da defesa - seja lá em que grau for - da verdade indiscutível, da certeza absoluta. Os meios de comunicação inundam-nos de informações variadas sobre as mais novas descobertas e os mais novos posicionamentos em todos os ramos do conhecimento. Olhamos essas notícias com uma curiosidade diferente da que os nossos pais e avós tinham em outras épocas. Há algum tempo, as descobertas e as inovações eram compreendidas em um outro ritmo, vinham para ficar. A ciência, seus postulados e suas teorias tinham a força e o poder de verdades absolutas e inquestionáveis. O cientista, identificado com a imagem asséptica de suas vestes brancas, em um ambiente igualmente branco, internalizava no imaginário social, a aura deificada que se queria impor ao conhecimento científico. Incorporou-se à imagem do conhecimento e do cientista-pesquisador a conotação de verdade, de certeza absoluta, migrada da prática religiosa.

Na atualidade, ao contrário, a única certeza que temos ao sermos informados de novas descobertas ou novos posicionamentos científicos é da sua transitoriedade. Sabemos que, por mais atualizada e confiável que seja a fonte de onde se origina a informação, ela já não é inquestionável, perene, definitiva. Pelo contrário, temos conhecimento de que, entre o tempo de construção e descoberta de novos posicionamentos teóricos e científicos e sua divulgação, por diferentes vias, é possível que eles já tenham sido até mesmo superados.

Sabemos também que o novo conhecimento nem sempre é inteiramente novo. Para a construção de novos postulados são recuperados sentidos, valores, sentimentos, ações e pensamentos descartados ou supostamente superados em momentos anteriores e reintegrados no cenário do saber. Realizamos mixagens - o velho e o novo; o homem e a máquina; o pensamento e o sentimento; o racional e o intuitivo; a natureza e o mundo artificial; o real e o virtual; o cyber e o space. Reunimos em novos conceitos e novas teorias posicionamentos considerados até então contrários, antagônicos, e os compreendemos e os reintegramos em uma concepção mais ampla, considerando-os todos como

 

134 passíveis de articulação, integrantes que são da mesma natureza (Simondon), da inteligência coletiva (Lévy) que, destituída da preconceituosa herança positivista, pode ser compreendida em sua forma abrangente e dinâmica, em permanente movimento e articulação.

Diante da nova informação nos posicionamos com a mesma

ansiedade e certeza com que o atleta se posiciona em uma competição. Ele sabe que cada novo obstáculo superado, que cada medalha obtida ou recorde vencido impõem-lhe um novo desafio: o desafio da superação. Superar a si mesmo, bater seus próprios recordes, superar os novos e não identificados desafios que hão de vir no caminho. Um caminho ainda não traçado. Um caminho descontínuo e sem direcionamento antecipadamente previsto em sua totalidade. Um caminho cheio de diversidades, multiplicidades e dispersões. O caminho do conhecimento em uma sociedade de grandes e velozes transformações.

 

Um novo pesquisador

 

Nos últimos muitos anos de nossa era, quando as ciências em

geral caminharam sob o olhar do pensamento iluminista, apostando no sujeito histórico e cognoscente, era outro o status do cientista-pesquisa dor. A imagem socializada é a de um sujeito solitário, quase sompre distante e ausente da realidade cotidiana, um ser superior, que se ocupava essencialmente do conteúdo da sua ciência, com um discurso distante e elitista em que definia os limites, as fronteiras entre o que era o conhecimento - a verdade - e o não-conhecimento. Em uma época de grande efervescência intelectual e de valorização do sujeito raciona] em detrimento das imposições religiosas, substituiu-se a crença dogmática

em algum ser superior pela aceitação da verdade absoluta oferecida pela ciência e pelo cientista.

Essa posição superior do pesquisador desmorona na atualidade quando se compreende que suas verdades são apenas uma forma discursiva a mais - a científica - em que um objeto, um fenômeno ou uma situação podem ser analisados, identificados, compreendidos. Todas as formas de comunicação social, o acesso amplo às informações e aos posicionamentos divergentes sobre os mesmos temas e as mesmas questões, as múltiplas e variadas fontes por onde circulam as informações

 

135 esvaziaram o discurso científico de sua potência. Um posicionamento a mais, e não mais o único. Libertou-se o cientista-pesquisador da obrigatoriedade da certeza, do domínio absoluto do conhecimento, da infalibilidade de suas prescrições. Nas palavras de Medawar, citado por Lyotard, "cientista é, em princípio, alguém que 'conta histórias', cabendo-lhe simplesmente verificá-las" (p. 108).

Na atualidade, o cientista-pesquisador recupera sua origem humana e incompleta e, como todos os demais sujeitos sociais contemporâneos, preocupa-se com sua atualização e seu aperfeiçoamento permanentes. Preocupa-se com a divulgação de seus posicionamentos, com a comunicação de suas descobertas e de seus estudos. Sabe, no entanto, que a sua verdade traduz apenas a sua maneira de olhar a realidade, com todas as deficiências e incompletudes de sua mirada. A humanização do cientista-pesquisador impõe-lhe mais uma necessidade: a de busca, já não apenas do conhecimento e da reflexão original, mas, sobretudo, de parcerias e de comunicação.

O estereótipo do cientista - isolado, solitário em sua mesa ou em seu laboratório - em comunicação apenas com seus livros, seus objetos, suas máquinas e suas cobaias - imagem que dominou o imaginário revelado em filmes de ficção científica nas últimas décadas - já não corresponde ao comportamento do pesquisador no presente. A importância do trabalho do pesquisador se revela na sua capacidade de compreendê-lo em suas limitações e na forma dinâmica de estar sempre aberto ao novo, adaptando-se às novas exigências e situações. Para isso, é necessário que se coloque disponível para a conversa, o debate, procurando não mais que seus posicionamentos sejam totalmente acatados e tornem-se referências, mas que todos se enriqueçam com as amplas e variadas trocas, sobretudo com outros cientistas, seus pares.

Esse novo cientista-pesquisador é, então, um sujeito que se divide em sua busca e sua manipulação do conhecimento entre dois comportamentos: um individual e um em parceria. Individualmente, o pesquisador é ainda aquele que se relaciona com o objeto pesquisado e o analisa em suas características e singularidades. Debruça-se sobre a realidade e dali extrai conhecimentos - não necessariamente novos -, mas essencialmente originais; a sua marca, em que apresenta todas as suas possibilidades de articulação de informações anteriormente adquiridas que auxiliem na compreensão da situação estudada. Compreende, no entanto,

 

136 que, por mais atualizado que esteja em relação à produção teórica sobre a questão, seu olhar é limitado, sua reflexão - ainda que desprovida de preconceitos - é parcial.

É então no diálogo e na troca com seus pares, parceiros com os

quais partilha o interesse de pesquisa sobre os mesmos objetos - com todas as angústias, inquietações e possibilidades de encaminhamentos teóricos satisfatórios e atuais -, que o pesquisador vai "encontrar espaço para construir um saber ágil, consensual, operacionalmente aceito e possível de ser atualizado a qualquer momento" (Marcondes Filho, p. 23).

A comunicação e a troca com outros pesquisadores, no entanto, não dependem de encontros e eventos especiais - seminários e congressos - para que possam ser efetuadas. Elas podem e devem se instituir como hábito frequente na prática do pesquisador. O confronto de sua opinião com a de outros estudiosos do mesmo tema pode ser realizado em sessões periódicas em um local determinado ou mesmo utilizando-se os novos recursos tecnológicos disponíveis - as redes eletrônicas de comunicação, por exemplo.

Agregado a seu grupo de pesquisa, o pesquisador adquire, no plano coletivo, a possibilidade de enriquecimento e avanço de seus estudos, ao mesmo tempo em que colabora com os demais. A discussão teórica enriquecedora contribui para que dúvidas possam ser esclarecidas, novos ângulos da questão possam ser observados, novas e atualizadas bibliografias sobre o tema, divulgadas. Cria-se no grupo uma atmosfera emocional-racional em que circulam professores e alunos, todos pesquisadores e, sobretudo, pessoas, pares que, entre si, legitimam e avançam coletivamente na produção/divulgação do conhecimento.

 

Um novo professor

 

A pesquisa tem, no ensino, o seu complemento indispensável. "Pois é necessário ao cientista um destinatário que possa, por sua vez, ser um remetente, que seja um parceiro", diz Lyotard. Ele diz também que "a verdade do enunciado e a competência do enunciador são assim submetidas ao assentimento da coletividade de iguais em competência. É preciso, portanto, formar iguais" (pp. 45-46). Essa preocupação - a de formar iguais, ou seja, professores-pesquisadores de igual qualidade e

 

137 competência - precisa estar presente nos cursos de formação de professores e, principalmente, na pós-graduação, visando à formação de um quadro de professores-pesquisadores de qualidade para o ensino superior.

Ainda segundo Lyotard, essa é a função didática do pesquisador, não só melhorar a competência do estudante ensinando-lhe o que sabe, mas também "colocá-lo a par do que ele não sabe, mas busca saber". "O estudante é assim introduzido na dialética dos pesquisadores, isto é, no jogo da formação do saber científico" (p. 46).

Esse é, sobretudo, o novo papel do professor de professores, o de preocupar-se com a formação de iguais, com os quais possa dialogar, trocar informações e dúvidas sobre o que sabe e, mais ainda, sobre o que busca saber. Nesse sentido, é exigida do professor, não só a transmissão de seu saber, mas a utilização de estratégias que "comportem a aprendizagem de todos os procedimentos capazes de melhorar a capacidade de conectar campos que a organização tradicional dos saberes isola ciosamente" (Lyotard, p. 94).

Em termos operacionais, na formação de professores-pesquisadores para o curso superior, esse empreendimento pode se orientar para a transformação das tradicionais turmas em equipes, interdisciplinares preferencialmente, em que se desenvolvam atividades e pesquisas, coletivas ou não. A reunião de pessoas com base no interesse teórico pelo mesmo tema altera o próprio conceito que se tem de "disciplina", sobretudo em cursos de pós-graduação. A proposta disciplinar, estruturada previamente (muitas vezes com meses de antecedência), não contempla o número de indagações e possibilidades teóricas que o professor e seus alunos podem explorar quando de sua execução em sala de aula.

Além disso, a própria organização dos cursos de pós-graduação recai no oferecimento desencadeado de disciplinas semestrais, das quais os alunos precisam cumprir um número variável para a obtenção do mínimo de créditos que os liberte dessa exigência para que possam, enfim, pesquisar sobre o que lhes interessa. Em um outro sentido, a incorporação de alunos em uma equipe de estudos, na qual possam adquirir informações e saberes gradativamente, baseados nos interesses coletivos de pesquisa, acaba com a ruptura ensino-pesquisa que parece ainda prevalecer na estrutura tradicional dos cursos de pós-graduação (Marcondes Filho 1995, p. 95).

 

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Por meio de diversas atividades concatenadas - cursos e disciplinas seriadas, elaboração de textos coletivos, pesquisas conjuntas, palestras, painéis, publicações, workshops e atividades didáticas orientadas —, os grupos de estudos e pesquisas possibilitam a melhor formação de professores-pesquisadores que, posteriormente, possam, em seus respectivos institutos e faculdades, formar seus próprios grupos de estudos.

Animada por essas e outras perspectivas de trabalho, movida pela necessidade de superar o sentimento de solidão do pesquisador e pelo interesse em continuar a estudar e debater temas vinculados a meus focos de pesquisa, criei e desenvolvi na Faculdade de Educação da Unicamp, durante o tempo em que ali trabalhei, o grupo de pesquisa "Memória, Ensino e Novas Tecnologias" (Ment), que, neste momento, servirá como exemplo para os posicionamentos que defendi anteriormente sobre a formação do professor-pesquisador.

 

A experiência do Ment - Grupo de estudos e pesquisas "Memória, Ensino, Novas Tecnologias"

 

As atividades do Ment foram iniciadas em 1992, com um grupo de alunos que participava de minha primeira disciplina ministrada no curso de pós-graduação da Faculdade de Educação da Unicamp: "Memória e Ensino". O objetivo dessa disciplina era refletir sobre a maneira como o tema memória vem sendo estudado em diversas áreas do conhecimento e, sobretudo, como as "memórias" dos professores se refletem em suas práticas pedagógicas.

As atividades em sala de aula tornaram-se insuficientes para a discussão de temáticas tão abrangentes. Em horário alternativo, começamos então a realizar workshops temáticos em que discutíamos, basicamente, alguns focos de interesse das pesquisas dos alunos e que eram relacionados ao tema central. Ainda assim, vários temas não foram suficientemente estudados e, ao final do semestre, considerei com os alunos a possibilidade de darmos continuidade a nossos estudos em uma nova disciplina. Iniciou-se assim o ciclo de disciplinas "Memória, Ensino, Novas Tecnologias", que foi absorvido como uma das atividades do grupo de estudos Ment, constituído por alunos, professores e ex-alunos que se reúnem desde então para estudar e pesquisar.

 

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‘Apresentados sob a denominação genérica de tópicos especiais, foram realizados novos cursos sob os seguintes temas: "Memória e sociedade tecnológica"; "Educação e sociedade tecnológica" e, finalmente, "Educação, memória e sociedade tecnológica",

Essas "disciplinas" estiveram também sempre vinculadas aos projetos de pesquisa e às áreas de interesse dos alunos de graduação e pós-graduação que participavam das atividades.1 Assim, foram realizadas, entre outras, pesquisas sobre "Memória e prática docente", com estagiários de pedagogia e professores de 1º e 2º graus (I e II) - em que foram pesquisadas a história de vida de professores e a relação com a sua atual prática pedagógica; "Educação, memória e sociedade tecnológica", com propósitos mais teóricos; "Memórias em movimento", com professores de 3º grau e seus relacionamentos com os computadores e as redes eletrônicas de informação.

Os objetivos do Ment, no entanto, não se prenderam apenas à realização dessas pesquisas. A partir da sua consolidação como grupo, suas atividades principais passaram a ser as "disciplinas" ou os "seminários temáticos",2 3 os workshops , minicursos e cursos externos oferecidos coletivamente por seus participantes.

Uma ampla variedade de estudos foi realizada individualmente por alunos e professores (dissertações, teses, monografias, relatórios de pesquisa etc.) com o apoio de todo o grupo. Os principais pontos

 

1. Alunos de graduação que desenvolviam projetos de Iniciação Científica,

alunos de pós-graduação da Faculdade de Educação ou de outros programas (e

outras instituições), professores em geral.

2. Esses seminários eram frequentados também por alunos que não precisavam

mais de créditos e que participavam apenas pelo prazer de estudar e discutir

temas que lhes interessavam (independentemente da vinculação com seus

propósitos de pesquisa).

3. Os workshops eram realizados quinzenalmente, em horário especial, e não

dependiam de programação prévia. Solicitados pelo aluno ou professor

interessado em discutir suas preocupações de pesquisa com os demais

membros do grupo, eles eram agendados de acordo com a disponibilidade dos

colegas. O pesquisador que solicitava o workshop ficava responsável por,

antecipadamente, produzir e distribuir aos outros participantes um pequeno

paper em que informava o tema, seus enfoques e suas angústias. Os

participantes preparavam-se para a discussão no sentido de auxiliar e se

posicionar sobre o tema e as preocupações do colega. As discussões eram

sempre gravadas e se tornavam uma valiosa contribuição para a reflexão do

pesquisador, para seu amadurecimento, para possíveis redirecionamentos de

sua proposta de pesquisa, além de servir para a identificação de novas leituras

e bibliografias relevantes para o tema em questão. Na verdade, todos os

participantes se enriqueciam direta ou indiretamente com a discussão do

problema.

comuns entre esses trabalhos foram a orientação teórico-metodológica de pesquisa e a bibliografia estudada, pesquisada e discutida no grupo. O encaminhamento temático em todos esses trabalhos esteve sempre vinculado à tentativa de compreender a influência das novas tecnologias eletrônicas de comunicação na memória, no pensamento e na ação das pessoas e na transmissão da cultura, do conhecimento e das informações na realidade atual.

Assim, a inclusão das temáticas sobre as novas tecnologias de

informação e comunicação e a reflexão sobre a sociedade contemporânea ocorreram naturalmente, a partir dos debates realizados sobre a memória do professor e as influências dos media e das novas tecnologias em seus comportamentos.

A inteligência artificial; a realidade virtual; o cyberspace; a intromissão das formas mediáticas de comunicação, sobretudo a televisão, nas atividades cotidianas das pessoas; a alteração na forma de apreensão, manutenção e transmissão de informações e conhecimentos e nas "memórias" na sociedade atual são preocupações que estiveram permanentemente presentes nesses estudos e nessas discussões.

As opções de pesquisa de cada um dos membros do grupo, no entanto, sempre derivaram de suas áreas de interesse e de formação, das questões originárias da própria vivência e da sua observação crítica da realidade. Os membros do grupo possuem formação acadêmica (graduação) nos mais variados campos do conhecimento. Apenas um ponto comum: todos são professores. "A variedade das áreas teóricas de que se originam, em vez de criar entraves, auxilia e enriquece as discussões e demais atividades realizadas em conjunto" (Kenski 1994). Nos workshops, por exemplo, essa diversidade aparece no calor dos debates e garante às discussões um maior enriquecimento. Todos se beneficiam teoricamente da reflexão sob a multiplicidade de óticas em que um tema uma questão pode ser interpretado e analisado.

A partir de 1993, foram realizados cerca de 20 workshops, com temas variados, apresentados pelas necessidades de pesquisa dos alunos que participavam do grupo. Assim, foram realizadas discussões sobre os seguintes temas, entre outros: "Patrimônio público: Usos e abusos"; "A memória do nadador na sociedade do esquecimento"; "O imaginário da metrópole"; "Sociedade tecnológica"; "A realidade numa

 

141 telenovela"; "O popular dionisíaco e a pós-modernidade"; "Beyond citizen Kane"; "A saga do herói"; "Do corpo interditado ao homem satélite"; "Museu do sambaqui: Um olhar necessário"; "MDB autêntico: Autênticos?"; "Redes"; "Pierre Babin e os novos modos de compreender"; "Leitura da imagem"; "Mitos no/do esporte"; "Televisão-escola-adolescente"; "Escola do futuro".

Realizamos vários minicursos: "Introdução à metodologia de pesquisa não-dogmática" e "Leitura da imagem" foram dois deles. Planejamos coletivamente a disciplina "Comunicação e educação", a ser oferecida para os alunos do curso de pedagogia da Unicamp. Fizemos visitas a outros grupos de pesquisa e fomos visitados. Trocamos ideias, impressões, sentimentos e bibliografias.

Não era objetivo aparente do Ment a capacitação ou atualização didática de seus membros. Ela não era nem explicitada em nossos cursos e reuniões. A formação didática ocorria, no entanto, pelo contágio, pelo exemplo. A participação intensa dos componentes no grupo e o entusiasmo com que se envolviam nas atividades mostram-nos uma perspectiva de apropriação "espontânea" de toda uma metodologia interdisciplinar de capacitado docente. Pesquisando, debatendo, discutindo livremente assuntos diversos, os alunos-pesquisadores incorporaram práticas que recuperaram mais tarde em suas atividades profissionais.

Pesquisavam, aprendiam e ensinavam permanentemente. Produziam conhecimentos e se relacionavam produtivamente com outras pessoas, outras situações e outros posicionamentos teóricos.

Ampliou-se, assim, o conceito de ensino até compreendê-lo como inerente à vida, à troca, ao envolvimento e ao compromisso de cada um consigo mesmo, com suas realizações e com as demais pessoas com as quais interage. Compreender ensino como atividade essencialmente comunicativa. Compreender pesquisa como a necessidade de observar, investigar e entender a realidade para comunicá-la melhor; para comunicar-se melhor com ela.

 

Uma experiência didática do Ment no 3º grau

 

Um dos grandes desafios do Ment ocorreu no segundo semestre de 1995 quando assumimos coletivamente a disciplina eletiva

 

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"Comunicação e educação" no curso de pedagogia da Faculdade de Educação da Unicamp, Desde 1994, vínhamos estudando a questão da "Comunicação e educação pela imagem na sociedade tecnológica". Realizamos workshops, levantamos e analisamos bibliografia nacional e estrangeira atualizada, escrevemos artigos sobre essa temática.

Em princípio, ao assumirmos a disciplina, consideramos que, de

acordo com nossos limites, nossas percepções de estudos e nossos interesses teóricos, teríamos melhores condições de trabalhá-la por meio da análise dos suportes da imagem e de suas possibilidades pedagógicas. Surgiu assim a disciplina "Comunicação e educação: A imagem e seus suportes".

Planejamos a disciplina coletivamente no grupo e a desenvolvemos na forma de módulos. Cada membro do grupo assumiu o tema de sua preferência e aquele no qual tinha maior segurança. Muitos dos temas estavam estreitamente ligados a suas pesquisas e à sua prática profissional.

Ao final, o curso foi estruturado com base em uma breve introdução sobre a relação comunicação e educação; a teoria dos suportes imagéticos; a apresentação e a discussão das características e das possibilidades pedagógicas de alguns suportes imagéticos na sociedade atual. Assim, foram trabalhados os temas: desenho e pintura; histórias em quadrinhos; fotografia; cinema e vídeo; televisão; computador e redes eletrônicas de comunicação e informação.

Organizado o cronograma, cada um se dedicou a preparar suas aulas. Foram selecionados e escritos textos adequados às especificidades da turma de pedagogia. Escolhemos slides, filmes e vídeos, revistas e fotos que mais se identificavam com os objetivos previstos. Discutimos e planejamos coletivamente atividades que pudessem aproveitar ao máximo o escasso tempo de que dispúnhamos.

O resultado da disciplina, oferecida coletivamente, superou nossas melhores expectativas. O entusiasmo com os temas e com a ação de ensinar dos membros do Ment 4 (alunos de mestrado, doutorado e

 

4. Participaram dessa atividade: Vani Kenski; Eduardo Murgia (aluno de

doutorado); Margarita Barreto (aluna de doutorado); Tadeu Giglio (aluno de

doutorado); Vera Camargo (aluna de mestrado); Marcelo Araújo (aluno de

mestrado) e Renata Marques R. Alvares (aluna de iniciação científica).

 

143 bolsistas de iniciação científica) contagiou os alunos de pedagogia (35 alunos), que participaram ativamente do curso. A presença dos demais membros do grupo nas aulas dos colegas também foi uma constante. Iam para as aulas não apenas para auxiliar o amigo, mas, principalmente, para participar, aprender.

Os trabalhos realizados pelos alunos também surpreenderam. Deslocaram-se para diversos locais para realizar ensaios fotográficos, produziram vídeos, pesquisaram e levantaram acervos fotográficos sobre Campinas. Revelaram-se qualidades artísticas insuspeitadas nos alunos, que produziram vídeos, desenhos, gravuras, cartoons e ensaios fotográficos de boa qualidade. Realizaram atividades individuais ou em grupos com seus colegas de turma. Saíram da sala de aula e desenvolveram trabalhos com seus alunos (crianças, adolescentes e adultos) em suas escolas. Abriram novos campos de ação: foram a hospitais, hospícios e pontos de ônibus urbanos para realizar seus trabalhos. Felizes, criavam e sentiam que tinham muito ainda a aprender. Queriam saber mais e solicitavam bibliografias para consultas individuais.

Ao final do curso, por sugestão e desejo dos alunos, foi organizada uma exposição dos trabalhos realizados. Ali, ficaram evidentes a aprendizagem ocorrida e a disposição e a criatividade com que empreenderam seus trabalhos. Ficou evidente também que, ao lado do início de um conhecimento técnico ligado aos vários suportes, apresentavam-se posicionamentos críticos em relação à realidade observada. O que as imagens mostravam eram reflexos das perspectivas críticas com que os alunos faziam a leitura da sociedade e, principalmente, da educação.

Durante a exposição, observei um fato que considerei dos mais importantes para avaliar a atuação do Ment na disciplina: a integração de todos. Em meio à sala cheia de gente, viam-se pequenos grupos reunidos em torno de cada um dos professores. Eram os alunos de graduação conversando e analisando os suportes utilizados nos trabalhos com os respectivos professores dos temas. Na experiência didática do trabalho coletivo na pedagogia, reuniram-se e relacionaram-se alunos de graduação, mestrado e doutorado. Às atividades de pesquisa do grupo de estudos "Memória, Ensino e Novas Tecnologias" - Ment5 -

5. Participaram de atividades no Ment: Vani Kenski, Margarita Barretto, Vera

Camargo; Eduardo Murgia, Edvaldo Couto, Marcelo Araújo, Fátima

Severiano, Renata Alvares, Beth Tamamini, Tânia Porto, Wenceslao Oliveira

Jr., Ana Beatriz Nader, Jane Faria, Stella Meneghel, Tadeu Giglio, Maria

Helena Prates, Teresinha Bravo, Teresa Bertan, Suzana Morales, Jefferson

Mainardes e Afonso Machado. somaram-se as experiências didático-pedagógicas que enriqueceram teórica e didaticamente a todos.

O "desejo de criar, de inovar, de ir além...", que permeia todas as práticas interdisciplinares (Fazenda 1991), surge nesse contexto superando barreiras e dificuldades institucionais e pessoais. Caminhos novos de ensino e pesquisa são construídos. Trajetórias originais e únicas, que se mesclam na construção de uma história diferente, uma outra memória, uma nova prática dialética e interdisciplinar de formação de professores-pesquisadores.

 

Bibliografia

 

FAZENDA, Ivani (1991). Interdisciplinaridade. Um projeto em

parceria. São Paulo: Loyola.

KENSKI, Vani (1994). "Práticas interdisciplinares de pesquisa". São

Paulo, mimeo.

LÉVY, Pierre (1994). L'Intelligence collective: Pour une anthropologie

du cyberespace. Paris: La Découverte.

LYOTARD, Jean-François (1988). O pós-moderno. Rio de Janeiro:

José Olympio.

MARCONDES FILHO, C. (1995). "O método", Atrator Estranho 15.

São Paulo: ECA/USP.

SIMONDON, G. (1969). Du mode d'existence des objects techniques.

Paris: Aubier-Montaigne.

 

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