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AULA NA UNIVERSIDADE

 

Marcos T. Masetto

 

Introdução

 

Tratar da "aula na universidade" parece uma questão menor diante dos grandes problemas que afetam o ensino superior brasileiro: políticas, diretrizes, custos, investimentos, remuneração, capacitação e condições de trabalho dos docentes, acesso ao ensino superior, qualidade de ensino, pesquisa, responsabilidade social da universidade, gratuidade, modelos de estruturas universitárias etc, para citar alguns.

A importância de discutir e debater a "aula na universidade" advém do fato de ela constituir uma situação, um ambiente, um espaço, um tempo em que estão presentes todos aqueles grandes problemas, concretizados na interação educativa de professores e alunos que desenvolvem um programa de formação, de profissionalização e de aprendizagem.

A forma como se der a interação desses três elementos (professor, aluno, programa) revelará, por exemplo, a concepção que o professor tem da aprendizagem e do processo de ensino-aprendizagem; de seu

 

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papel nele, do papel que cabe ao aluno; de sua visão do mundo e da sociedade contemporânea; de sua competência pedagógica e política; desvelará maneiras de integrar teoria e prática, ciência e realidade cotidiana fora da estrutura escolar; indicará as diretrizes políticas e educacionais tanto do MEC quanto da instituição concreta onde essa aula se realiza; ou seja, a aula é sim um pequeno mundo onde, nas ações e interações de professores-alunos-programa no dia-a-dia, realiza-se a educação de nossos educandos e educadores.

Por essas razões, vejo relevância em abordar esse tema da forma mais interrogativa e investigadora possível, discutindo menos como acontecem as aulas e mais como poderão acontecer de uma perspectiva eminentemente educacional.

 

Aula como espaço de con-vivência humana e de relações pedagógicas

 

A discussão desse assunto tomou para mim um interesse particular a partir de uma pesquisa que realizei com alunos do curso de licenciatura da faculdade de educação da USP. (Masetto 1995)

Essa pesquisa procurou identificar condições facilitadoras de aprendizagem em sala de aula de 3º grau, buscando pistas que fizessem com que os alunos superassem aquela sensação de que as aulas são inúteis e uma perda de tempo e com que os professores se sentissem gratificados ao realizar a docência e esta não lhes fosse um fardo e fonte de tantas frustrações. O estudo de alguns resultados dessa pesquisa levaram-me a refletir sobre o significado do espaço "sala de aula".

As informações dadas pelos 250 alunos do curso de licenciatura que foram sujeitos da pesquisa a respeito de como as aulas poderiam ser mais interessantes e motivadoras para aprender levaram-me a identificar como característica importante o fato de a aula precisar configurar-se como um grupo de pessoas batalhando por objetivos comuns, e não necessariamente como espaço geográfico de encontro dessas mesmas pessoas. Tal ideia-mestra, traduzi-a na expressão "aula como espaço de con-vivência humana e de relações pedagógicas".

Mas o que quer dizer essa expressão?

Aula como vivência quer dizer aula como vida, como realidade. A aula como espaço que permita, favoreça e estimule a presença, a

 

180 discussão, o estudo, a pesquisa, o debate e o enfrentamento de tudo o que constitui o ser e a existência, as evoluções e as transformações, o dinamismo e a força do homem, do mundo, dos grupos humanos, da sociedade humana que existe num espaço e num tempo, que vive um processo histórico em movimento. Essa realidade está diretamente integrada ao grupo classe, formado por alunos e professores que existem historicamente, e precisa ser estudada, refletida e debatida por esse grupo.

A sala de aula - vivência - funciona como um espaço aberto que se impregna de fatos, acontecimentos, estudos, análises, pesquisas, conflitos, prioridades, teorias que estão agitando o meio em que vivem alunos e professores. Esta aula traz o dia-a-dia para a sala, leva para a realidade extraclasse as reflexões, os estudos, as propostas das ciências a respeito dessa mesma realidade. É o vivo, o científico, o atual presentes nessa ação educativa. Ela permite aplicações práticas, a relação do conhecimento com a experiência, com a realidade profissional e com as necessidades dos alunos. Permite aos alunos desenvolver uma visão crítica acerca dos problemas econômicos e sociais da atualidade e a pensar sua própria atuação profissional nas condições da realidade brasileira.

A aula acontece num movimento de mão dupla: recebe a realidade, trabalha-a com a ciência e permite um retorno a ela com nova perspectiva para sua transformação.

Essa aula passa a ser interessante e motivadora para alunos e professores, porque é real e desafiadora. Seus assuntos e temas se revestem das mesmas características da realidade - globalidade, integração e complexidade - e assim são tratados.

Aula como con-vivência humana. Talvez aqui se encontre a pedra de toque dessas reflexões. Acostumados por demais a ver nossas aulas como espaço físico, nós nos demos conta de que, antes de mais nada, somos um grupo de pessoas que estão se reunindo durante uma grande parte de nossas vidas para buscar algo de muita importância para nós.

O grupo classe, professores e alunos é um grupo com características próprias, com visões diferentes de mundo, de vida, de profissão, onde predomina uma grande heterogeneidade, como nos grupos humanos fora da universidade. E vamos precisar aprender a viver com essas

pessoas, dialogar e trabalhar com elas, com elas aprender a construir conhecimentos e fazer ciência.

Essa vivência e essa aprendizagem com os outros colegas em aula não costumam ser valorizadas nem trabalhadas por professores e alunos, que ainda não descobriram a riqueza desse intercâmbio. A nossa experiência tem sido a de aprender apenas com nossos professores numa relação individual e de dependência em relação a eles.

Pesquisas indicam depoimentos de alunos que salientam as estratégias integradoras do grupo como importantes para a aprendizagem e o relacionamento de professores e alunos, valorizando as ações participativas, o trabalho em equipe, a explicitação das expectativas e necessidades dos alunos, a demonstração de confiança no aluno e em sua responsabilidade pela aprendizagem como fatores fundamentais para fortalecer a con-vivência.

Investigando com profissionais de hoje, ex-alunos universitários, as características de professores que foram marcantes para eles em seu período de formação, encontramos certa unanimidade de respostas: tinham respeito pelo aluno, dialogavam, eram abertos à crítica; ensinavam a pensar, a buscar informações, a pesquisar; tinham honestidade intelectual, paixão pela docência, amizade, cultura etc. Todas características que apontam claramente para uma con-vivência humana no processo de ensino-aprendizagem, características dos professores que vão além do domínio do conhecimento específico de determinada matéria, qualidade imprescindível para um professor, mas insuficiente para educar seus alunos para a vida.

Dois filmes, relativamente atuais, que demonstram bem o significado desse aspecto de con-vivência humana como elemento básico de formação e educação para professores e alunos são Sociedade dos poetas mortos e Adorável professor, que me abstenho de comentar, dada sua divulgação e dado o fácil acesso a eles.

A aula como espaço de relações pedagógicas. O encontro desse grupo humano formado de professores e alunos em uma escola tem objetivos educacionais bem definidos. Visa à aprendizagem na área do conhecimento: adquirir informações, relacioná-las, contrapô-las a outras, criticá-las, reconstruir o próprio conhecimento, buscar novas informações, sintetizar e tirar conclusões, generalizar etc.

 

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Visa à aprendizagem na área de habilidades humanas e profissionais: aprender a pesquisar, trabalhar em equipe, comunicar-se com diferentes públicos, relacionar-se com clientes, entrevistar pessoas, aprender a aprender, dominar línguas estrangeiras e recursos oferecidos pela informática. Além dessas, todas aquelas que são específicas de cada profissão e que caberá aos docentes do curso identificar para serem trabalhadas e desenvolvidas.

Na área de atitudes e valores, visa ao desenvolvimento da consciência da cidadania e de seu compromisso com ela, à discussão dos valores atuais e emergentes, aprendendo a fazer opções e tomar posição diante deles, à valorização da pesquisa e da produção do conhecimento, ao desenvolvimento de uma atitude crítica diante do exercício de sua profissão na sociedade brasileira contemporânea.

Queremos chamar a atenção para o fato de que, se a aula na universidade existe para que se adquiram informações e conhecimentos, existe também e principalmente para outros objetivos que no momento parecem estar esquecidos. Sua ausência explica grandemente o desinteresse dos alunos, e sua presença devolveria o interesse e a motivação por ela.

Essa concepção de aula traz consigo a modificação da postura do professor de "ensinante" para "estar com"; de transmissor para parceiro de troca, por meio de uma ação conjunta do grupo. Sala de aula: trabalho em equipe, que se explicita na revisão do programa da disciplina ou da matéria encaixando a vida, o concreto, o real, as expectativas, os interesses e os problemas dos aprendizes com a especificidade da disciplina. Nela as estratégias são selecionadas visando à formação do cidadão, do profissional, do pesquisador, favorecendo a iniciativa, a criatividade e a participação no processo. A avaliação é pensada como um feedback relacionado a todos os objetivos educacionais e não apenas àqueles de ordem cognitiva. Essa aula pode se transformar num instante inovador na vida de seus participantes, quando contradições se apresentam, evidências antigas são destruídas e novas, construídas.

 

A formação dos médicos em Harvard atualmente

 

Um segundo conjunto de ideias que quero propor à nossa reflexão sobre a aula na universidade está relacionado com um vídeo intitulado Doutores do amanhã 1 , que procura apresentar de modo sintético e em flashes uma maneira verdadeiramente revolucionária de formar médicos não utilizando a aula convencional como recurso básico de ensino.

Trata-se de um projeto da Universidade de McMaster, em Hamilton, Ontário, assumido pela faculdade de medicina de Harvard, que o executa há dez anos, com ótimos resultados.

Em que consiste esse projeto e quais são seus pontos fortes e inovadores? Vamos apresentá-los na forma de itens para tornar sua compreensão mais clara:

 

• trata-se de um processo de descobertas dirigidas e de incentivo

à aprendizagem interativa em pequenos grupos;

• baseia-se na instrução autodirigida;

• enfatiza uma aprendizagem ativa, que valoriza a ética e a

sensibilidade nas relações com os pacientes;

• dá ênfase à capacidade de atualizar mudanças e buscar

informações.

 

O aluno, desde o primeiro dia de aula, recebe o estetoscópio e inicia sua atividade prática de aprendiz de medicina com um médico e professor. Formam-se grupos de oito a dez membros e um professor coordenador, que trabalham em equipe durante 12 semanas, findas as quais formam-se novos grupos de alunos com novo professor orientador, que trabalharão juntos durante as próximas 12 semanas, e assim por diante.

Durante o período de 12 semanas, há um grande tema do programa de medicina que é pesquisado individualmente por cada um dos elementos do grupo na biblioteca, utilizando inclusive os recursos da informática, e debatido em todos os seus aspectos com os demais membros do grupo e com o professor coordenador. Havendo necessidade, convidam-se especialistas para explicações mais detalhadas, solução de dúvidas ou complemento de informações.

Para o estudo desse grande tema, concorrem todas as disciplinas ou matérias que sejam necessárias.

 

1. David Suzuki. The nature of things - Doctors of tomorrow. Vídeo.

 

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As matérias ou disciplinas não são ensinadas de forma justaposta

ou fragmentada. Não se ensinam ou não se aprendem disciplinas por elas mesmas, ou apenas porque são importantes em si, mas porque suas informações ou habilidades são necessárias para compreender ou explicar determinada questão de saúde ou doença, bem como sua etiologia, prevenção ou terapêutica.

As estratégias são selecionadas de forma a privilegiar a

participação dos alunos: debates, observação com discussão, leituras, pesquisas, atividade prática com pacientes, atividades simuladas, discussão de casos após sua observação por circuito fechado de TV. Já não há aulas expositivas para grandes turmas. Os alunos estudam o ano inteiro.

Não há provas nem exames durante o curso. O processo de avaliação é contínuo, oferece feedback para todas as atividades realizadas. Ele existe para ajudar o aluno a aprender e não para detectar o que o aluno não sabe, muito menos está voltado para descobrir o que o aluno não sabe a fim de reprová-lo. Diferentemente de outros sistemas tradicionais, quando ocorre tensão por ocasião das provas, nesse sistema a motivação pela aprendizagem é contínua, porque existem sempre os colegas e o coordenador esperando pelo estudo ou pela pesquisa realizada individualmente para que a discussão se realize com proveito e a aprendizagem seja conseguida por todo o grupo.

O feedback poderá vir do próprio aluno (auto-avaliação), dos colegas do grupo, do coordenador e dos pacientes com os quais os alunos interagem durante o tempo de sua formação (hetero-avaliação).

O currículo é inteiramente redesenhado dentro do programa normal de estudo de medicina. Os professores coordenadores trabalham em equipe, afinados com os objetivos educacionais do projeto que é assumido por todos.

O tema deste nosso debate e desta nossa reflexão, a aula, no projeto da Universidade de McMaster e de Harvard, foi completamente modificado, já não existe o tipo de aula convencional ou tradicional. Suas transformações obedeceram a alguns princípios que checaram algumas verdades tidas até então como "dogmáticas". Assim:

 

a) colocar o aluno em contato com a realidade profissional desde

o primeiro ano de faculdade, trabalhando como aprendiz de profissional, e não apenas no terceiro, como é bastante comum

 

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nos cursos de medicina, em que se dedicam os dois primeiros anos exclusivamente às matérias básicas, o que é sumamente desmotivante para o aluno;

b) superar os pré-requisitos teóricos para partir para a prática.

Sabemos que teoria e prática podem estar integradas, facilitando a construção do conhecimento;

c) o conhecimento nem sempre precisa ser adquirido de forma

lógica e sequencial. Muitas vezes, a ordem psicológica que trabalha com o impacto, com o novo, com o conflito, com o problema, com o interesse, com a motivação permite uma aprendizagem mais significativa;

d) o conhecimento se constrói em rede e não exclusivamente de

forma linear, partindo das noções fundamentais ou primeiras na história da ciência. Pode-se, hoje, não só na universidade como até em escolas de ensino médio (Terrazzan 1994) ensinar os conceitos de física contemporânea partindo dos grandes problemas ou das questões mais interessantes para os alunos e voltando, se e quando for o caso, às noções e às teorias primeiras e fundamentais;

e) a responsabilidade pessoal pelos estudos e pela formação

profissional, bem como a ética no relacionamento com colegas, professores, pacientes e sociedade são eixos, verdadeiros pilares dessa formação, presentes em todo o curso e não condensados em disciplinas à parte.

 

Os cursos cooperativos na politécnica da USP

 

Em 1989, em caráter experimental, a Escola Politécnica da USP implantou um novo projeto: a educação cooperativa.

Em um artigo publicado pelo professor doutor Cláudio da Rocha Brito,2 assim encontramos um resumo desse novo projeto: "A educação cooperativa consiste em um projeto experimental de integração universidade/empresa, pela união de um esquema acadêmico de alto nível e de uma forte ênfase nas atividades de estágio oferecidas aos alunos pelas

 

2. Cláudio da Rocha Brito. "Como vencer os desafios hoje existentes

para a adequada formação profissional do engenheiro". Mimeo.

 

186 empresas, que proporciona benefícios consideráveis para ambas as partes, ampliando o potencial de recursos humanos e o desenvolvimento tecnológico sem prejuízo da alta qualidade do ensino." Esse sistema foi adaptado da Universidade de Waterloo, no Canadá, que já oferece cursos nesses moldes desde 1957,

Inicialmente, a Politécnica oferece, em regime cooperativo, os cursos de engenharia de computação, engenharia de produção e engenharia química. Esses cursos são realizados em parceria com empresas e duram cinco anos, durante os quais o aluno cumpre um total de 15 módulos (nove na universidade, em tempo integral, chamados módulos acadêmicos; e seis na empresa, também em tempo integral, denominados módulos de estágios). Esses módulos são intercalados durante o ano, que se compõe de três quadrimestres. Isso quer dizer que num ano o aluno poderá frequentar dois módulos acadêmicos e um módulo de estágio. Já no ano seguinte, ele fará dois módulos de estágio e um módulo acadêmico, e assim por diante.

O que esses estágios têm de diferente dos demais?

Durante o módulo de estágio, os alunos estão em tempo integral na empresa.

Os alunos se tornam profissionais contratados pela empresa: a partir do momento em que o aluno escolhe a empresa onde irá estagiar, ele passa pelos trâmites normais de qualquer candidato ao trabalho, ou seja: processo de seleção, acerto de salário, discussão das condições de trabalho, horário, função, subordinação, chefia etc.

Durante o módulo de estágio, ele terá um supervisor da escola que o acompanhará à distância, mas que estará sempre disponível para as necessidades que se apresentarem e o ajudará a resolver os problemas e as dificuldades encontrados que ele não conseguir resolver sozinho.

Durante esse módulo de estágio, o aluno continuará estudando e pesquisando os assuntos que dizem respeito a seu trabalho para encaminhar competentemente suas atividades na empresa. Nesta ele contará também com um funcionário que fará o papel de supervisor no trabalho e que, com o supervisor da escola e com o próprio estagiário, formará uma equipe de avaliação da aprendizagem do aluno na empresa; esses

 

187 relatórios avaliativos são encaminhados periodicamente ao coordenador do respectivo curso.

Todos os problemas, questões e assuntos ou temas interessantes dos diferentes estágios são trazidos para as aulas do módulo acadêmico, o que enriquece por demais as discussões a respeito das diversas teorias, incentiva a participação dos alunos e aumenta de forma considerável a motivação.

Os seis módulos de estágio são acoplados de dois em dois, com níveis básico, intermediário e avançado. Para cada nível, há diferentes objetivos a serem alcançados e diferentes tarefas a serem realizadas, que envolvem contatos profissionais, supervisão na empresa e nível de responsabilidade.

Essa é uma experiência muito complexa, mas muito rica. Há problemas a serem encaminhados e ela merece uma pesquisa mais aprofundada, que é o que estamos tentando fazer. Mas, no que diz respeito ao tema em tela, ou seja, a questão da aula na universidade, ela apresenta alguns pontos para nossa reflexão:

 

a) quanto à adequação curricular e didática,3 foram considerados

alguns pontos especiais:

• atenção às mudanças das práticas profissionais; • tendência dos cursos a uma organização generalista que

possa enfrentar a velocidade de mutação dos conhecimentos;

• coerência lógica entre o conteúdo das disciplinas de ciências

básicas e as necessidades específicas dos diferentes cursos de engenharia;

• e, sobretudo, eliminação radical das repetições

desnecessárias;

• introdução de disciplinas técnicas desde o primeiro ano do

curso, para que o aluno se sinta, desde o início, um estudante de engenharia;

• atendimento permanente aos alunos, locais de estudo e

bibliotecas adequados.

 

3. Idem, ibidem.

 

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b) quanto à relação professor-aluno,4 esse projeto permite uma

troca muito maior de ideias, conhecimentos e experiências entre professor e aluno porque:

• a estrutura de módulos acadêmicos intercalados com módulos

de estágio cria uma dinâmica diferente de aprendizagem, na medida em que os alunos adquirem conhecimento acadêmico e prático-profissional de maneira concomitante;

• a aprovação ocorre no módulo acadêmico e não em disciplinas

isoladas, evitando que o aluno tenha uma formação fragmentada do conhecimento;

• o aluno vem para o módulo acadêmico, ou seja, para as aulas,

mais amadurecido, mais responsável e mais interessado nas aulas. Há uma mudança no modo de o aluno encarar sua profissão de engenheiro;

• cria-se uma interação maior e mais efetiva entre alunos e

professores, agora entre estudantes de engenharia e engenheiros.

 

c) O estágio assim concebido e estruturado constitui um verdadeiro

"espaço-aula" e não apenas uma oportunidade de aplicar alguns conhecimentos adquiridos nas aulas. A postura profissional que o aluno assunte em relação à empresa ajuda-o a perceber que aquele também é um lugar, e privilegiado, de aprender, de exercer sua atividade profissional com responsabilidade. Essa postura profissional e o senso cie capacitação adquiridos e consolidados no estágio são transportados para a sala de aula com evidentes vantagens.

 

d) A postura do professor em aula ajuda os alunos a estabelecer um

elo de ligação entre os conhecimentos acadêmicos e os adquiridos e vivenciados nos módulos de estágio. Em sala de aula, o professor observa que existe sempre pelo menos um aluno que já possui vivência profissional em cada assunto abordado. Esse fato funciona como uma referência suplementar à disposição do

 

4. Patrícia Helena Lara dos Santos Matai. "Relacionamento didático em um curso

cooperativo". Mimeo.

 

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professor, contribuindo para o enriquecimento do conteúdo das aulas. Ocorre uma troca de ideias e experiências de ambos os lados, e o professor, em muitos casos, coloca-se na posição do aluno, aprendendo com a experiência deste.

 

Sala de aula: Espaço para pensar

 

O professor Rualdo Menegat (1996), na revista Prograd, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, escrevendo sobre melhoria do ensino e capacitação docente, faz uma reflexão sobre a sala de aula na qual discute a situação mais comumente encontrada de ver aquele espaço como oportunidade de passar conhecimentos versus outra em que pensar, refletir, reconstruir o conhecimento, trabalhar na biblioteca e em laboratórios e pesquisar passam a ser as atividades rotineiras.

Defendendo o contexto da sala de aula como um espaço multifacetado, o professor Rualdo destaca, para o nosso debate, quatro pontos:

 

1) a sala de aula como local de crescimento pessoal e

interpessoal: a busca de experiências significativas;

2) a sala de aula como local de incentivo à descoberta: o

conhecimento como construção/aventura.

3) a sala de aula como local de desenvolvimento da capacidade

de raciocínio: a busca da habilidade de pensar por si mesmo;

4) a sala de aula como local de desenvolvimento da compreensão

ética: o professor como modelo de integridade profissional.

 

Concluindo...

 

Se considerarmos agora essas quatro experiências em conjunto, vamos observar que há pontos comuns entre elas; pontos que, explicitados, fizeram da atividade aula uma privilegiada e motivadora situação de aprendizagem.

 

5, Idem, ibidem.

 

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Com efeito, em todas elas, os alunos desenvolvem atividades de

pesquisa e estudo individual, bem como a busca de informações e dados novos para os debates em aula. Uma aprendizagem ativa e um processo de descobertas dirigidas são enfatizados. Incentiva-se também uma aprendizagem interativa em pequenos grupos. Discutem-se temas e assuntos atuais, de forma abrangente, complexa e que integra seus diversos aspectos. Integram-se efetivamente teoria e prática, conhecimento e realidade, superando uma dicotomia já detectada há muito tempo. Desde o início do curso, os alunos são colocados em situações profissionais concretas e são orientados para aprender na ação. A aprendizagem é avaliada não apenas quanto ao conhecimento, mas quanto às habilidades e atitudes e por diversos avaliadores, desde o próprio aluno, passando pelos professores, até os elementos externos à universidade, com os quais os alunos interagem no período de sua formação.

O desafio que se lança para nós é o de descobrir, com base

nessas experiências, alguns caminhos que permitam repensarmos e refazermos nossas aulas nos cursos de ciências exatas e humanas, nos cursos de formação de professores que não dispõem, talvez, de algumas facilidades das experiências aqui estudadas. Mas esse é o desafio e, parece-me, um caminho a ser trilhado e trabalhado.

 

Bibliografia

 

ANDRÉ, Marli. (1995). "O papel da pesquisa na articulação entre saber

e prática docente", Revista de Psicologia da Educação (1 de

novembro), pós-graduação PUC/SP.

BERBAUM, Jean. (1993). Aprendizagem e formação. Porto: Porto

Editora.

BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, Adair. (1994). Estratégias de

ensino-aprendizagem. 14- ed., Petrópolis: Vozes.

BRINGHENTI, Idone. (1993). O ensino na Escola Politécnica da USP.

São Paulo: Epusp.

MASETTO, Marcos. (1994a). Aulas vivas. 2- ed., São Paulo: MG.

____ . (1994b). Didática, a aula como centro. São Paulo: FTD.

MENEGAT, Rualdo. (1996). "Sala de aula: Espaço para aprender,

espaço para pensar. Uma abordagem a partir do ensino de

estratigrafia

em geociências". Em: Moraes, Vera R.P. (org.). Melhoria do

ensino e capacitação docente. Porto Alegre: Editora

Universidade/UFRGS.

MORAES, Régis de (org.) (1989). Sala de aula: Que espaço é esse? 4ª

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PENIN, Sônia de Sousa (1994). A aula: Espaço de conhecimento, lugar

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PERRY DE CARVALHO, Antônio César (1995). Educação e saúde

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PIRES MORAES, Vera Regina (org.) (1996). Melhoria do ensino e

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Universidade/UFRGS.

TERRAZZAN, Eduardo Adolfo (1994). "Perspectivas para a inserção

da física moderna na escola média". Tese de doutoramento,

Faculdade de Educação, USP.

VEIGA, Ilma Alencastro (org.) (1996). Didática: O ensino e suas

relações. Campinas: Papirus.

Participam desta coletânea:

 

 

Ana Gracinda Queluz - professora da

Universidade Paulista (Unip).

Antônio Joaquim Severino - doutor em

Filosofia, professor de Filosofia da educação na Faculdade de Educação da

USP.

Isabel Alarcão - doutora em Supervisão

(Inglaterra) e professora catedrática da

Universidade de Aveiro (Portugal), onde

leciona Didática do inglês, Didática do

alemão e Supervisão.

Ivani Catarina Arantes Fazenda (org.) -

professora da PUC/SP e da UFMS.

Julie Thompson Klein - professora de

Humanidades da Wayne State University.

Marcos T. Masetto - mestre e doutor em

Psicologia educacional. Professor titular em

Didática na PUC/SP e livre-docente em

Didática na USP Especialista em Formação

pedagógica do docente de ensino superior.

Selma Garrido Pimenta - pedagoga, mestre e

doutora em Filosofia da educação na

PUC/SP e livre-docente em Didática pela

FE/USP. Professora titular em Didática da

FE/USP.

Vani Moreira Kenski - professora da

Faculdade de Educação da Unicamp.

Vicenç Benedito Antolí - catedrático em

Didática, Centro de Ciências da Educação

da Universidade de Barcelona (Espanha).

Yves Lenoir- professor titular da Faculdade

de Educação e pesquisador do Laboratório

de Didática Interdisciplinar na Universidade

de Sherbrooke (Canadá).

Outros títulos da Papirus

 

Alternativas no ensino de didática

Marli André

Maria Rita N.S. Oliveira (orgs.)

Autonomia da escola pública (A)

Jair Militão da Silva

Interdisciplinaridade: História, teoria

e pesquisa

Ivani CA. Fazenda

Lições de didática

Ilma P.A. Veiga (org.)

Nova LDB (A):

Ranços e avanços

Pedro Demo

Nove olhares sobre a

supervisão

Mary Rangel

Celestino A. da Silva Jr. (orgs.)

Pedagogia da transgressão

Ruy Cezar do Espírito Santo

Redação de textos científicos

Vera Cristina Feitosa

Ser professor no Brasil: História

oral de vida

Selva Guimarães Fonseca

Técnicas de ensino: Novos tempos,

novas configurações

Ilma P.A. Veiga (org.)

 

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