5. A Didática Como Espaço e Área do

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A DIDÁTICA COMO ESPAÇO E ÁREA DO CONHECIMENTO:

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E PESQUISA DIDÁTICA*

 

Vicenç Benedito Antolí

 

Definição de didática

 

Introdução

 

A complexidade de nossa área de trabalho e, sobretudo, a reconceituação a que está submetida nos últimos anos tornam certamente difícil apresentar o que se poderia chamar de "fundamentação da didática". Basta dizer que a própria denominação de didática é questionada.

Na progressão científica em que se está produzindo, algumas vezes em espiral e outras por saltos, não se deve abandonar os pontos de apoio, as bases de sustentação de que se dispõe, até que sejam substituídos por outros. Quer dizer, temos de ser capazes de conviver com planejamentos distintos, discutíveis e discutidos e mesmo parcialmente superados, enquanto se vai colocando - por meio da revisão

 

* Tradução de Inara Luiza Marim.

 

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teórica, da pesquisa, de novas contribuições - o novo cimento da área de conhecimento da didática.

Como afirma Kuhn (1962), é certo que, no desenvolvimento da ciência, de uma ciência em particular, produzem-se alguns períodos de "ciência normal" e outros de "crise e emergência de novas teorias científicas". É no segundo caso que se entra no que esse autor denomina período de "revolução científica".

Em todas as ciências, mas em particular nas ciências da educação, encontramo-nos imersos em um período de crise, de ruptura de esquemas, de alternativa paradigmática, de aparecimento de novas teorias e novos modelos. E essa situação, que começou em outros países (Estados Unidos, Reino Unido) na década de 1960, no que se refere às ciências da educação, adquiriu cidadania, entrou em ebulição na Espanha no começo da década de 1980. Os dados escritos são abundantes e falam por si mesmos. As discussões e confrontações entre grupos científicos estão na ordem do dia. E, ainda que com reservas, cabe considerar que essa situação é boa para o progresso das ciências da educação em geral e para a didática em particular.

Ainda que não desejemos nos estender em um comentário histórico, convém dizer que é certo que, depois que a Espanha esteve na vanguarda no que concerne aos progressos técnicos da pedagogia no primeiro terço do século XX (a título de exemplo: instituição livre de ensino, com L. Luzuriaga; seminário de pedagogia com Xirau, Mira e López, Estatella etc), passou a uma situação mais obscura, regressiva e dogmática durante um tempo muito longo, que nos aproximou dos anos 70. Posteriormente, e durante o período que compreende os anos 70 e 80, sempre grosso modo salvo exceções, a tentativa de elaboração de uma pedagogia e uma didática científicas apoia-se, no âmbito acadêmico universitário, no paradigma positivista e experimentalista. Paradoxalmente, desenvolve-se um movimento paralelo de renovação pedagógica enraizado na base, nos professores dos níveis não-universitários, ainda que, excepcionalmente, com uma discreta participação dos professores universitários em várias ocasiões.

É certo que as contribuições de tal enfoque nesses mais de 20 anos não produziram, como seria de esperar, uma mudança suficiente, uma melhora de profundidade na educação nem nas ciências que se ocupam dela.

A introdução em nosso país de novos planejamentos, do paradigma alternativo e, em definitivo, de uma nova concepção de toda

 

78 pedagogia e didática abriu, como dizíamos, um período de convulsão, de revisão e reconceituação, de discussão, de formulação de novos esquemas de pesquisa etc, que deve ter um resultado positivo, pelo menos pelas seguintes razões:

 

1. Porque os períodos de crise, de revolução e de confronto são

por excelência mais criativos e inovadores. A tensão do confronto trabalha de forma revulsiva.

2. Porque essa nova concepção - que tem suas raízes na antiga

concepção pedagógica dos anos 30, mas com contribuições modernas, variadas e fundamentadas - serve de ponto de encontro de enfoques, posições e realizações do mundo da educação e do de suas ciências.

3. Porque se efetiva a possibilidade de uma melhora real do

sistema educativo e da qualidade (no sentido mais humano e formativo) do ensino.

Não nos alongaremos mais sobre esse ponto. O que queríamos assinalar aqui, principalmente, é que essa nova concepção leva a uma reconceituação ou, pelo menos, a um enfoque e a posições mais ou menos estabelecidas, tornando mais difícil assentar esse trabalho sobre qualquer alicerce firme. Na realidade, todo o edifício pedagógico está afetado por essa situação de mudança. E a exposição fundamental que inclui a continuação partilha desse questionamento e dessas múltiplas perguntas que nos colocamos.

Não se deve esquecer que nos referimos a um corpus científico em construção, que em todo caso mostrará um perfil da didática, assentado sobre alguns pilares que, de acordo com a metáfora de Popper, fixam-se sobre alguns alicerces que, por sua vez, afundam no terreno pantanoso que, definitivamente, é o edifício da ciência.

Ao iniciar a polêmica, surgem muitas dúvidas e interrogações, dentre as quais as mais importantes são:

Pode-se, hoje, considerar a didática como um campo de conhecimento homogêneo e estruturado? Existe uma concepção, uma definição conceituai, "institucional", amplamente aceita pelos didatas e por outros profissionais das ciências da educação? Existe um consenso sobre o âmbito da didática no corpus científico que lhe corresponde? Quais são os pontos

 

79 rígidos e maleáveis, fortes e débeis da dita concepção? Qual é a linha de progressão que predomina?

Será difícil dar resposta a essas perguntas e limitar-nos-emos a oferecer algumas sugestões e propostas para continuar o debate e a discussão.

Trata-se de elaborar uma espécie de desenho conceitual da disciplina que ponha em relevo suas coordenadas principais, mesmo sabendo que o esboço resultante terá um perfil difuso. E isso, hoje, parece mais positivo, mais normal do que quando, faz alguns anos, preocupava-nos a excessiva "confusão", a polissemia conceitual e terminológica existente no âmbito das ciências da educação. Trata-se, então, de identificar as dimensões constitutivas que percorrem seu espaço disciplinar e que devem permitir situar, sem prévias exclusões, as várias concepções e os núcleos teórico-conceituais de maior relevo.

Partindo da contribuição que supõe o conhecimento histórico e a realidade atual da didática, deve-se buscar e criar um esquema integrador que, como uma coluna vertebral, leve em conta a diversidade constatada e permita, ao mesmo tempo, pronunciar-se de maneira razoável sobre as questões essenciais da epistemologia interna da disciplina.

 

Justificação etimológica

 

É necessário voltar às raízes, à origem da didática. A etimologia sempre tem uma considerável dose de sentido. E ainda que, nesse caso, a evolução do significado tenha sido grande, é positivo não perder de vista as origens.

A palavra "didática" provém do grego. Deriva do verbo didasko, que significa "ensinar, instruir, expor claramente, demonstrar".

O "didático" era, primeiramente, um subgênero da epopeia grega junto com o heróico e o histórico. Os poemas didáticos Os trabalhos e os dias, de Hesíodo, e sua Teogonia são exemplos típicos da epopeia didática grega. Vejamos outros termos da mesma língua:

 

Didaktikós: apto para a docência.

Didaktiké: ensinando.

Didaskalía: ensino, com uma acepção dupla no campo do ensino

e do teatro.

 

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O termo didactika é o nominativo e acusativo plural, neutro, do

adjetivo didaktikós. Derivado do verbo didasko (ensinar, ensino), que significa literalmente o relativo ao ensino, a atividade instrutiva. Portanto, de acordo com essa acepção, poder-se-ia definir a didática como a ciência ou a arte do ensino.

Esse termo é introduzido na Espanha no final do século XVIII, e

aparece pela primeira vez no Diccionario castellano con las voces de ciencias y artes y sus correspondientes en tres lenguas: Francesa, latina e italiana, de Esteban Terreros, publicado entre 1788 e 1792.

Posteriormente, aparece introduzido no Diccionario de la lengua

española, da Academia Real (1869). De fato, no citado dicionário, aparecem os seguintes termos:

 

Didática, f. Arte de ensinar.

Didaticamente, adv. m. De maneira didática ou própria de

ensinar. Didático, c. adj. Pertencente ou relativo ao ensino;

próprio, adequado para ensinar, instruir.

 

É interessante e esclarecedor comentar as acepções do termo "didática", tal como aparecem na Enciclopédia Larousse (1977). Tomado como adjetivo, refere-se a um gênero literário destinado a comunicar algum ensinamento. Historicamente, refere-se à poesia didática, na medida em que podia supor um recurso memotécnico para o aprendizado popular de uma estrofe. Platão, na República, utiliza o qualitativo didática para se referir a um tipo de literatura digna de ser cultivada. Tem um sentido de padrão, modelo, ensinamento. É a acepção mais geral, derivada de didaktikós: pertinente ou relativo ao ensino. Tomando o termo em sua forma substantiva, fala-se de uma didática geral como ciência que "trata do ensino escolar em geral sob qualquer aspecto, estabelece normas e princípios e estuda fenômenos e leis". Nessa segunda acepção, introduzem-se no dicionário algumas vozes que especificam e restringem o sentido mais amplo do termo, reduzindo-o a um âmbito espacial mais concreto: o escolar.

Como consequência, a análise etimológica inclina-se para uma definição da didática como arte ou ciência do ensino. Portanto, o termo "ensino" parece ser o elemento-chave que identifica o conteúdo da didática.

 

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Aproximação ao conceito de didática

 

Um critério de aproximação da definição de didática é considerar qual foi a definição que outros autores deram ao termo, desde Comênio até os mais atuais.

Definir é fixar com clareza, exatidão e precisão o significado de uma palavra ou a natureza de uma coisa. Portanto, a definição é um enunciado que explica, breve e suficientemente, o conceito de uma coisa.

Na definição explícita de cada autor, projeta-se sua concepção de uma disciplina. Essa explicitação implica:

 

a. a realização de um esforço de síntese, de reflexão, que se cria

em

poucas palavras, carregadas de conteúdo e que tentam, como um

flash, captar a essência da concepção pessoal sobre a

disciplina;

b. um risco, pois é difícil captar a citada essência, e muitos aspec

tos e matizes podem ficar de fora sem ser "retratados" na definição;

c. a possibilidade de que o excesso de síntese se preste a interpre

tações equivocadas, sobretudo em definições descontextuali zadas ou de autores pouco conhecidos;

d. e, finalmente, o risco de classificar o autor por uma definição

provisória, pontual ou formulada em um momento de sua vida em que foi mais ou menos forçado a oferecê-la; risco conside ravelmente maior em ciências em formação como é o caso evidente da didática.

 

Apesar dos riscos enumerados, é necessário realizar o esforço de oferecer definições sintéticas, como placas de sinalização no caminho que conduz à construção de uma disciplina científica.

Comênio, em seu Didactica magna, define a didática como o artifício universal para ensinar tudo a todos os homens.

Para Otto Willman, a didática é uma teoria da aquisição do que possui um valor formativo, quer dizer, a teoria da formação humana.

Posteriormente, diferentes autores têm oferecido sua definição de didática, como, por exemplo, Titone, Stöcker, Nerici, Mattos, Fernández Huerta, Ferrández, Gimeno, Pérez, Plá etc.

Em resumo, no mapa das definições, predominam os seguintes

qualificativos:

 

a. a didática é:

ciência;

teoria;

tecnologia;

técnica;

arte.

b. O conteúdo semântico da didática é:

ensino;

aprendizagem;

instrução;

comunicação de conhecimentos;

sistema de comunicação;

processos de ensino e aprendizagem.

c. A finalidade da didática é:

formação;

instrução;

instrução formativa; desenvolvimento das faculdades; criação de cultura.

 

Como se vê, ainda que a descontextualização aqui seja total, as opções nominais são limitadas. Outra questão é o que há por trás de cada termo. E isso só se pode conhecer por meio da análise epistemológica e semântica dos termos eleitos e pela explicitação do conceito pessoal.

Definitivamente, parto do pressuposto de que toda definição faz parte de um sistema discursivo mais amplo ao qual, como contexto da definição, é preciso recorrer para uma possível valoração interpretativa. Por outro lado, o conceito de que uma ciência tem um autor - e mais ainda nas ciências da educação - evolui constantemente em virtude de vários fatores, como, por exemplo, as novas contribuições científicas, a maturidade e a experiência do autor etc. Por esse motivo, qualquer definição é sempre provisória. E a imprecisão tem aumentado com os

enfoques alternativos e a irrupção do conceito e de teorias curriculares que, provenientes do mundo saxônico, têm inundado a rica tradição europeia.

A definição que, nesses momentos (1987), melhor descreve nosso conceito de didática é a seguinte: A didática é, está a caminho de ser, uma ciência e uma tecnologia que se constrói, com base na teoria e na prática, em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e aprendizagem para a formação do aluno.

Deve-se insistir no valor aproximativo e hipotético da definição. Minha experiência me faz valorizar cada vez mais, baseado na prática, o aspecto artístico da didática.

 

Fundamentação epistemológica da didática

 

O problema contemporâneo da fundamentação da ciência

 

A fundamentação epistemológica de um corpo de conhecimentos que aspira a constituir-se em ciência é imprescindível, e com mais razão no que tange às ciências da educação, às quais muito poucos catálogos científicos concedem tal qualificação. Bastaria repassar algumas classificações "clássicas" das ciências para observar sua ausência.

Por outro lado, a própria evolução da epistemologia, da teoria e da ciência atingiu seu ápice, sua maior diversidade e profundidade precisamente nos últimos anos.

Portanto, não é estranha a ausência de trabalhos de qualidade sobre a fundamentação epistemológica das ciências da educação em geral e da didática em particular. Em nosso país, os primeiros trabalhos nessa linha remontam a 1978. Certamente, trata-se das seguintes publicações:

Epistemologia e educação (1978), publicação que reúne os trabalhos apresentados no seminário "Problemas epistemológicos das ciências da educação", que teve lugar em Salamanca em 1977, resultado de uma louvável tentativa de submeter à reflexão coletiva alguns problemas conceituais e metodológicos. Especialmente relevante é o capítulo de Quintanilla: "O estatuto epistemológico das ciências da educação".

 

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As fronteiras da educação (1978), de Pérez Gómes, um dos primeiros trabalhos monográficos sobre essa questão, publicado por um pedagogo espanhol. Esse trabalho, baseado em boa parte na fundamentação epistemológica piagetiana, inicia na Espanha uma linha de progressão e fundamentação científica que podemos também encontrar em Férnandez Pérez (1977), em um trabalho inédito de grande amplitude e riqueza conceituai, apoiado no construtivismo piagetiano e completado com a contribuição de Gimeno Sacristán (1981) e de Pérez Gómes e Gimeno Sacristán (1983).

Posteriormente, no âmbito da pedagogia espanhola, não são

abundantes os trabalhos amplos e profundos nessa linha. Apesar disso, a preocupação e a necessidade da fundamentação epistemológica do saber científico sobre a educação perpassam as posições teórico-científicas desenvolvidas nos últimos anos, pelo menos no que diz respeito à reflexão teórica, já que não diz respeito à sua manifestação escrita.

Atualmente, a maioria dos pedagogos conhece minimamente ou

tenta aproximar-se do conhecimento das principais correntes científico-epistemológicas dos últimos tempos e de seus autores mais representativos (de Popper a Bunge, passando por Kuhn, Lakatos, Feyerbend etc, certamente, e, especialmente entre os psicopedagogos, Piaget). Porém, mais importante do que esse conhecimento, muitas vezes superficial e de segunda mão, é, se nos é permitida a expressão, a revolução copernicana, a ruptura dos esquemas clássicos predominantes nos anos 70, que se produz no âmbito da concepção científica do conhecimento educativo.

E aqui novamente é necessário fazer referência a Pérez Gómes, Férnandez López e Gimeno Sacristán, que, em seus respectivos âmbitos de reflexão teórica e de pesquisa, e com enfoques em parte singulares, caracterizam-se por um denominador comum: a ruptura dos esquemas do establishment pedagógico espanhol, a abertura de uma linha de progresso, de uma nova concepção fundamentada na necessidade de reflexão epistemológica, a introdução do paradigma qualitativo, a busca da utilidade social da pesquisa educativa e o caráter de intervenção e a emergência do iceberg que eram o vasto campo do currículo e a renovação e inovação pedagógicas.

Tratamos de ressaltar a importância crescente da análise e da fundamentação epistemológica da didática, para, em seguida, passar a descrever e comentar as principais correntes e os principais enfoques

 

85 científicos, o mais destacado dos que poderiam ser considerados fundamentais e, por meio do comentário e de outras opiniões pessoais, fixar uma posição, uma postura ante tema tão importante quanto difícil. Fixação de postura que deve ser considerada com toda a provisoriedade e com todos os matizes que requer o tema.

 

Análise epistemológica

 

A análise epistemológica implica uma reflexão sobre a ciência que deve ser crítica e buscar a racionalidade em cada âmbito científico do conhecimento.

Para Bunge, a epistemologia ou filosofia da ciência é o ramo da filosofia que estuda a pesquisa científica e seu produto, o conhecimento científico. O certo é que Bunge, em sua obra Epistemologia (1980), expõe uma visão entre crítica e superficial do nascimento e do desenvolvimento da epistemologia acadêmica, e chamamos atenção para o mesmo enfoque crítico e cético quando se refere à crise da ciência (Bunge 1985).

Poderíamos definir a epistemologia como ciência da ciência ou teoria da ciência.

O primeiro problema que coloca a definição oferecida é que existem distintas concepções de ciência, o que deve levar a enfoques epistemológicos ainda assim distintos. Não obstante, e de acordo com Pérez Gómez (1978), temos de concordar que a epistemologia é concebida como o estudo da constituição dos conhecimentos científicos que se consideram válidos. Portanto, o conceito de epistemologia deve conter:

 

a. Os problemas de demarcação da ciência, quer dizer, o conceito

de ciência.

b. Os problemas de seu acréscimo, quer dizer, o

desenvolvimento

do conhecimento científico.

Em meu trabalho de 1987, realizei uma análise de diferentes correntes epistemológicas contemporâneas e sua possível contribuição para a fundamentação epistemológica da didática. Em parte, na esteira de Quintanilla, Pérez Gómez, Fernández Pérez e Gimeno Sacristán. Em parte, introduzindo contribuições baseadas em Piaget, Kuhn, Lakatos e Bunge. Posteriormente, a partir de 1988, com a leitura de Carr e Kemmis, Habermas e a corrente sociocrítica em geral, fui modificando minha concepção, coincidindo (anos 90) com um certo abandono da fundamentação epistemológica da didática e o predomínio quase absoluto das teorias curriculares. Recentemente, Plá, em Currículo e educação. Campo semântico da didática (1993), insiste na questão com a contribuição de Toulmin e Habermas. Curiosa e paralelamente, a área científica da didática e da organização educativa se consolidou em todas as universidades espanholas; existe atualmente uma plêiade de "didatas" de grande prestígio e relevância científica.

A maioria tem multiplicado suas contribuições (pesquisa, obras de difusão) sobre âmbitos disciplinares como currículo e desenho curricular, organização educativa, orientação etc. E, ao seguir trabalhando na fundamentação teórica da didática, na elaboração das teorias do ensino, definitivamente se sente falta de uma reconceituação científico-acadêmica da área da didática. Atrever-me-ia a dizer que a corrente europeia foi derrotada diante da invasão da anglo-saxônica. Quem sabe é melhor assim? Ou é com base na prática que se chegará a elaborar novas teorias?

Na evolução da pesquisa didática, a que nos referimos acima, detecta-se o predomínio das posições alternativas menos preocupadas com a elaboração do conhecimento científico. E, em contrapartida, mais comprometidas com a busca de soluções para os problemas sociais, educativos e de ensino.

Recuperando o fio de meu discurso e de acordo com o encargo da organização, sintetizei em meu trabalho de 1987, depois de analisar correntes e autores, minha contribuição com alguns critérios de racionalidade de ideias-força1 que compõem o panorama conceitual em que se insere nossa concepção de didática como ciência.

 

1. parte-se do princípio piagetiano da circularidade (espiral sem

fim) da ciência. As diferenças entre as ciências da natureza e as ciências sociais são questão de gradações e de nível de elaboração, ainda que estas últimas dificilmente cheguem ao nível das primeiras;

2. a dimensão ideológica do conhecimento científico é o motor do

desenvolvimento científico. Na didática, as ideologias (no sentido dado por Quintanilla) são imprescindíveis nos programas de pesquisa científica;

 

1. As ideias-força ou princípios, ainda que em algum caso possam alterar a

coerência da conjunto, vão contribuir para a vitalidade da área científica.

 

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3. a relação entre objeto e sujeito, que também se dá, ainda que em

menor grau, nas ciências da natureza, é característica e própria das

ciências humanas e, portanto, da didática. A inclusão de análises e

observações adequadas vai possibilitar a obtenção de resultados

cientificamente válidos. Pode ser que essa relação seja um

condicionante, uma dificuldade, mas ela está aí e não se pode

prescindir da subjetividade da ação humana sobre o que ela

investiga. E, se não for entendida assim, dificilmente se fará

pesquisa educativa;

4. o conceito de racionalidade científica vai levar em consideração os

aspectos Contextuais, psicossociais, do mundo fático e institucional.

Trata-se de ir construindo um novo conceito de racionalidade não

reducionista, não estatístico, nem virtude da probabilidade. Nesse

sentido, deve-se levar em conta o paradigma ou a matriz disciplinar

(Kuhn) em que se inscreve a pesquisa, e, na medida do possível,

deve-se aproximar dos sete conceitos de racionalidade de Bunge,

formando assim um sistema de racionalidade;

5. a teoria não é o mesmo que sua formulação linguística, mas uma

coisa não é oposta à outra, muito pelo contrário: deve-se buscar e, na

medida do possível, alcançar a máxima clareza e o máximo rigor na

utilização dos termos linguísticos;

6. deve-se exigir a correlação formal, lógica, na construção do sistema

teórico. Os conceitos e princípios vão se relacionar em conformidade

com as leis lógicas para formar um corpo integrado e coerente de

hipóteses e leis;

7. a didática - como ciência humana - apresenta dificuldades

epistemológicas no que diz respeito ao método de pesquisa. Em

muitas ocasiões, a experimentação no sentido estrito ou restrito pode

ser, ou deve ser, substituída por uma análise dos dados observados e

medidos. O problema e a dificuldade a superar é o grau de precisão

da observação nos atos;

8. a didática como ciência tende a formar um corpo crescente de

conhecimentos que se caracterizam por racionalidade,

sistematicidade, verificabilidade e falibilidade. O conjunto de ideias

e teorias estabelecidas provisoriamente forma o conhecimento

científico da didática;

9. a estrutura explicativa das teorias didáticas, do ensino e curriculares

deve se configurar (princípios, leis e critérios) com base em uma

rigorosa pesquisa científica e tecnológica que chegue a marcos reais

e práticos. Para isso, é preciso que se dê uma atuação circular e,

melhor, em espiral e com feedback contínuo. A representação gráfica

que pode ajudar a compreensão da ideia:

 

teoria teoria teoria

Tecnologia Prática Tecnologia Prática etc.

 

ou melhor

 

Teoria Prática

Tecnologia ou Tecnologia

Prática Teoria

 

10. o conjunto de conceitos e princípios que compõem um sistema

teórico, e suas hipóteses opcionais deverão ser submetidos a uma

verificação e uma falsificação experimentais. A evidência ou o apoio

empírico são condições de validade de uma teoria científica;

11. a concepção sobre o homem e o mundo (Weltanschaunng) vai

planejar a pesquisa e a aplicação prática do investigado. E,

definitivamente, a ação didática;

12. inclino-me, com toda a clareza, para a inter-relação e a pluralidade

metodológicas. Somente se deve excluir o método de investigação

que, por falta de rigor, não mereça tal qualificativo, e isso só depois

de ter mostrado sua extrema debilidade;

13. as metodologias dos programas de pesquisa ou dos paradigmas

proporcionam (ou podem fazê-lo) à didática um marco coerente de

investigação, que vai facilitar a elaboração de teorias

progressivamente mais consistentes e profundas. A decisão pelo

sentido kuhniano ou bungeriano é posterior à adoção (não adição!)

de um paradigma.

 

a. diferentes âmbitos ou núcleos didáticos vão conformar linhas de

pesquisa (feixes, segundo Bunge), que, em seu

 

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desenvolvimento construtivo, mantenham princípios, regras e hipóteses que lhes dêem força, coerência e agressividade;

b. as comunidades de pesquisadores instaladas em um

paradigma

vão se caracterizar por tenacidade e honestidade e por planeja

mento e comprovação de suas hipóteses, enquanto os resultados

não forem contraditórios ou até mesmo que o sejam;

c. a proliferação de teorias e linhas de pesquisa dentro do

paradigma vai contribuir para a consolidação ou recusa do mesmo. Em uma primeira fase, deve assumir a tolerância com respeito ao fracasso, insistindo nas novas posições. A proliferação de ações contraditórias será sinal da degenera ção do programa ou paradigma;

d. é necessário que se consiga a caracterização de linhas de

pesquisa com núcleo firme, cinturão de hipóteses e heurís tica. Por exemplo, no que concerne ao âmbito do pensamen to dos professores, seria fácil aplicar o esquema de Lakatos ou, melhor ainda, o de Bunge, para conseguir essa caracte rização e a "situação aproximada" do tema;

e. por outro lado, em didática, nenhum paradigma deve se

converter em exclusivo, em cânon de verdade e de rigor científico (como aconteceu, até certo ponto, com o paradig ma quantitativo ou experimental-estatístico-reducionista). Predomínio não quer dizer exclusividade.

 

14. o conhecimento científico, no âmbito da didática, deve se

caracterizar por seu caráter provisório, sua construção e reconstrução permanentes, enquanto o edifício ou corpus didático adquire forma;

15. a normatividade didática tem de ser construída com base em

resultados de pesquisa suficientemente contrastados e com a consciência de que novas alterações podem modificar a norma. Daí que esta, em geral válida, deva caracterizar-se por flexibilidade, dinamismo e adaptação à realidade em sua aplicação;

16. como já se disse, o progresso científico exige tolerância,

tenacidade e proliferação de teorias, em busca do contraste e da variedade de perspectivas. Em muitos casos, teremos de chegar a acordos intersubjetivos para a adoção de decisões racionais;

17. temos de levar em consideração que, na didática, e em geral nas

ciências sociais, o investigado e a comunidade de pesquisadores que

participam de uma matriz conceitual estão envolvidos,

comprometidos com o seu desenvolvimento. O perigo evidente da

subjetividade deve ser superado por bom procedimento

metodológico, provas evidentes e contraste e contraposição de

resultados;

18. qualquer paradigma alternativo (por exemplo, o qualitativo) deve

dispor de tempo e oportunidade (leia-se: projetos e linhas de

pesquisa e, ainda mais, política de pesquisa) para considerar sua

consolidação. A imaginação e o talento de seus partidários são a

melhor garantia de êxito;

19. o paradigma qualitativo é o mais adequado para o conceito que se

vem delineando ao longo desta exposição (sujeito/objeto, atenção ao

contexto, realidade educativa, enfoques abrangentes etc). Mas não

basta assumi-lo, é preciso que ele venha acompanhado de um

conhecimento mais profundo de seus parâmetros de funcionamento e

de programas e linhas de pesquisa que o sustentem. Faz falta que se

dê condições adequadas para uma imersão com possibilidade de

futuro;

20. deve-se tentar a revisão e a elaboração de teorias (axiomáticas ou

pelo menos descritivas) que vão conformando os alicerces e a

estrutura do edifício didático. Ao menos, pelos seguintes motivos:

 

a. buscar a clareza e a sistematização das contribuições que,

referendadas pela pesquisa, têm uma acepção qualitativa

suficiente;

b. ser um ponto de partida de novos enfoques, novas teorias,

novas hipóteses e novos contrastes à luz de novas posições,

mas com uma base de partida confiável;

c. ir formando um "depósito", alguns alicerces os mais sólidos

possíveis de teorias, leis, regras etc, que, com o caráter

provisório de não absoluto, sirvam de "corpus científico"

quase definitivo;

 

21. não podemos esquecer o caráter de ciência aplicada da didática,

tanto mais quando os problemas do sistema educativo são

inumeráveis. A vocação de intervenção da didática deve

 

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presidir a configuração dos projetos e das linhas de pesquisa. O

caráter pragmático, de utilidade social, da pesquisa didática deve

primar sobre qualquer outro aspecto na hora de selecionar núcleos

de conteúdos e temas sobre os quais voltar a pesquisa; 22. deve-se

levar cada vez mais em conta a pesquisa e as contribuições das

didáticas específicas (da língua, das ciências sociais, da

matemática etc), que, constituídas como áreas de conhecimento,

multiplicarão nos próximos anos a pesquisa didática com o

frescor de jovens pesquisadores com formação interdisciplinar.

 

Sobre o estatuto epistemológico da didática

 

Nas classificações clássicas das ciências não aparecem a pedagogia e, menos ainda, as ciências da educação ou a didática. No máximo, esta aparecia como derivação da psicologia.

Em Bunge (1985), as ciências da educação aparecem como sociotecnológicas, e, em outras classificações, a pedagogia aparece como ciência aplicada ou tecnologia fundamentada. Ultimamente, na filosofia e na teoria da ciência, a didática aparece como ciência aplicada; mas a verdade é que ainda se deve gerar o espaço nas classificações científicas do uso. Titone (1981), autor italiano de prestígio, introduz o termo psicodidática e se estende no promissor campo das didáticas específicas ou das disciplinas.

Por outro lado, os enfoques classificatórios dinâmicos, em crescente circularidade, como disse Piaget, ocupam-se cada vez mais das ciências aplicadas. E, sobretudo, deve-se levar em conta que o tratamento das implicações filosóficas e científicas da tecnologia é um dos campos mais inexplorados e de maior futuro nos estudos epistemológicos. Esse aspecto, como repetidas vezes assinala Bunge, é um sintoma, e vários autores anteriores, como Ortega y Gasset, Marcuse, Marx, Price, Bem-Davis, Habermas, Bachelard, Merton etc, insistiram no tema, ainda que o tenham feito da perspectiva política, sociológica ou econômica e não da epistemológica.

Pode-se lançar a hipótese de que a didática é parcialmente um saber científico, tecnológico e técnico. Ou, pelo menos, por reunir condições de aproximação ao científico e ao tecnológico. O caminho que a didática está percorrendo é típico das diferentes ciências humanas, só que, por diferentes causas, as da educação não têm avançado com tanta rapidez.

 

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E, não obstante, sobretudo desde a sua caracterização de ciência

aplicada ou tecnológica cientificamente fundada, a didática está hoje em situação de decolar teoricamente, especialmente no âmbito de seu corpus, em cujo redor se multiplicam as pesquisas e as comunidades de pesquisadores, como o professorado, as estratégias de ensino-aprendizagem, o desenho curricular, a inovação didática, a avaliação etc.

Por outro lado, as políticas e os programas de pesquisa devem

atender cada vez mais à pesquisa aplicada, aos programas de intervenção, à aproximação entre o pesquisador, o professor e o aluno. E, de alguma maneira, os princípios, as características e as ideias-força extraídas da análise anterior resumem um pouco o que se deverá fazer, o caminho a seguir, o estado da questão e os pressupostos indispensáveis para alcançar o status de saber científico e tecnológico.

De antemão e em relação ao espaço da pesquisa teórica, a didática se apoia ou se fundamenta em outras ciências: psicologia, especialmente a educativa, biologia, sociologia, antropologia e, em outro nível, epistemologia, teoria geral de sistemas e filosofia.

O objeto próprio da didática reclama um espaço de pesquisa teórica (estão para ser elaboradas modernas teorias de ensino propriamente didáticas) e tecnológica de cujos resultados seja possível elaborar teorias explicativas e/ou prescritivas que proporcionem um sistema de normas e princípios de atuação que sirva como guia flexível da intervenção prática.

Ainda que o estado da questão nos situe em uma etapa inicial, não resta dúvida de que a base de lançamento está, neste momento, muito mais capacitada para a produção de conhecimento teórico da didática.

Uma proposta epistemológica para a didática deverá trazer dados relativos aos problemas do conhecimento científico nos três contextos típicos (de descobrimento, de justificação e tecnológico ou de aplicação) por meio de uma reflexão baseada na teoria até que esteja boa para a aplicação na prática, já que uma coisa é o acúmulo de fatores sociais, políticos, psicológicos e culturais que podem induzir um profissional a preferir certo modo de conceituar uma disciplina em relação a outras possibilidades ou tendências, e outra, a verificação ou o apoio lógico ou empírico que suas afirmações possam ter.

A nova sociologia da ciência e, particularmente, as contribuições de Toulmin e Habermas nos aproximam da possibilidade de estabelecer

 

93 novas formas de indagar e fundamentar a didática. As perspectivas das novas propostas de pesquisa baseiam-se na didática como processo social, com a intenção de conceituar a didática desde o interesse prático até o sociocrítico.

A didática, como saber tecnológico, constitui uma ciência aplicada que se inspira no conhecimento científico (no sentido relativo e possível no qual podemos fundamentar as ações educativas). Apoia-se em modelos e esboços e está em contínua interação com a práxis. Na realidade, todo trabalho da didática teria de se basear na prática.

Como se terá observado, essa área formula hipóteses e interrogações, e tem de formulá-las com muita prudência para incitar o debate de concepções, correntes e enfoques em muitos casos contraditórios.

Na Espanha, a área do conhecimento "didática e organização educativa" inclui centenas de professores de universidade que teorizam, investigam e exercem a docência em um espaço curricular muito amplo, com múltiplas disciplinas, cadeiras e linhas de pesquisa em ebulição, que, em algum momento, será preciso sistematizar, por interesse acadêmico e profissional ou também para uma moderna conceituação da didática. E não nos esqueçamos de que as áreas de conhecimento das "didáticas específicas" (matemáticas, linguagem etc.) estão irrompendo com grande força na teorização e na pesquisa didática plenamente aplicada.

 

A pesquisa didática

 

Introdução

 

Nos últimos anos, a pesquisa didática entrou em uma dinâmica de mudança e evolução como consequência das novas posições e tendências surgidas a partir da década de 1970. Essas mudanças e novas perspectivas vêm acompanhadas de polêmicas, discussões e reconceituações que, ainda que possam induzir a uma certa confusão, devem produzir um enriquecimento de contribuições e um esclarecimento de novos enfoques que a pesquisa científica está assumindo.

O tema pode ser analisado de muitas perspectivas, o que não torna fácil uma exposição resumida dessa evolução, dos pontos importantes da mesma situação atual. Facilmente, pode-se cair na superficialidade, no enfoque baseado em uma única tendência ou no radicalismo contra o predomínio de enfoques que não têm trazido soluções para os problemas educativos nem sequer têm contribuído muito para a criação de um corpo de conhecimentos científicos.

Diante do predomínio ou da exclusividade do planejamento positivista, aparecem novos enfoques, novos paradigmas, novas metodologias de pesquisa, que competem para alcançar a verdade científica em um campo que, como o educativo, é complexo e precisa de soluções mais de acordo com a realidade dos problemas a serem investigados e com a utilidade social dos ditos resultados.

Esses enfoques alternativos que têm enriquecido a investigação didática nos últimos 20 anos são consequência da confluência de diversos fatores:

 

1. a ruptura epistemológica e o moderno conceito de ciência;

2. a aparição de novos paradigmas e novas estruturas de

racionalidade;

3. o predomínio, na psicologia, do paradigma cognitivo sobre

aquele baseado na conduta;

4. a contribuição da sociologia, da antropologia e, em geral, da

revitalização da influência das ciências sociais e humanas sobre o educativo e o didático;

5. a aceitação, inclusive por parte de seus grandes defensores, da

insuficiência do paradigma positivista e do reducionismo que o acompanha; o que supõe sua desqualificação;

6. a concepção tecnológica da didática: ciência aplicada com

vocação para resolver os problemas da prática e, como consequência disso (e não o inverso), obrigada a construir teorias, a fazer ciência;

7. a implicação axiológica e ideológica presente na pesquisa e no

conhecimento didático;

8. a utilização de novas, variadas e plurais metodologias e

técnicas de pesquisa inscritas em pontos de referência que marcam as diretrizes básicas.

 

Todas essas suposições, e outras que também poderiam ser mencionadas, estão levando a uma reconceituação dos fenômenos e dos

 

95 processos de ensino e obrigam a tratar os problemas da pesquisa didática não só como problemas formais ou metodológicos, mas como problemas com fortes implicações substantivas.

Por outro lado, a dupla caracterização da didática como teoria -busca de descrições e explicações - e, sobretudo, como orientação da prática, como busca de soluções para os problemas da realidade educativa, obriga a expor novamente o tema epistemológico.

Como consequência do que foi dito, e não como antecedente, deve-se buscar e utilizar os procedimentos metodológicos que estejam em consonância com a concepção epistemológica e científica que lhes serve de suporte. Não têm de ser os métodos a determinar e condicionar os problemas e sim o contrário. Durante muitos anos, a obsessão pelos esboços experimentais e pelo formalismo metodológico nos impediu de "ver" muitos dos verdadeiros problemas do ensino. O instrumento metodológico reduzia e restringia o campo de pesquisa até perder significação e relevância em prol da objetividade, do rigor experimental e da quantificação. A plataforma ou filosofia que amparava a instrumentação metodológica respondia à concepção positivista e experimentalista inspirada no modelo das ciências físico-naturais. Hoje, parece não haver dúvida de que a complexidade dos fenômenos e dos processos de ensino não pode ser captada em toda a sua riqueza e profundidade por meio do dito modelo. Diante desse enfoque racionalista-quantitativo aparece um movimento alternativo que, caracterizado grosso modo como enfoque qualitativo, inclui, por sua vez, diferentes perspectivas e tendências que não são fáceis de esquematizar e classificar nesses momentos, como pode ser comprovado na análise da literatura existente, mas que vão se consolidando por meio de novas contribuições.

Em uma primeira aproximação, deve-se falar dos grandes paradigmas ou enfoques que sintetizam essa evolução e essa polêmica: o paradigma tradicional, tradicionalista ou quantitativo, e o paradigma alternativo ou qualitativo. Essas denominações devem ser utilizadas com todas as reservas derivadas de uma visão global e esquemática, ainda que tenham um valor ilustrativo evidente.

 

Paradigma racionalista-quantitativo

 

O período de 1945 a 1965 se caracteriza por um retorno decisivo ao positivismo, especialmente como reação ao movimento da Nova

 

96

Escola. O êxito das teorias do comportamento, especialmente de Skinner, as teorias de Fischer e a contribuição de Campbell e Stanley são exemplos representativos da configuração que vai adquirindo a investigação educativa e/ou didática.

G.H. von Wright (1971) distingue claramente as duas grandes tradições científicas: a que privilegia as explicações dadas em termos de finalidades, de intervenções, de motivos, de razões, é a tradição hermenêutica (compreender), e a que identifica a explicação científica com a explicação causal e deixa pouco espaço para as finalidades é a tradição positivista (que von Wright denomina "galileana").

O positivismo contemporâneo adere a três princípios fundamentais (Landsheere 1982):

 

1. a unidade da ciência;

2. a metodologia da pesquisa deve ser a das ciências exatas:

matemáticas, física;

3. a explicação científica é de natureza causai, em sentido amplo,

e consiste em subordinar casos particulares a leis gerais.

 

Com respeito à definição de objeto, as pesquisas que se desenvolvem sob o enfoque positivista se apoiam em uma concepção restrita do ensino.

O planejamento epistemológico do enfoque positivista quantitativo parte da afirmação da unidade do método científico - o método hipotético-dedutivo - tanto para as ciências humanas como para as ciências da natureza. Da explicação científica da realidade derivam direta e automaticamente princípios que permitem a intervenção racional na prática, configurando-se assim uma forma de intervenção tecnológica e de planificação racional da intervenção cientificamente fundada.

No que se refere aos procedimentos metodológicos, o enfoque positivista quantitativo, na medida em que adota o método das ciências naturais, implica a análise dos fenômenos observáveis que são suscetíveis de medição, análise matemática e controle experimental. A validade interna e a confiabilidade são requisitos do rigor da credibilidade científica. O controle experimental, a observação sistemática do comportamento e a correlação de variáveis são os procedimentos básicos para conseguir o rigor do método científico.

 

97

O rigor se persegue à custa da relevância. Fragmenta-se a realidade, simplifica-se sua estrutura e ignoram-se os significados internos que subjazem ao comportamento observável.

Busca-se a generalização como resultado último, à imagem e semelhança das ciências naturais. O propósito principal é elaborar um conhecimento objetivo e quantitativo, verificável e contestável, sobre os fenômenos do ensino. Pretende-se descobrir as leis que regem a "eficácia" de escolas, professores e alunos.

Na opinião de Shulman (1986), a influência de tais pesquisas "eficazes" sobre a melhora da prática é relativa e mesmo nula. O nível de abstração e generalização com que se formula esse conhecimento distancia tanto sua compreensão como sua utilização pelos professores.

Definitivamente, o rigor metodológico impõe alguns limites tão estreitos aos dados que se pode reunir e ao tipo de problemas que se pode investigar, e exige uma separação tão estrita das variáveis que se quer estudar, que a informação obtida carece de validade ecológica e sua utilização se torna problemática. Por outro lado, dá-se uma separação estanque de papéis e funções dos conhecimentos. A pesquisa está reservada apenas para o especialista. Produz-se, assim, uma separação estanque de papéis e funções na produção e na utilização dos conhecimentos. A pesquisa está reservada apenas para o especialista. Produz-se assim uma separação de papéis que introduz uma relação de dominação entre aqueles que detêm o conhecimento e aqueles que vão aplicá-lo, isto é, os professores. Entre os representantes mais radicais desse enfoque, podemos citar Thorndike, Rosenshine, Gage, Flanders, Mager e Popham, sobre os quais influiu decisivamente a contribuição de Galton e Fischer.

 

Paradigma alternativo ou qualitativo

 

O enfoque hermenêutico ou qualitativo surge como alternativa ao paradigma positivista, ao constatar que as pesquisas levadas a cabo sob aquelas hipóteses têm colocado questões equivocadas, seguido métodos muito restritivos e contribuído de forma precária e insignificante tanto para a compreensão de fenômenos e acontecimentos que ocorrem no interior de uma aula como, em especial, para sua regulação normativa.

Gênese da alternativa - É sintomático que autores de prestígio reconhecido instalados no paradigma positivista dêem o sinal de alerta e iniciem a busca de novos traçados diante do fracasso e da escassa

 

98 incidência do paradigma quantitativo na solução dos problemas educativos estabelecidos.

Cronbach, já em 1957, queixava-se das fáceis generalizações a que se chegava depois de muitas pesquisas. Sugere que a generalização deixe de ser a regra da pesquisa didática. Se se outorgar a situações e condições locais seu justo valor, toda generalização não será mais do que uma hipótese de trabalho e não uma conclusão. Segundo Cronbach, nas ciências sociais, é inútil querer formular leis que precisem as condições necessárias e suficientes para que se produza um efeito dado. A pesquisa científica na educação deveria renunciar à elaboração de teorias duradouras.

Na mesma linha crítica "que vem de dentro", temos de fazer referência a Bellack, Gage, Dunkin e Biddle e Berliner, para não citar mais do que alguns. Pela representatividade de Cronbach (presidente da Associação Americana de Pesquisa Educacional-Aera), considera-se que sua intervenção em 1975 supõe o início da "revolução copernicana" nos enfoques da pesquisa didática. No artigo citado, ele expõe a ideia de que a tarefa do cientista social não é acumular generalizações que permitam algum dia construir uma sólida torre teórica, mas, sim, contribuir para o melhor conhecimento do ser humano tal como ele é e estar voltado para o estudo dos acontecimentos e das preocupações do momento para ajudar a manejá-los com efetividade.

O movimento alternativo se iniciou já na década de 1960. Weiss e Rein, Parlett e Hamilton, Stake, Walker, Guba, Eisner e Stenhouse, entre outros, podem ser considerados os representantes mais significativos do enfoque qualitativo. Na Espanha, a ruptura com os esquemas tradicionais e a progressiva introdução das correntes alternativas no âmbito didático foram realizados principalmente por Pérez Gómez e Gimeno Sacristán no princípio dos anos 80.

Características gerais do paradigma qualitativo — A caracterização do enfoque ou paradigma qualitativo tem de ser entendida com base na conceituação do mesmo na linha de definição e explicação oferecida por Kuhn: como conjunto de hipóteses inter-relacionadas com respeito ao mundo social que proporciona um marco filosófico para o estudo organizado desse mundo. Como bem disse Kuhn, um paradigma representa uma "matriz disciplinar" que engloba generalizações, hipóteses, valores, crenças e exemplos compartilhados do que constitui o interesse

 

99 profundo de uma disciplina. Proporciona a cada disciplina um marco no qual os fenômenos podem ser significativamente analisados. Orienta-se no sentido do desenvolvimento de um esquema esclarecedor (modelos e teorias) que permite situar os problemas e as questões em um marco de busca de soluções possíveis e efetivas.

O paradigma qualitativo tem um fundamento humanista para entender a realidade social, já que ressalta a concepção evolutiva e negociada da ordem social. O mundo social não é fixo nem estático, mas, sim, mutável e dinâmico.

O paradigma qualitativo não concebe o mundo como uma força exterior, objetivamente identificável e independente do homem. Pelo contrário, existem múltiplas realidades. Os indivíduos são conceituados como agentes ativos na construção e na determinação das realidades que encontram. Não existem séries de reações estanques, mas, sim, a emergência, por meio de um processo negociado e interpretativo, de uma trama aceita de interação. O papel dos participantes é decisivo para compreender a situação.

Como assinalou Erickson, o interesse pelos significados sociais e a insistência de que tais significados só podem ser examinados no contexto da interação dos indivíduos é o que distingue esse paradigma do modelo de pesquisa das ciências naturais. Os antropólogos da tradição de Malinowski e os etnometodólogos da sociologia estariam nessa concepção, assim como o enfoque naturalista de Guba e o ecológico de Doyle.

O paradigma qualitativo constitui um intercâmbio dinâmico entre a teoria (os conceitos) e os dados que trazem retroinformação e modificações constantes da teoria, caracterizando-se por uma preocupação com o descobrimento da teoria mais do que com sua comprovação.

O objetivo da pesquisa didática nesse enfoque engloba os fenômenos e os processos que caracterizam a vida da sala de aula, buscando os significados subjetivos, as percepções e as interpretações de professores e alunos.

A pesquisa qualitativa tenciona ampliar ao máximo o contexto de análise para que se possam incorporar variáveis, fatores ou personagens capazes de auxiliar na compreensão do que se analisa.

Do ponto de vista epistemológico, considera-se que qualquer conhecimento é um produto da atividade humana, e, portanto, o conhecimento não é descoberto, mas, sim, produzido. Como consequência disso, ante o modelo ideal da ciência e do método científico das ciências naturais, postula-se a pluralidade de métodos para compreender a realidade.

Os procedimentos metodológicos devem se acomodar às

posições e hipóteses da pesquisa qualitativa. A observação participativa, o estudo de casos, a triangulação, as descrições copiosas, a análise dos dilemas, a entrevista, o questionário, os diários, as discussões abertas etc. são as técnicas mais utilizadas para captar a vida da sala de aula em todas as suas dimensões.

A pesquisa qualitativa se apoia na presença prolongada do

pesquisador no contexto de pesquisa como melhor forma de captar as relações, as interações, os significados e as interpretações das ações e situações.

Atualmente, a contraposição entre os paradigmas expostos já é

insuficiente para caracterizar a riqueza e a variedade das tendências atuais na pesquisa didática. Especialmente a partir do programa quantitativo, vêm se produzindo evoluções em sua concepção que se aproximam do qualitativo. Ao mesmo tempo, a ação de situar o tema ou o problema, o objeto de pesquisa, no ponto de partida de qualquer pesquisa, dá margem para que se possa falar de modelos ou enfoques centrais no estudo do professor, na construção e na avaliação de currículos e programas, nos aprendizados básicos etc. Isso implica outra perspectiva de análise a ser levada em consideração.

Com base nessas novas perspectivas, a polêmica metodológica

em sentido estrito perde a relevância. Daí se poder falar de uma aproximação e mesmo de uma combinação de métodos e técnicas, definitivamente, de um uso plural deles.

Outra questão é a oposição entre as concepções que carregam implicitamente cada um dos grandes paradigmas. O marco de referência e a estrutura da racionalidade que sustenta cada um fazem ver todos os problemas de prismas muito diferentes e dificilmente subsumíveis e combináveis. A polêmica e/ou oposição entre métodos e técnicas talvez possa ser superada pela pluralidade e pela combinatória metodológica quando o problema da pesquisa o determinar. A diferente concepção que implica cada paradigma, no sentido mais amplo e mais profundo do termo, dificilmente pode pretender e/ou permitir a síntese.

 

101

Apesar do perfil esfumaçado dessa dupla conceituação exposta por Elliot e Gimeno, sua inclusão ajuda a combinar as diferenças existentes entre o enfoque quantitativo e o qualitativo.

Ainda que ambos os enfoques de pesquisa não sejam incompatíveis, seus pressupostos epistemológicos e metodológicos são muito diferentes. De acordo com Gimeno, a pesquisa educativa ou qualitativa tem mais potência para conseguir modificar a realidade educativa e contribuir para a mudança da realidade.

Em resumo, o paradigma ou enfoque qualitativo é o que melhor se adapta ao objeto da pesquisa didática. E ainda que muitos pensem que a pesquisa qualitativa e a quantitativa são, ou virão a ser, complementares, isso não é tão fácil como se supõe. Apesar de se poder usar determinadas técnicas indistintamente ou combiná-las em uma mesma pesquisa se o problema o permitir, os paradigmas qualitativos e os quantitativos partem de marcos teóricos e de concepções de educação e ensino diferentes, quando não opostos, pelo que são, em grande medida, mutuamente excludentes. Para Smith, ocorre uma situação epistemologicamente irreconciliável entre paradigmas. Outros autores, como Shulman, defendem posturas integradoras.

Instalar-se em um paradigma de pesquisa da didática implica atacar os problemas de determinadas perspectivas ad hoc; pelo menos no que se refere ao quadro geral.

 

Paradigma sociocrítico

 

Com base em teorias críticas está se desenvolvendo unia plataforma para a elaboração de uma teoria pedagógica e para abordar e resolver os problemas da prática.

O melhor precedente desse enfoque se encontra na contribuição de Freire. A fundamentação teórica atual se encontra em Habermas, Popkewitz, Giroux, Apple e nos trabalhos de Carr e Kemmis.

O ensino deve situar-se em contextos sociopolíticos, de interesses e valores, de conflito. A realidade social é o ponto de partida dos fenômenos educativos. Nesse sentido, a pesquisa deve estar comprometida. E se deve comprometer diante dos conflitos para conseguir a mudança e a liberação da opressão.

 

102

A tentativa é construir uma teoria que trate de orientar a ação,

baseada na reflexão da ação, na práxis como encontro crítico entre teoria e prática.

Carr e Kemmis (1983) referem-se à elaboração de uma ciência

crítico-social. Trata-se de uma teoria didática como teoria crítica da prática educativa. A prática é o foco gerador de teorias.

A pesquisa exige um clima de colaboração, de compromisso e de

imersão nos problemas e conflitos do ensino. A metodologia a ser utilizada é essencialmente qualitativa e etnográfica, com apoio nas técnicas de entrevista, observação participante, triangulação etc. A finalidade é mudar, transformar a realidade em que se opera.

A manifestação mais atual e representativa desse enfoque é a

pesquisa-ação. Trata-se de uma concepção que reage contra a tradição experimental e que constitui uma promissora linha de renovação das perspectivas do ensino. As contribuições de Stenhouse, Elliot, Carr e Kemmis têm potencializado esse enfoque.

Técnicas e instrumentos da pesquisa-ação - Como é lógico, as técnicas e os instrumentos têm de ser coerentes com o plano geral. São utilizados na coleta de provas nas fases de exploração e controle. Incluem: diários, perfis, análises de documentos, provas fotográficas, gravações e transcrições, observadores externos, entrevistas, comentários ao vivo, listas, questionários e inventários, triangulação, memorandos analíticos etc. Em geral, são técnicas e instrumentos usados na pesquisa qualitativa que, por suas características, podem ser utilizadas pelos componentes do grupo que participa da pesquisa-ação. É evidente que o que caracteriza o paradigma é a concepção crítica, transformadora, reflexiva e de ação que acompanha a melhora da prática. As técnicas são o suporte instrumental.

Definitivamente, o enfoque da pesquisa-ação de Lewin, cruzado com as posições libertadoras (Freire), com as teorias sociocríticas (Habermas) e com as experiências e os enfoques de Stenhouse, Elliot, Carr e Kemmis, está se configurando como um paradigma de pesquisa de grande potência e atrativo para obter uma transformação do sistema educativo por meio da formação de professores como agentes ativos e críticos do ensino. Vislumbra-se, portanto, um dos enfoques mais promissores para conseguir a formação dos professores.

 

103

Pesquisa didática aplicada à escola

 

Foram expostos, de maneira geral, os principais enfoques e as principais tendências da pesquisa didática na atualidade. Fica faltando fazer constar a progressiva inclinação sobre posições e metodologias que buscam resolver os problemas que o ensino tem apresentado.

Sem renunciar a teorias nem, muito menos, a produzir teorias, a buscar explicações científicas, os novos paradigmas estão mais preocupados com análises profundas e Contextuais do ensino, para averiguar o que está por trás da atuação de cada professor e para conhecer as estruturas cognitivas implícitas nos processos de ensino e aprendizagem. Tendem a desenvolver outro tipo de pesquisa, mais próximo da prática diária, na própria aula, com os professores como atores tão importantes quanto o pesquisador, e, ainda mais, com o comprometimento de pesquisadores e/ou professores em uma combinação de papéis que conduz ao compromisso e à transformação na escola.

Nessa linha é que se está desenvolvendo a pesquisa didática, buscando soluções para os grandes problemas que a escola continua tendo, apesar de todo o progresso científico e tecnológico: problemas como os dos aprendizados instrumentais básicos (leitura e composição), o da integração de deficientes, o da organização da classe e das relações na aula, o da avaliação, o do fracasso escolar, o da avaliação dos programas, o da proposta do currículo mais aberto e flexível, e, certamente, o problema vital, pelos seus efeitos implicadores, da formação do professor na sua fase inicial e permanente.

Hoje, quase ninguém duvida de que a solução para os problemas é mais fácil de ser alcançada por meio de novos paradigmas de pesquisa, sem renunciar a enfoques empírico-racionais quando o problema assim solicitar.

O desenvolvimento das posições alternativas não será fácil por vários motivos: por seu caráter recente, pela modificação de papéis que acarreta, pelo escasso treinamento nas novas técnicas e metodologias de trabalho, pelo ceticismo, quando não oposição, com que são recebidos pelos experimentalistas e partidários de uma ciência "dura", e pelos profissionais da docência e da pesquisa educativa. Com o tempo, de acordo com o pensamento kuhniano, vão se desenvolver comunidades científicas e professores que participem dessas concepções alternativas. E a proliferação de programas de pesquisa que combinem seus resulta-

 

104 dos formará uma trama, uma rede de conclusões, no sentido de Lakatos, com base na qual se poderá construir um saber científico.

Deve-se melhorar a pesquisa didática para melhorar o ensino. Essa tese é parte do debate permanente sobre o estatuto epistemológico da pesquisa didática, sobre a aplicabilidade dos resultados e das pesquisas, sobre o papel a ser desempenhado pelos pesquisadores e professores no desenvolvimento do ensino.

Nas palavras de Gimeno, a relação pesquisa-prática educativa é um processo dialético com muitas faces. E o tema da conexão teoria- prática é básico. O mesmo autor reivindica uma posição alternativa ante à pesquisa ("sobre a educação") que estava muito distante dos problemas reais do ensino. Aproximar a pesquisa da realidade e aumentar sua aplicabilidade é necessário, ainda que isso implique perdas de rigor e precisão no sentido positivista desses termos. Para isso, é preciso, segundo Gimeno:

 

1. reconceituar a pesquisa, seus métodos e seus temas;

2. reconceituar a própria ideia de ação de instrução e entendê-la

como um processo no qual o professor desempenha um papel ativo;

3. uma nova concepção na formação dos professores como

colaboradores do pesquisador na aula.

 

A criação de conhecimento científico geral passa a um segundo plano, e, em todo o caso, pode ser uma consequência, por meio da transferibilidade e da combinação de resultados mais do que pela generalização.

Nessa mesma linha, o pensamento de Oslon é ilustrativo. Existe um corpo emergente de pesquisa dirigido a compreender os problemas educativos, que não os subsume em leis gerais, mas, sim, estuda-os caso a caso, como uma história, para chegar a explicá-los em termos racionais. Com base nesses estudos, pode surgir um corpo de conhecimento geral a ser compartilhado que irá se convertendo na base de uma tomada de consciência cada vez mais precisa por parte dos pesquisadores sobre o que estudar em sua análise do pensamento da criança e do professor. Essa é a esperança que Oslon tem para com um "novo tipo" de pesquisa sobre problemas educativos, uma pesquisa encaminhada para a compreensão das práticas escolares,

 

105 ajudando-as a melhorar. Melhorar a prática contém uma ideia do que significa melhor; o processo de diálogo permitirá abordar de maneira realista tanto o problema da melhora como o problema mesmo da prática. Tal processo é educativo por natureza.

A aproximação da pesquisa da prática é também defensável na eleição dos temas, na estrutura do próprio processo de pesquisa que, com frequência, tem sido barreira para transferir os achados da pesquisa para a prática.

Obviamente, a aproximação necessária à prática não elimina também a necessária criação e ampliação do conhecimento teórico. E a contribuição teórica é factível por meio dos paradigmas mais atuais, sempre que se cumpram aqueles requisitos indispensáveis a uma pesquisa, tal como assinala Guba.

Por outro lado, os papéis diferenciados do pesquisador e do docente se esfumaçam em grande parte nas posições de Stenhouse e da pesquisa em geral. E mais, nessa concepção da pesquisa didática, o ensino é uma pesquisa contínua, é indagação, é revisão crítica, e o professor, com ou sem ajuda do especialista ou de colaboradores, é a pessoa mais bem situada para penetrar no fundo desses problemas. Isso implica desenvolver modalidades de pesquisa-ação, pesquisa colaborativa etc. e melhorar a formação e a reflexão crítica do professor.

Toda essa "filosofia" tem maiores possibilidades de desenvolver-se por meio dos esquemas qualitativos. Não se deve esquecer de que cada paradigma de pesquisa é um modelo de como conceber a relação entre pesquisadores e professores.

Nas novas tendências da pesquisa didática, o pesquisador não está acima dos professores. Já não se trata de elaborar esboços fischerianos desde o começo e, em seguida, ir à classe somente para dar as provas. Pelo contrário, é necessário utilizar esboços mais abertos, flexíveis e inteligentes, permanecer em aula, implicar-se e comprometer-se na problemática para compreendê-la, cooperar e negociar (no sentido de contrastes subjetivos) com os professores, aprofundar e trabalhar conjuntamente professor e pesquisador.

Definitivamente, como diz Zabalza, a pesquisa didática é um processo de relação interna com os professores em termos de complementação. Cada um traz ao processo de pesquisa aquilo que constitui o desenvolvimento em sua função profissional.

 

106

O compromisso da pesquisa didática ou educativa com a

melhora da escola é não apenas aceito como também assumido por todos.

Stenhouse (1981) vai mais longe em sua posições. E Humanities

curriculum project é o exemplo em que se plasma a sua concepção. Parte da ideia de que a pesquisa educativa é uma pesquisa sistemática, constante, planificada e autocrítica, que se encontra submetida à crítica pública e às comprovações empíricas onde elas forem adequadas. A pesquisa é educativa na medida em que pode se relacionar com a prática da educação. Os professores devem estar intimamente envolvidos no processo de pesquisa e os pesquisadores precisam se justificar diante dos docentes, e não os docentes diante dos pesquisadores. Cabe ao professor a missão de decidir e assumir a responsabilidade do processo educativo em sua classe. Por isso, na pesquisa, na ação, o professor tem controle pleno e responsável de ator pesquisador, ao passo que a responsabilidade do pesquisador consiste em assegurar que se obtenha um aprendizado máximo da atuação do professor tal como procede, por meio de um ato que é ao mesmo tempo educativo e criativo.

O pensamento metodológico de pesquisa de Stenhouse deve ser situado no contexto de sua concepção sobre educação, o ensino e a aprendizagem. O processo de pesquisa deve ter um alto poder educativo para aqueles que o praticam. Sua teoria da pesquisa - assinala Gimeno - está insinuada na própria ideia de profissionalismo dos professores, sua autonomia e seu desenvolvimento.

Definitivamente, é necessária uma pesquisa que se comprometa com os problemas da prática e com as necessidades dos professores.

 

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