Introdução

Introdução 2

A tese deste estudo é que o discurso da industrialização do ensino governa a prática discursiva que norteia a política nacional de educação a distância. O argumento que fundamenta nossa tese considera que, desde meados do século XX, o Estado brasileiro exerce o papel de institucionalizar o processo de industrialização do ensino no país, criando as bases discursivas e não discursivas para a expansão crescente da educação a distância (EAD) em nível nacional. Como resultado, o Brasil passa a dispor de um dos maiores sistemas de EAD em todo o mundo, abrangendo desde o ensino fundamental até a educação corporativa.

Alicerçada no avanço das tecnologias de informação e comunicação (TICs), a EAD expande-se no país, sobretudo na última década, comprometida em ampliar a oferta de ensino, a qualificação profissional e a educação continuada. O “Anuário brasileiro estatístico de educação aberta e a distância” – ABRAEAD 2008 aponta que o total de matrículas em cursos a distância no ano passado superou os 2,5 milhões de estudantes, havendo estimativa de um aumento de 40% para 2010 (PORTAL, 2008). O ABRAEAD 2007 havia assinalado que os maiores investimentos em EAD provinham das empresas privadas e do treinamento de funcionários, observando-se em paralelo o incremento das políticas públicas (SUA EXCELÊNCIA, 2007, p.137).

Na realidade, instaura-se junto ao Estado brasileiro uma política nacional de educação a distância, baseada em uma série de programas e sistemas de EAD sem precedentes na história do país. Graças à exigência legal de todo professor do ensino básico ter um curso de graduação, a formação docente é a principal atividade dos projetos públicos em EAD, destacando-se os consórcios envolvendo instituições de educação superior, como o Veredas de Minas Gerais, o Cederj (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro) (AS INSTITUIÇÕES, 2007, p.39) e o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Até 2010, a UAB prevê alcançar 140 mil alunos matriculados em cursos de graduação e pós-graduação a distância que serão ofertados em todo o país por 830 pólos de apoio presencial (BRASIL, 2008c).

A expansão da EAD no Brasil é consubstanciada pela emergência de um marco regulatório que vai induzir a expansão do sistema público de ensino na direção de responder a uma demanda de caráter nacional e universal. Com a inclusão e posterior regulamentação do artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que trata do ensino a distância, a EAD recebe um forte impulso a sua institucionalização. Ao mesmo tempo, o Ministério da Educação (MEC) cria em torno da Secretaria de Educação a Distância (SEED) toda uma estrutura de governo voltada, especialmente, para atuar no campo do ensino a distância, consolidando assim uma legitimidade burocrático-institucional junto à EAD (A ALTERNATIVA, 2007, p.149).

O impacto da EAD no processo de ensino-aprendizagem, concomitantemente, ganha elevada importância junto à produção acadêmico-científica nacional, mediante estudos e pesquisas que passam a abordar a influência que as TICs exercem na sala de aula, na prática pedagógica e nas experiências de aprendizagem. Realizada a partir de 2004 e envolvendo diversas áreas, a “Pesquisa colaborativa sobre a produção do conhecimento em educação a distância no Brasil, de 1999 a 2006”, que representa um amplo e atualizado mapeamento a respeito dessa produção, registra quase 2.200 trabalhos que abordam a temática da EAD, incluindo teses e dissertações. Confirmando a prevalência entre os estudos do interesse pela tecnologia educacional, suporte, serviços, gestão e logística, a edição da pesquisa publicada em 2007 assinala o refluxo dos estudos de natureza estratégica, filosófica e política (ANDRÉ et al, 2007, p.163).

Além de negligenciar aspectos importantes, essa produção tem pouco contribuído para superarmos um posicionamento, muitas vezes, acrítico que não aprofunda as repercussões provocadas pelo processo de inovação e globalização por que passa a educação na sociedade contemporânea. Marca essa literatura, em particular, uma atenção tímida relativamente aos fundamentos macroestruturais da educação a distância, a destacar os discursos que orientam a incorporação em larga escala da EAD na rede pública de ensino.

A nossa preocupação com os rumos da EAD no país remonta os inícios dos anos 2000, quando coordenávamos e orientávamos projetos de pesquisa junto ao Departamento de Comunicação Social da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). As pesquisas então desenvolvidas culminaram na plaquete “(Des)Caminhos da educação a distância no Brasil do século XX” (não publicada) que tentava revisar, sumariamente, as continuidades e descontinuidades da política nacional de EAD, desde o cinema educativo até a TV Escola (COSTA, 2001). Consolidando nossas inquietações, em 2004, originava o presente estudo o seguinte problema: quais os fundamentos político-pedagógicos que orientam a política de educação a distância do Estado brasileiro?

Tomando como premissa a indignação permanente da pedagogia de Freire (2000), a problemática foi transformada em projeto de doutoramento, submetido e aprovado para ser desenvolvido junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), sob orientação da Profª Drª Mirian de Albuquerque Aquino. Além de se inscrever em um programa cuja tradição na área de concentração assume caráter ímpar no país, devotado às interrelações entre Educação Popular, Comunicação e Cultura, o projeto vinculava-se à linha de pesquisa Estudos Culturais e Tecnologias de Informação e Comunicação. Atualmente denominada Estudos Culturais da Educação, a linha mantém como um dos seus principais objetivos tratar dos fundamentos desses estudos e de suas interfaces nos processos culturais e comunicacionais.

Naquele momento, nossa preocupação se concentrava em caracterizar e cotejar os paradigmas teóricos que orientavam a política de EAD nos governos Fernando Henrique Cardoso e Luís Inácio Lula da Silva, até porque reportavam ambos ao período de maior expansão da educação a distância no país. Ao final do primeiro ano de doutoramento, foi possível elucidarmos, mais precisamente, o que concebíamos como paradigmas. Como resultado do estudo “Abordagens teóricas da educação a distância” (COSTA, 2005), constatamos através de revisão da literatura que – refletindo o próprio dilema da pedagogia e das ciências da educação – a EAD não dispunha de teorias endógenas e sua fundamentação inscrevia-se nos marcos das teorias da aprendizagem, gestadas em domínios científicos que fazem interface com a pedagogia. Por último, a literatura internacional nos permitiu vislumbrar a prevalência não propriamente de teorias, mas de três abordagens de cunho teórico-conceitual que tomavam a EAD como fenômeno teoria da independência e autonomia, teoria da comunicação e interação e teoria da industrialização do ensino.

A partir de então, a noção de industrialização do ensino formulada pelo pensador alemão Otto Peters passou a ser adotada como arcabouço teórico do nosso projeto de tese. Além de se destacar entre as principais abordagens no campo da educação a distância (KEEGAN, 1991), a concepção apresenta-se como a mais abrangente para dar conta da complexidade do fenômeno da EAD no mundo contemporâneo. Empregada para caracterizar e diferenciar a educação a distância da educação presencial, a abordagem parte da premissa de que, enquanto a educação face a face compreende formas pré-industriais, a EAD pressupõe essencialmente condições industriais de ensino.

Tais condições têm como base o princípio da racionalização, caracterizada através da substituição do trabalho individual pela produção baseada na divisão de trabalho que conduz ao surgimento e expansão crescente de linhas de montagem e da produção de massa. Como conseqüência, o processo pedagógico em educação a distância é reestruturado por mecanização e automação, condições essenciais para as seguintes características emergirem: a concepção prévia dos cursos igualmente ao trabalho preparatório que acontece antes do processo de produção; a dependência da efetividade do processo pedagógico ao planejamento, organização, formalização, padronização, objetivação e adoção de métodos racionais e científicos; a mudança de função e especialização dos profissionais envolvidos; a concentração dos recursos e uma administração centralizada (PETERS, 1967).

Mesmo assim, o problema de apontar os fundamentos da política de EAD ainda não estaria plenamente elucidado, dado que a solução seria de outra ordem. O comportamento político aí em jogo seria atravessado por uma prática discursiva que, embora guardando relação com as determinações econômico-sociais, não coincidiria com estas nem muito menos com as teorias políticas vigentes (FOUCAULT, 2002, p.220). Tomando como base esse pressuposto, adotamos como referencial teórico-metodológico a Análise de Discurso de orientação francesa que, apoiada no materialismo histórico, na lingüística, na psicanálise e na teoria do discurso, permite-nos conceber a industrialização do ensino do ponto de vista discursivo, como configurando além de uma abordagem teórica um sistema de enunciabilidade.

Levando em conta sua natureza, complexidade e, sobretudo, extrema relevância na agenda da sociedade contemporânea, consideramos que a industrialização do ensino comporta em si uma formação discursiva, direta e substancialmente, determinada pelas injunções da formação ideológica e social capitalista no campo da educação. O que lhe impõe, a priori, está intrinsecamente caracterizada e a serviço do modelo de produção industrial, muito mais ainda, em estágio crescente de globalização. Donde decorre sua luta permanente com outras formações discursivas em destaque aquelas que privilegiam, por um lado, a independência e autonomia e, por outro, a comunicação e interação – para nortear os discursos relacionados aos sistemas e políticas de EAD em todo o mundo, incluindo o Brasil.

Assumindo a idéia da industrialização do ensino como formação discursiva, levantamos então as seguintes pressuposições:

a. O processo de reestruturação do modo de produção capitalista,

com ênfase na globalização da economia e na centralidade da informação, da comunicação e do conhecimento, contribui para acentuar progressivamente as condições que caracterizam, desde o início, a estrutura industrial da EAD;

b. A política nacional de educação a distância configura-se como

um dispositivo de institucionalização da industrialização do ensino no país, sobretudo, quando consideramos que a própria política educativa brasileira – mormente no estágio de hegemonia do neoliberalismo em nível global impõe ao sistema

de ensino como um todo um processo de racionalização e modernização sem precedentes;

c. Além de atrelada aos sistemas econômico, social, cultural e

pedagógico, a política de EAD encontra-se articulada a uma prática discursiva que lhe induz a ser regida pelo sistema de formação discursiva que comporta a industrialização do ensino.

Nosso estudo, a partir dessa delimitação, passou a ter como objetivo geral analisar como a industrialização do ensino constitui-se em formação discursiva dominante do discurso em torno da política nacional de educação a distância. Isso não impediria que elementos da formação discursiva pré-industrial figurem no entremeio desse discurso, através de fenômenos de continuidade, retorno e repetição (FOUCAULT, 2002, p.197). Sua presença, contudo, assim como a de outras formações que poderiam estabelecer relações contraditórias importantes à constituição e reformulação do discurso em questão, parece não ser determinante.

Mais especificamente, dois objetivos se destinam a dar conta de como essa determinação se processa e funciona, na ordem do discurso e das práticas não-discursivas. O primeiro objetivo específico visa (a) evidenciar como o discurso oficial reveste-se de uma prática discursiva capaz de fazer predominar a industrialização do ensino entre as formações discursivas que se debatem em torno da política de EAD. Nossa intenção, a partir daí, é compreender como se organiza a materialidade e a exterioridade do discurso, identificando as suas regularidades e descontinuidades, condições de produção, posições dos sujeitos envolvidos e formações discursivas e ideológicas que mobiliza.

O segundo objetivo específico, por sua vez, visa (b) elucidar como essa prática discursiva sofre os efeitos e é capaz de influenciar a prática social refletida na política de EAD. Partimos do pressuposto de que esta última, embora atrelada a uma ordem sócio-histórica de natureza macro-estrutural, não determina a priori o discurso oficial; mas que este, também, é condicionado pelos acontecimentos que a prática discursiva retoma, instaura, reformula e faz circular constantemente, tornando-se capaz de produzir efeitos sobre as decisões políticas. Nossa intenção, desta feita, é entender como se relacionam a estrutura e o acontecimento discursivo, no curso de uma política de Estado conduzida sob a égide da formação social onde predomina o modo de produção capitalista.

O nosso estudo está inscrito, dessa forma, no entremeio de um discurso cuja complexidade atravessa a política, a sociologia e a linguagem nos sistemas educativos, as necessidades e determinações político-sociais na criação de ideologias e na legitimação de interesses no campo educacional, formando um estado de processo discursivo apoiado na história. É inegável que temos consciência de que existe uma distância entre os objetivos declarados no discurso oficial e aqueles efetivamente perseguidos pelos sistemas educativos. Desvelar a essência dos processos discursivos e das próprias políticas educativas, muitas vezes difusas, representa uma preocupação ética e social de tamanha importância que torna premente aprofundarmos a análise da incorporação de novas linguagens e tecnologias na educação pública, sob um olhar essencialmente crítico (FREIRE, 2000).

Para tentarmos responder a essas inquietações, estruturamos o trabalho em quatro capítulos que traduzem mais detalhadamente os

argumentos aqui apresentados. No Capítulo 2, definimos as origens, características e conceitos centrais à educação a distância como campo de conhecimento. Nosso argumento principal é que a industrialização do ensino constitui a abordagem que melhor dá conta do fenômeno da EAD sob uma perspectiva sociológica, fundamentando e contextualizando a tese aqui apresentada.

No Capítulo 3, problematizamos e delimitamos a Análise de Discurso face ao fenômeno em estudo, definindo a sua natureza de dispositivo analítico, a constituição do corpus discursivo e os procedimentos metodológicos aplicados à análise dos dados empíricos. O corpus que pesquisamos compreende, basicamente, um grupo de dez textos que representam os discursos oficiais, pronunciados nas últimas seis décadas, que dão suporte à política nacional de EAD. A despeito de tão largo período, a nossa preocupação não reside na tentativa de arrolar exaustivamente o conjunto dos documentos e publicações relacionados ao fenômeno, mas sobretudo vislumbrar a regularidade e a vinculação desse discurso a uma formação discursiva.

No Capítulo 4, apontamos como a política de EAD constitui, ao mesmo tempo, uma prática social e discursiva, visando compreender suas continuidades e descontinuidades. Percorrendo as suas condições de produção, situamos o corpus discursivo inicialmente nos marcos do Estado contemporâneo, objetivando estabelecer a relação entre educação, políticas públicas e discurso. Logo em seguida, examinamos mais detalhada e profundamente como a materialidade lingüística desse corpus transforma-se em discurso, ganha sentido e circularidade. Nossa ênfase recai sobre o discurso em torno da Universidade Aberta do Brasil, mais recente e representativo da atual política de EAD, porém estendemos a análise aos demais textos, no sentido de desvendarmos como a regularidade discursiva afeta outros contextos sócio-históricos também importantes à vida nacional.

Nas Considerações Finais, ao apresentarmos as principais conclusões deste estudo, reforçamos nossa tese convictos de contribuir para uma posição crítica face ao discurso da política nacional de educação a distância. Postura que não deixa de representar uma prática discursiva, investida de uma possibilidade concreta de prática social.