2. O Outro Lado da Competência Comunicativa: A do

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O OUTRO LADO DA COMPETÊNCIA

COMUNICATIVA: A DO PROFESSOR

 

Isabel Alarcão

 

Introdução

 

Tomando como ponto de partida a análise da competência comunicativa tal como hoje é entendida, este artigo estabelece um paralelismo entre a competência linguístico-comunicativa a se desenvolver no aluno de línguas estrangeiras e a competência pedagógico-comunicativa necessária ao professor. De uma reflexão sobre o papel atual do professor de línguas deriva um desafio para que os docentes investiguem o discurso pedagógico-comunicativo de suas próprias aulas numa atitude de autoformação.

Como terna contextualizador da minha comunicação, referir-me-ei às variáveis analítico-operacionais da globalmente chamada competência de comunicação, objetivo primordial da abordagem comunicativa que hoje domina o panorama do ensino de línguas.

Como rema, abordarei o paralelismo entre a competência linguístico-comunicativa a se desenvolver no aluno de línguas estrangeiras e a

 

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competência pedagógico-comunicativa (incluindo a linguística) necessária ao professor de línguas para levar cabo sua missão.

Esse paralelismo entre aprender a língua e aprender a ensinar a língua tem sido uma temática constante no meu perfil docente e investigativo, ligando desse modo a didática da língua à didática da formação de professores de línguas.

 

A competência linguístico-comunicativa e a competência pedagógico-comunicativa

 

Dizer que a competência comunicativa é hoje o objetivo do ensino de línguas estrangeiras é uma semiverdade. Ao fim e ao cabo, sempre o foi - numa vertente mais produtiva ou mais receptiva - desde que as línguas estrangeiras são ensinadas e aprendidas. O que hoje é diferente é a conceituação do fenômeno da competência de comunicação. Fruto de investigações nas ciências da linguagem e da comunicação, estamos atualmente em condições de compreender melhor o fenômeno da competência comunicativa nos elementos moleculares que a constituem. Se estamos em condições de compreendê-la melhor em sua atuação molar, é dúvida que persiste e que poderá eventualmente constituir um elemento motivador para investigações mais aprofundadas.

No estado atual de nossos conhecimentos, temos plena consciência de que a competência comunicativa não é a soma das subcomponentes a, b, c, d... n, mas o resultado da interação dessas variáveis. Tornada real por um sujeito que observa, pensa, fala e age, a competência comunicativa permite a ele agir pela fala (e não só pela fala), em sintonia com o pensamento, e, na imprevisibilidade de cada nova situação, numa realização das potencialidades semânticas que sua língua lhe oferece como elemento de interação, negociar o sentido das mensagens enunciadas e implícitas. Permite-lhe manifestar sua criatividade e sua originalidade no relacionamento com a realidade circundante, em que se situam também os seus semelhantes, os outros homens.

Por que não dizer o mesmo da competência profissional do professor?

Sujeito que observa, pensa, fala e age, o professor encontra a cada passo situações imprevisíveis, só ultrapassáveis pelo recurso ao potencial de seu ser e de seu saber, na correta interação entre a situação e o pensamento, entre o pensamento e a ação. É na criatividade e na originalidade de suas decisões que se manifestam sua competência pedagógico-comunicativa, seu saber-fazer pedagógico e suas atitudes educativas. É na sua capacidade transacional, comunicativa, que se desfaz a distância entre as intenções pedagógicas e a realidade de ensino-aprendizagem.

Perante a atuação de um bom professor, como perante a atuação de um bom falante de línguas estrangeiras, não analisamos as variáveis constitutivas dessa competência, a menos que seja esse o nosso objetivo explícito.

Porém, quando, na atuação de um professor ou de um falante de uma língua estrangeira, verificam-se situações problemáticas, surgem comentários que, situando-se numa dimensão analítica, dirigem-se aos pontos fracos ou desviantes e são expressos numa linguagem que pode ser mais leiga ou mais técnica, dependendo do locutor que emite a mensagem ou da situação de comunicação em que ele se encontra.

 

A competência linguístico-comunicativa

 

Para falar da competência comunicativa, dispomos neste momento de um quadro teórico de referência bastante desenvolvido, se bem que ainda não consensual. Identificamos a variável linguística entendida como a capacidade de produzir e interpretar enunciados elaborados de acordo com as regras formais da língua. Mas também a discursiva, ou seja, a capacidade de construir ou perceber conjuntos coerentes de enunciados. Referimo-nos à competência sociolinguística para mencionar a capacidade de escolher ou compreender as escolhas linguísticas adequadas a uma dada situação de enunciação. Mencionamos a estratégica como a variável operacional da competência comunicativa, indispensável para ultrapassar ou desbloquear os problemas de comunicação que a cada um se colocam. Identificamos a dimensão sociocultural como responsável pela percepção das diferenças na organização, na representação e na expressão de experiências de vários povos e falantes. Não ignorando a relação entre a linguagem, o pensamento e a ação, reconhecemos a presença da competência referencial, fruto do conhecimento do mundo, de seus objetos e suas relações, e da competência pragmática como a dimensão funcional da utilização situada e eficaz das formas linguísticas.

Ao interesse da investigação pela conceituação da competência comunicativa como objeto a aprender ou desenvolver, acrescenta-se hoje a consciência da importância a conceder ao desenvolvimento do aluno como pessoa, ser social, e considera-se o desenvolvimento pessoal e social como inerente ao desenvolvimento da competência comunicativa. E reconhece-se, igualmente, a importância da competência de aprendizagem que qualquer aluno deve desenvolver.

 

A competência pedagógico-comunicativa

 

Um trabalho tão sistemático não foi ainda bem-sucedido relativamente à competência pedagógico-comunicativa do professor. Marcadas, nos anos 60, pelas preocupações com as características do bom professor e dos métodos de ensino mais eficazes, as investigações de tipo processo-produto, que visavam à identificação de indicadores que permitissem estabelecer relações generalizáveis de causa e efeito (Mitzel 1960; Ryans 1960; Brophy e Good 1974; Gage 1978), cederam às dúvidas quanto à legitimidade dessas pretensões. Passou-se, então, a explorar as razões subjacentes às atuações docentes por meio de investigações sobre o pensamento dos professores, representadas por trabalhos de Clark e Yinger (1979), Peterson (1979), Shavelson (1983), Elbaz (1983) e Calderhead (1984, 1987 e 1988), para citar apenas alguns. Ciências como a sociolinguística, a etnografia e a etnometodologia terão certamente conduzido os estudos sobre a competência do professor numa direção ecológica na linha de Mehan (1979), Cazden (1986), Woods (1990) e muitos outros. Atentos às influências do contexto da situação e à atribuição individual e coletiva de significados, os estudos ecológicos estudam a realidade educativa na rede de interações e de seus contextos.

Investigações sobre a aprendizagem dos alunos, nomeadamente através do que, no âmbito das ciências, veio a ser conhecido como o estudo dos conceitos alternativos - e, de certo modo, nas línguas, como a análise do erro na perspectiva construtivista que hoje se lhe dá -, acentuaram o papel daquele que aprende na situação de ensino-aprendizagem.

De professor, como principal locutor, e aluno, principalmente como alocutário, passou-se à consideração da perspectiva interativa, dialogante, na segunda pessoa, como a denomina L. Not (1989).

 

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Assiste-se hoje a uma preocupação acentuada em caracterizar o

professor como mediador do saber, metáfora que reformula a do professor como transmissor do saber. A linha de investigação sobre o pensamento do professor cedeu lugar à linha sobre o conhecimento do professor e o papel que sua competência referencial desempenha na realização de sua tarefa docente. Reconheço essas preocupações em Shulman (1986) com a valorização do que designou por pedagogical content knowledge, numa clara constatação de que o professor ensina porque compreendeu a matéria e, portanto, é capaz de "manuseá-la" com flexibilidade, de reestruturá-la e de dar-lhe configurações suscetíveis de serem entendidas pelos alunos com quem interage, desempenhando assim a função de mediador do saber. Mas também no modo como as ideias de Schön (1987) sobre o conhecimento e o desenvolvimento profissional, de cariz reflexivo, situacional e interativo, têm sido acolhidas e desenvolvidas por professores e formadores de professores.

Ao dar relevo à função mediadora e reflexiva do professor, não é

de estranhar que o interesse pelo estudo de sua linguagem não tenha desaparecido da arena da investigação em educação, mas, antes, tenha-se acentuado. Enveredou-se atualmente pelo estudo das metáforas (Russell e outros 1988) e das narrativas experienciais (Clandinin e Connelly 1988) como manifestações da conceituação que fazem os professores de suas funções.

Esses últimos aspectos apontam para as preocupações com o desenvolvimento pessoal e profissional (portanto, social) do professor, na sequência de uma perspectiva de formação psicológica iniciada por Sprinthall e Thies-Sprinthall (1983).

 

O papel atual do professor de línguas

 

Uma analogia entre a competência linguístico-comunicativa dos falantes de uma língua e a competência pedagógico-comunicativa dos professores poderá ajudar-nos a compreender o papel do professor de línguas na atual conjuntura.

O professor de línguas é o mediador entre o aluno e a língua estrangeira com vistas ao desenvolvimento, pelo sujeito que aprende, da competência comunicativa com todas as implicações esse esse processo envolve no desenvolvimento pessoal e social do aluno. Para esse efeito,

 

25 posiciona-se, em referência a esse desenvolvimento, como portador de uma competência comunicativa nas suas vertentes linguística, sociolinguística, discursiva, pragmática, sociocultural, estratégica, referencial, social e metacomunicativa. Mas, por virtude de suas funções, o âmbito de referência inclui, no caso do professor, não só um nível profundo de conhecimento e domínio da língua como objeto de aprendizagem, mas também ligações a áreas epistemológicas como as das ciências da linguagem, da sociedade e da educação, campo de recurso de saberes suscetível de "iluminar" e informar as decisões que se tomam em cada momento e se operacionalizam em estratégias de comunicação de valor pragmático-funcional específico. Também a competência metacomunicativa assume uma dimensão específica, a da reflexão sobre a comunicação pedagógica num ambiente social determinado: a situação de ensino-aprendizagem.

No discurso da situação de comunicação pedagógica podemos encontrar, tal como nas outras situações de comunicação, as três funções de Halliday: ideacional, interpessoal e textual. No discurso pedagógico-comunicativo, entendido como a palavra em ação num contexto social específico, entrelaça-se o nível textual das relações lógicas do sentido, o interpessoal na rede de interações pessoais e sociais que o implicam, e o ideacional nas mensagens que por ele perpassam e o justificam. Já Mehan afirmou, em 1979, que "conparticipation in classroom lessons involves the integration of academic knowledge and social or interactional knowledge" (p. 34).

Relatado por um observador, o que acontece na situação discursiva da sala de aula, no seu todo, assemelhar-se-ia a uma narração com a sua introdução, seu desenvolvimento, sua conclusão, seus episódios e suas tensões, seus conflitos, seus problemas e suas soluções. No seu desenrolar, há lugar para descrições, exposições, argumentações.

Se duvida, experimente ouvir como os alunos contam o que se passa na aula! É uma experiência de grande valor formativo. Quando os ouvimos, detectamos frequentemente como a narrativa foi mal construída, refletimos sobre a ação, fazemos um exercício de metacomunicação. Construímos uma narrativa sobre a narrativa narrada.

Será que o tal texto que se gera na sala de aula corresponde às sete características que, na opinião de Beaugrande e Dressler (1981), constituem as marcas constitutivas da textualidade: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e

 

26 intertextualidade? Não acontecerá que uma ênfase exagerada na dimensão pragmática da linguagem desvalorize demasiado a correção linguística inerente ao conceito de coesão? E quanto à coerência, que lógica, ou lógicas, subjaz(em) ao discurso de sala de aula? É essa lógica clara, transparente para o professor e para os alunos? Estão os intervenientes em condições de fazer inferências relativas ao não-dito? No caso de existirem duas lógicas (a do discurso do professor e a do discurso do aluno), como se encontram ou desencontram? Dado que o discurso da aula de línguas tem um caráter de diálogo muito acentuado, como se coadunam intenções comunicativas do professor e dos alunos e aceitação recíproca das mensagens? Que atitudes apresentam o emissor e o receptor? Como são consciencializadas essas atitudes?

A aceitabilidade de um texto está normalmente ligada a seu grau de informatividade, a uma certa informação, um certo apelo, um certo desafio. Quem desafia quem? Quem informa quem? Há informação na aula de línguas? Como é dosada? Por excesso ou por falta? Como se caracteriza essa informação? Caracteriza-se pela relevância na situação concreta ou pela fixação a um objetivo previamente definido? Que ligação estabelece o discurso da aula com outras aulas da mesma ou de outras disciplinas? Abre-se à intertextualidade e à interdisciplinaridade ou fecha-se no seu mundo próprio?

E termino essa série de perguntas, que quase poderiam constituir um programa de investigação, com uma pergunta de caráter mais geral: Ocorre realmente mediação de saber ou o negócio acaba por não se concretizar? É que, utilizando uma metáfora de John Dewey, só se pode dizer que alguém vendeu quando alguém tiver efetivamente comprado. Então, também só se pode dizer que alguém ensinou se alguém tiver efetivamente aprendido. Só nesse caso é lícito falar de mediação do saber.

Subjacente à ideia da aula como texto mediador do saber está a presença das relações interpessoais dos autores que constroem esse mesmo texto. Será que a relação interpessoal que se gera favorece o desenvolvimento pessoal e social do educando e do educador?

 

Conclusão

 

Gosto de terminar minhas comunicações lançando desafios. Desta vez, meu desafio dirige-se aos professores. Atualmente, a formação

 

27 contínua está na ordem do dia. Acho que, para os bons professores, a formação contínua foi sempre uma preocupação que eles concretizaram, embora de forma não-institucional. Hoje, ela está institucionalizada e acrescenta à dimensão individual da formação a dimensão social.

Agrupem-se e explorem as potencialidades que a interação com os outros lhes oferece. Analisem o discurso que ocorre em suas aulas. Prestem atenção às narrativas de seus alunos, e às de seus filhos, também. Analisem as narrativas de seus relatos profissionais. Lancem-se no projeto da descoberta do que fazem professores e alunos com a linguagem na sala de aula. Interroguem-se sobre as condições da enunciação, a natureza das mensagens, as relações de textualidade e intertextualidade. Interroguem-se sobre os porquês e os para quês dos enunciados produzidos. Se conjugarem esses momentos de "exterioridade" (Honoré 1980) com as pausas que deixam ouvir a "interioridade" falar, eu lhes asseguro que poderão aprender muito mais do que imaginam. E com uma vantagem: a de que aprendem por vocês e com vocês, numa atitude de crescente autonomia e valorização profissional, que, sem excluir obviamente o recurso aos outros na sua função catalisadora ou de espelho, consciencializa para centrar o processo formativo no sujeito em formação.

 

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