Um pós-escrito de um ensaio em composição

Um pós-escrito de um ensaio em

composição

 

Quanto de uma criança, da infância pode entrar em um olho? Um olho, um olhar abarcaria uma criança? A infância? E se criança e infância não coubessem em olho algum, mas se compusessem olhando conosco o mundo numa intimidade febril e desconcertante?

Nada más arrogante que querer ponerse en el lugar de un niño.

Nada más arrogante que tratar de comprenderlo desde su

interior. Nada más arrogante que intentar decir, con nuestras

palabras de adulto, lo que es un niño. (Larrosa, 2006a, p.120)

Como traduzir em palavras o que parece não ser feito de palavras? Falar e escrever, mesmo que seja uma tentativa de escrever com criança, com infância é muito difícil. Assumo aqui, então, que o meu olhar está viciado, carregado de imagens de infância e de criança. Então suspeito de mim mesma. Olhei, e ainda olho, às produções imagéticas das crianças suspeitando de mim em tudo o que vejo e digo. Queria falar, escrever, pensar distanciando-se das ideias psicologizadas e pedagogizadas que pairam sobre a infância e a criança; afastar-se da insistente fixação da infância e da criança em um ponto quieto, prostrado, cheio em representações, incapaz aos encontros, pautada em contar leis e regras existentes no mundo. Queria falar, talvez, da criança nesse estado tartamático dela, falar de uma matemática gaguejante, de uma educação também gaguejante. Talvez não o gaguejar da criança, mas do meu próprio gaguejar. Também do meu gaguejar. Da tartamuda experiência de ascender à criança. Porque para ir ao encontro da criança, da infância precisei (e ainda preciso) abandonar os vícios, abandonar meu mundo, o mundo criado que me afasta da criança, isso parece utópico, paradoxal.

Como que posso suspender minha linguagem, minha experiência, o meu tudo para olhar o mundo, os seres, as coisas, as crianças, a infância? Talvez eu não possa. Mas posso suspeitar de mim, posso suspeitar que não sei tudo, posso suspeitar que já esqueci como que era ser criança e eu já nem sei se a criança que está na minha frente esta sendo a criança que um dia eu fui. As experiências são tão diferentes, porém, quem sabe, é inegável, ninguém pode contrapor que a experiência ali está no estado virgem, ela é a primeira vez, é inaugural, ela é alegria de descobrir o formigueiro, ela é a alegria de descobrir que não é terra, não é areia, é um monte de pedrinhas.

Pedrinhas? Que olhar é esse que se abre a partir do encontro com a infância, com a criança? O que vemos para além das formas e dos sujeitos, do dado, do acabado e do determinado na coexistência da criança conosco? Conosco, nos atravessando, sendo atravessados por devires. Um encontro entre – “sem temporalidade cronológica, mas com geografia, com intensidade e direção própria” (Kohan, 2007, p.95). Devir-criança. E se um devir-criança duvidasse, perguntasse, nos perguntasse, perguntasse a matemática, se não há outra matemática e outra educação possível?

Possível seria se a educação, a educação na infância não percorresse em linha reta, mas em ziguezagues, mediante oscilações, desmentidas, em meio às quais as certezas, as verdades de suas afirmações fossem fugazes? E se funcionasse como pintura modernista, não permitindo nenhuma totalização, nem reintegração, nem regeneração? Mas a composição de elementos díspares e divergentes, de partes heterogêneas, onde, como as mulheres de Picasso, (Corazza; Tadeu, 2003, p.53) “não há nenhum ângulo privilegiado, nenhum ponto de vista focal”. Talvez as crianças, a infância diriam como Barros (2013, p.159):

Há quem receite a educação1, a educação na infância ao ponto

de osso, de oco, ao ponto de ninguém e de nuvem.

Sou mais a educação com febre, decaída, fodida, na sarjeta.

Sou mais a educação ao ponto de entulho.

Amo arrastá-la no caco de vidro, enxergá-la pro chão, corrompê-

la

Até que padeça de mim e me suje de branco.

Sonho exercer com ela o ofício de criada:

Usá-la como quem usa brincos.

Poderíamos pensar na educação a possibilidade de devir-criança? De uma experimentação das potências no infantil? Na abertura de fendas, de fissuras dos saberes institucionalizados? Compor sempre o inusitado a partir do encontro com outros corpos, navegando incessantemente em novas maneiras de profanar os lugares, os territórios, os tempos, os espaços? Em uma educação onde os corpos compusessem novas maneiras de ser, como nos apresenta Deleuze e Guattari (1996, p.11)? “Por que não caminhar com a cabeça, cantar com o sinus, ver com a pele, respirar com o ventre”?

Respirar com o ventre seria possível em uma educação, em uma educação na infância que se permitisse afetar e ser afetado, em que as multiplicidades de experiências acontecessem, em que as sensações, os corpos não fossem aprisionados e até mesmo subtraídos? Uma educação com o corpo, pelo corpo, no corpo, corpos com multiplicidades de possibilidades, de intensidades, de velocidades. Corpos sendo atormentados no desassossego do pensar. Corpos rebeldes à procura de experiências, zerados das regras impostas, transcendentes e transcendo os limites impostos ao corpo e ao pensamento. Corpos em plena experiência funcionando “sem apertar o botão”. (Barros, 2013, p.145),

Botão que não se aperta para as crianças se lançarem na aventura de sentir, perceber, afetar, se sensibilizar, de pensar. Por onde caminham os pensamentos das crianças? Talvez, quem sabe, os pensamentos das crianças caminham como passeantes nômades, em expedições, em geografias como nos diz Deleuze e Parnet (1998, p.26), “sem causa, sem razão, sem respeito, sem pretexto...”, como fronteiras movediças. Movediço, abalador, distanciado dos modelos, das modulações, distante ainda, da ditadura do corpo, do sentido, do tempo.

Tempos outros, de uma criança tomada por si mesma que pode mobilizar as potências de um devir-criança? Uma potência que permite pensar o convívio com as incertezas, sem se prender a modelos e as estratificações? Como seria pensar uma educação para criança a partir da criança? Uma educação em movimento, em outro tempo, em outros espaços, de saberes não fixados, nem organizados? As crianças se lançam em descobrir, experienciar o mundo antes mesmo de nomeá-lo. Antes mesmo de alguém nomeá-lo a elas e por elas. As verdades produzidas pelas crianças consistem num contínuo e incessante desdobramento da diferença. Uma coisa e outra e mais outra. Um olhar que se abre para um outro, que se abre sucessivamente para muitos outros.

Outro? Outra educação, educação na infância? Sem conteúdo, sem forma, sem ordem, sem limites, sem aprisionamentos, uma fora da lei? Talvez há na infância, na criança uma busca baseada em decisões não premeditadas, não pré-estabelecidas, em encontros não antecipados, provocados, suscitados e organizados. Lançam-se a experienciar, experimentar o mundo produzindo regras, normas que duram inf initivamente quanto duras um instante. Para Bachelard (1988, p.182), “o mundo é constituído pelo conjunto de nossas admirações. Admira primeiro, depois compreenderás”. Já Deleuze (1987, p.95) nos diz, “A inteligência vem sempre depois; ela é boa quando vem depois, só é boa quando vem depois”.

Depois viria o que? A explicação, a regra permanente, inflexível, a verdade absoluta? Absoluta verdade de quem? Quem a tem? Outras verdades poderiam ser pensadas, inventadas em uma educação dançarina. E se uma educação dançarina fosse mais que uma metá-fora e em vez de meter-fora do universo educativo, metesse bem dentro desse universo e produzisse uma fissura, uma abertura, uma cisão, um rasgão nos modos de produzir uma educação, uma educação na infância? E se a educação, a educação na infância não normatizasse, não padronizasse, não disciplinasse, não tutelasse? Uma educação estranha a toda forma solidificada, solidificante, mas adepta a formas que formam e se deformam.

Deformar uma educação em forma tendo como princípio efetivo o exercício repetitivo de ser criança, onde o mundo, os seres, as coisas não tenham função explicativa, mas brincativa: “fazer peraltagens com as palavras” (Barros, M., 2013), encher a matemática de incompletude, “escrever absurdez para abortar o bom senso” (ibidem), compor-se de atos, ruídos, cheiros, sabores, escutar a cor do vento, fazer pegar delírio no verbo, pentear e desarrumar os pensamentos como as garças, “desregular a natureza” (ibidem), “ter predominância vegetais do que platônicas” (ibidem), olhar com olhar de árvore, contrair visão fontana, dar às pedras costume de flor, inaugurar o formato das coisas etc.

Inaugurar os formatos desformandos-os incessantemente poderia acontecer em uma educação vagamundo (Corazza; Tadeu, 2003), em uma educação dançarina? Uma educação transeunte, deslizante, de movimentos rápidos, leves, uma educação que se experimenta e se deixa experimentar, que esta sempre criando, inventando e se modificando. Uma educação que invoca aumentar a potência de agir, fazer a vida vibrar e se inventar, acionar a diferença, a invenção, movimentar encontros e composições, atravessar os corpos de crianças e adultos como raios, numa velocidade de desterritorialização dos regimes de propriedade, da legitimidade e da delimitação enraizada sobre os eixos norteadores, sobre as temáticas e disciplinas educativas e faz, como sugere Kohan (2007, p.98): “[...] desdobrar potências impensadas na infância”.

Quiçá consigamos deixar de nos preocupar tanto em

transformar as crianças em algo diferente do que elas são, para

pensar se acaso não seria interessante uma escola que

possibilitasse a crianças e adultos, professoras, professores,

gestores, orientadores, diretores, enfim, a quem seja, encontro

esses devires minoritários que não aspiram a imitar nada, a

modelar nada, mas a interromper o que está dado e propiciar

novos inícios. (Kohan, 2007, p.97)

[...] possamos encontrar um novo início para outra ontologia e

outra política da infância naquela que não busca normatizar o

tipo ideal ao qual uma criança deva se conformar, ou o tipo de

sociedade que uma criança tem que construir, mas que busca

promover, desencadear, estimular nas crianças e em nós

mesmos essas intensidades criadoras, disruptoras,

revolucionárias que podem surgir da abertura do espaço, no

encontro entre o novo e o velho, entre uma criança e um adulto.

(Kohan, 2007, p.97-8)

Ah, se já perdemos a noção da hora

Se juntos já jogamos tudo fora

Me conta agora como hei de partir

Se, ao te conhecer, dei pra sonhar, fiz tantos desvarios Rompi com o mundo, queimei meus navios

Me diz pra onde é que inda posso ir

Se nós, nas travessuras das noites eternas Já confundimos tanto as nossas pernas

Diz com que pernas eu devo seguir

Se entornaste a nossa sorte pelo chão

Se na bagunça do teu coração

Meu sangue errou de veia e se perdeu

Como, se na desordem do armário embutido Meu paletó enlaça o teu vestido

E o meu sapato inda pisa no teu

Como, se nos amamos feito dois pagãos

Teus seios inda estão nas minhas mãos

Me explica com que cara eu vou sair

Não, acho que estás se fazendo de tonta

Te dei meus olhos pra tomares conta

Agora conta como hei de partir

(Chico Buarque de Holanda, 2006, p.299)

Notas

 

Compondo e pondo sem ponto

1. As imagens e as falas das crianças foram retiradas das

filmagens produzidas por elas durante o período que estive na escola. Optei por referenciá-las de acordo com a maneira que os documentos imagéticos foram arquivados. Dessa maneira, o número ordinal refere-se à ordem ao dia (primeiro dia, segundo dia, e assim suces- sivamente), o número cardinal em seguida refere-se ao número da filmagem no dia.

↩

2. Falamos de uma matemática praticada na educação de modo

geral e na escola de modo particular.

↩

1 - Penteando e desarrumando a pesquisa

1. Laboratório da Imagem, Experiência e Criação da Unesp,

campus de Rio Claro.

↩

2. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dVrcVTn6I0g

.

↩

3. Os nomes das professoras, das turmas de crianças do pré-

escolar I e II, foram escolhidos em homenagem a Khronos, deus do tempo.

↩

2 - Vestígios de infância

1. Este texto foi adaptado do texto fragmento de texto de José

Lins Prado (in Larrosa, 2014, p.60).

↩

3 - Rastros de proposições crianceiras

1. Destacado pela autora.

↩

4 - Delírios irracionais da imaginação

1. As palavras em negrito foram substituídas para se adequarem

ao contexto.

↩

2. Combinação das palavras Kairós e Aiôn.

↩

3. Combinação das palavras Kairós e Aiôn.

↩

Um pós-escrito de uma ensaio em composição

1. Poesia adaptada.

↩